Author: Hans Mejia Guerrero

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Perú:  Problemas de Infraestructuras en las Instituciones Educativas Públicas pone en peligro el inicio del año escolar 2016  

Hans Mejia Guerrero

Supervisión de la Defensoría del Pueblo en 71 instituciones educativas públicas, evidencia el fracaso del MINEDU en el cierre de la brecha de infraestructura educativa en el Perú.

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Como es de conocimiento público el 14 de marzo se inicia el año escolar 2016 en los Instituciones Educativas (IE) públicas de todo el país[1]. Por tal motivo, la Defensoría del Pueblo[2] (DP) emitió el 01 de marzo del presente año la Nota de Prensa N°028/OCII/DP/2016[3], en donde tras una supervisión realizada en 71 IE de Lima Metropolitana y Huaura, con la finalidad de verificar que el inicio del año escolar 2016 en adecuadas condiciones, detectó diversos problemas de infraestructura, lo que podría poner en riesgo la seguridad de los estudiantes de dichas IE.

Entre los principales problemas de infraestructura que identificó la Defensoría del Pueblo,   tenemos: a) la presencia de grietas y falta de columnas en los cercos perimétricos; b) la existencia de techos con calaminas colapsadas e inapropiadas para las altas temperaturas que se viene soportando ante el Fenómeno niño; c) los problemas de seguridad en la infraestructura y déficit de aulas, que requieren del acondicionamiento de las aulas prefabricadas como la instalación de agua, luz y trabajos de cimentación en el lugar  con prontitud; deterioro del mobiliario escolar; y , d)  la inadecuada adecuación arquitectónica de las instituciones educativas públicas y privadas sujetas a la existencia de estudiantes matriculados con discapacidad física[4].

Frente a esta problemática, la Defensoría del Pueblo recomendó al Jefe de la Oficina de Infraestructura Educativa del Ministerio de Educación – Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) que se realice, en el menor plazo, el inicio y/o culminación de las obras pertinentes en las Instituciones Educativas con problemas de cerco perimétricos, a fin de asegurar la integridad física de sus educandos y docentes. Además, solicitó que se brinde prioridad al acondicionamiento de las aulas prefabricadas instaladas en los colegios a fin de mitigar, a corto plazo, el riesgo detectado a favor de la comunidad educativa y que se adopten las medidas necesarias para atender, de manera progresiva, el cumplimiento de la adecuación arquitectónica en beneficio de los estudiantes con discapacidad. Finalmente, instó a las instituciones educativas supervisadas a coordinar con la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana, las Unidades de Gestión Educativas Locales competentes, y con las Municipalidades Provinciales y Distritales para que a través de sus Oficinas de Defensa Civil, se efectúe permanentemente una labor preventiva en las I.E. que permita el establecimiento de los niveles de riesgo ante cualquier siniestro y/o evento de la naturaleza especialmente ante el Fenómeno del Niño.

La situación descrita por la nota de prensa de la DP, evidencia que la brecha de infraestructura educativa identificada en el año 2013 por la Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013[5] y el Censo de Infraestructura de II.EE. no ha sido cerrada. La Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013, identificó que las aulas de clases de los locales escolares, presentan como material predominante en las paredes al ladrillo o bloque de cemento (70,8%) y al adobe (19,3%); mientras que el material predominante en los pisos es el cemento (65,1%) y la madera (17,7%); además, que el material predominante en los techos son las planchas de calamina (44,3%) y concreto armado (36,7%). En relación a los servicios básicos del local escolar, estos presentan como abastecimiento de agua al proveniente de la red pública (46,5%)  y de agua proveniente de río, acequia o manantial (34,2%); mientras que como tipo de servicio higiénico, a los inodoros conectados a red pública (31,3%) y a inodoros no conectados a red pública (24,3%); además, que el 76,8% de aulas de clases presentan servicio  eléctrico operativo. En relación a la disponibilidad de Mobiliario Escolar en las aulas de clases de las instituciones educativas de inicial y primaria se dispone de pizarras (94,9%), escritorio para los docentes (78,6%) y sillas para uso del personal docente (83,1%) (INEI 2013, pág. 37 y45)[6].  Asimismo, según el Consejo Nacional de Educación (2015) afirma que el Censo de Infraestructura de II.EE. identificó “una brecha de inversión de aproximadamente 60 mil millones52 de nuevos soles. Es resaltable que el 64% de las edificaciones debía ser demolido y que el 79% de los colegios rurales carecía de servicios básicos” (pág. 48)[7]

A modo de conclusión, la emisión de la nota de prensa N° 028/OCII/DP/2016 de la Defensoría del Pueblo pone en evidencia que:

El inicio del año escolar 2016 está en peligro, porque a dos semanas de su inicio se identificaron problemas relacionados con la infraestructura y el mobiliario escolar en una muestra de 71 Instituciones Educativas públicas de Educación Básica Regular (EBR) de Lima metropolitana y Huaura. Si en esta situación se encuentran 71 IE ¿Cuál será el estado actual de la infraestructura y mobiliario escolar de las 68.327[8] IE públicas de EBR a nivel nacional?

El MINEDU es el responsable de no cerrar la brecha de infraestructura educativa. En la medida, que el Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED)[9] no logró ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país a pesar que el gobierno en el año 2014 le transfirió:

 “817 millones de nuevos soles del pliego presupuestal 010 del MINEDU para financiar el desarrollo de 693 proyectos de infraestructura educativa. De ellos, se destinaron  S/. 381 millones a gobiernos regionales y S/. 435 millones a gobiernos locales. Así también, PRONIED tuvo en el 2014 una activa participación en la promoción de las  dos modalidades de inversión privada en infraestructura pública: Asociaciones público-privadas y Obras por impuestos (OxI)” (CNE, 2015, pág. 49)[10]

Asimismo, esta responsabilidad recae también en los organismos descentralizados del MINEDU: Direcciones Regionales (DRE) y Unidades de Gestión Local (UGEL), quienes son los encargados de gestionar con los organismos correspondientes la reducción de la brecha de infraestructura educativa en las provincias y distritos de su jurisdicción. En ese sentido, el MINEDU ha establecido una línea de acción y un conjunto de responsabilidades estipulado en Resolución Ministerial N° 596-2015 MINEDU[11], del 29 de diciembre de 2015.

El fracaso del MINEDU en el cierre de la brecha de infraestructura educativa está relacionado con el estancamiento de la inversión educativa (3.8% en el 2016)[12] por debajo de la media latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIB o superior[13], como consecuencia del ahorro de recursos para resolver los desequilibrios macroeconómicos, pagar la cuantiosa deuda externa y otorgar a los grandes empresarios mayor capacidad financiera para sus intereses privados.

 

AUTOR:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

 

FUENTES CONSULTADAS:

http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/prensa/notas/2016/NP-028-16.pdf

FUENTE DE IMAGEN:

http://www.diariolaprimeraperu.com/online/images/2013/marzo/12/nac4.jpg

 

NOTAS:

[1] http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=37007

[2] http://www.defensoria.gob.pe/index.php

[3] http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/prensa/notas/2016/NP-028-16.pdf

[4] De conformidad con la Ley N° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad: “Las instituciones educativas tienen la obligación de cumplir con el acondicionamiento de la infraestructura física, mobiliaria y adquirir equipos para atender a estudiantes con discapacidad”

[5] https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1170/libro.pdf

[6] Ídem

[7] http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/PEN%20CNE%20-%20Balance%20y%20Recomendaciones%202014%20(final).pdf

[8] http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=2&cuadro=18&forma=U&dpto=&dre

[9] Creado en el año 2014 con el objetivo de ampliar, mejorar y dotar de nueva infraestructura educativa al país, a través de la concertación de los tres niveles de gobierno.

[10] Ídem.

[11] http://www.minedu.gob.pe/biae2016/pdf/rm-596-2015-minedu-norma-ano-2016-para-dre-ugel.pdf

[12] http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/2832/0

[13] http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Regional-EFA2015.pdf

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Perú: Problemática y potencialidades de la Escuela Multigrado

Hans Mejia Guerrero

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Perú, 01 marzo de 2016

Dra. Mahia Beatriz Maurial MacKee

Doctora en Teorías y Políticas Educativas

 

En este breve artículo trataremos la problemática y las potencialidades de la escuela multigrado, cuya característica principal es que cuenta con al menos un aula con alumnos de más de un grado en la escuela; también se incluye en esta categoría la escuela unidocente que cuenta con un solo docente, quien es a su vez el Director de la escuela.

 

Problemática de la escuela multigrado

El problema del aislamiento de docentes condiciona el bajo desempeño profesional. Como menciona IPEBA (2011), el trabajo en soledad del profesor de una IE unidocente redunda en su falta de reflexión y diálogo sobre su labor docente.

Asimismo, la alta rotación de docentes condiciona la baja calidad del servicio pedagógico. IPEBA (2011) señala que un estímulo monetario junto con otro tipo de estímulos mejoraría el servicio pedagógico y retendría al docente en la IE multigrado rural.

También, como señala USAID- PERU SUMA (2011, como se citó en IPEBA, 2011), los costos de operación de las IE multigrado son mayores a los estimados. Ello sería porque se trata de atender a la diversidad presente entre los estudiantes de este tipo de escuelas. El documento recién citado considera en los costos de paquete por alumno(a) los recursos humanos y materiales, equipos y mobiliario, infraestructura, gestión y servicios y bienestar estudiantil.

Otro problema que IPEBA (2011) hace notar es el ausentismo de los maestros en las IIEE rurales y sus variadas causas o razones, que los hace perder muchas clases: «enfermedad, gestiones diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo» (IPEBA 2011, p. 37).

Un problema pedagógico es que los docentes tienen dificultades para comprender la progresión de las competencias de sus estudiantes. Como señala Perrenoud (2007) en el aula comúnmente el docente no está preparado o no ha desarrollado las competencias para planificar y gestionar la progresión de las competencias de sus estudiantes dada la diversidad existente en el aula y la autonomía de los temas. Para Perrenoud, una perspectiva a largo plazo como parte de la estrategia del docente lo ayudaría a resolver el problema, más presente en aulas multigrado y unidocentes.

Otro problema pedagógico radica en el hecho que cuando se conducen aprendizajes de grupos diversos en forma simultánea la interacción entre docente y alumnos/as es menor, por lo que se requiere que los estudiantes tengan altas posibilidades de interacción con los materiales educativos. Y un último problema pedagógico que consideramos es la escasa formación docente inicial sobre didáctica multigrado (Maurial, 2000).

 

Potencialidades de las IE multigrado: Autonomía y colaboración

A nivel de la IE multigrado se presentan 2 especificidades de este tipo de aula que influyen en la autonomía del aprendizaje del estudiante con respecto al docente; estas son, la existencia de estudiantes monitores (Boix, 2011), que se constituye en un factor fundamental, por lo0s diversos niveles de avance de los estudiantes; y la presencia de un microsistema social (Boix, 2011). El microsistema social reproduce conductas e interacciones de la vida de la comunidad y de los hogares en el aula; por ejemplo, que los que más saben les expliquen a los que menos saben, o que los hermanos mayores expliquen a los hermanos menores (Maurial, 2000). Además, la comunidad y el territorio rural influyen en el quehacer del aula y de la IE multigrado rural (Boix, 2011) , por ejemplo, en el hecho que el calendario agro-comunal y festivo sea el punto de partida para la planificación en el aula multigrado; o en el hecho que se incorporen formas organizativas de la comunidad en los contenidos del aprendizaje, o que el entorno natural como el río, el bosque, la chacra o la huerta sirvan de escenarios de aprendizaje.

Boix (2011) se refiere también a la importancia del respeto a las normas de convivencia y al desarrollo del aprendizaje cooperativo y la solidaridad como parte de la naturaleza de aula multigrado. En esta línea postulamos que el docente promueva una práctica democrática.

Sobre la potencialidad de las IE multigrado nos dice Ames (2004) que en los años 60s y 70s y hasta en la actualidad, en países o regiones avanzadas como Norte-América, Inglaterra y Suecia, se veía como una riqueza el hecho de juntar a niños y niñas de diversas edades, y de brindar una educación centrada en el niño. Pratt, 1986; Miller, 1990; y Little, 2011 (como se citó en Ames, 2004) señalan que el aula monogrado en realidad trae una separación artificial en niños y niñas de diferentes edades. La escuela multigrado, por el contrario, imita la relación que establecen niños y niñas en los hogares y en los barrios, en la vida misma.

Las escuelas multigrado son diversas por naturaleza. Sumada a la co-educación o educación mixta, de niños y niñas, la escuela multigrado posee junto con la existencia de más de un grado en el aula, múltiples edades de los niños y niñas, así como diversos niveles de aprendizaje. También «variarán los estilos y ritmos de…experiencia de vida familiar y cultural » (Zapata, 2004, p. 12). Maurial (2003) propone que se trata de «Círculos de Diversidad en el Aula Multigrado» (2003), círculos que se entretejen y que trabajados de una manera articulada constituyen potencialidades para el aprendizaje.

 

Referencias bibliográficas

  • Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Lima: MED, DINFOCAD; GTZ-PROEDUCA.
  • Boix, R. (2011). Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. En Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado. Volumen 15, número 2.
  • IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica. (2011). Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales. Lima: IPEBA.
  • Maurial, M. (1992). El impacto de la educación escolarizada y no escolarizada en la comunidad de Callatíac, valle del Vilcanota, Cusco. Tesis para optar el título de Licenciada en Antropología. Lima: PUCP.
  • Maurial, M. (2000). Condiciones de aprendizaje en el aula multigrado (documento de trabajo). Lima: UNICEF.
  • Maurial, M. (2003). Círculos de diversidad en el aula multigrado. En: Zariquiey, Roberto (compilador). Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, política y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Lima: GTZ, Ministerio de Educación, Pontificia Universidad Católica del Perú. Pp. 465-470.
  • Perrenoud, P. (2007). Biblioteca de aula 196. Barcelona: Editorial Graó.
  • Zapata, C. (2004). Articulación entre las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes y las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de educación para la atención a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral. Informe de Investigación. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia, GRADE.

 

Tomado de la revista Educación Cayetano. Año N° 3/N° 27/ Febrero 2016

 

Fuente de la noticia:

http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/933-problematica-y-potencialidades-de-la-escuela-multigrado.html

 

Fuente de la foto:

http://4.bp.blogspot.com/-vjzm9m9PsIQ/UBcYiDgkDRI/AAAAAAAAAjY/GRjd0lglHds/s1600/IMG_3244.JPG

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

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Perú: Colegios privados de Lima subirán sus pensiones y cuotas de ingreso

Hans Mejia Guerrero

Estudio del Grupo Educación al Futuro revela el crecimiento y segmentación de las instituciones educativas privada

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Según el estudio realizado en el mes de enero del presente año por el Grupo Educación al Futuro (GEF), en una muestra de 320 Instituciones Educativas Privadas (IEP) de la ciudad de Lima, se puede apreciar que el 71% incrementará sus pensiones escolares para el año lectivo 2016 en 6% en promedio. Específicamente, un mayoritario 43% lo hará entre el 6% y el 10%, mientras que un 26% en menos del 6%; otro 22% incrementará del 10% hasta el 16% y, finalmente, un 9% lo hará en más del 16%. Si comparamos estas cifras con las del año anterior, podemos concluir que para el 2016 las pensiones escolares han subido ligeramente menos, ya que el promedio anterior fue de 8%, de 82% de colegios que subieron sus pensiones[1].ba

Entre las principales IEP que más han aumentado sus pensiones son el  St. George College, Pestalozzi, Antonio Raimondi, Abraham Lincoln, Salcantay, Nuestra Señora del Carmen, Alexander Von Humbolt, Santa Úrsula, San Agustín, Champagna y el Peruano Británico. Por ejemplo, el primero de los colegios privados pasó de S/ 175 en el 2005 a S/, 1.785 en el 2016, el incremento del Pestalozzi fue, S/ 301 a S/ 2.900. y el Peruano Británico, con S/.300 o más[2].

En cuanto a la cuota de ingreso, más del 50% de IEP  han realizado incrementos. Al respecto, los montos mayores se dieron en el Colegio Peruano Británico, de US$10,000 a US$15,000; el Markham pasó de US$15,000 a US$17,500; Newton de US$12,500 a US$15,000; Franco Peruano de S/.15,000 a S/.21,000. Por su parte, las variaciones por encima del 100% se dieron en los colegios María Nicol (S/.3,000 a S/. 8,000), André Malraux (S/.6,000 a S/.12,000) y San Francisco de Borja (US$600 a US$1500). En otros casos, cambiaron los montos de soles a dólares, tales como el Humboldt, que pasó de S/.19,000 a US$8,500; y Los Álamos, de S/.2,500 a US$1,500.Si se comparan las cuotas de ingreso entre los años 2005 y el 2016, estas se han incrementado en un 230% en promedio.Incluso varias IEP subieron más del 300%, en un contexto de libre mercado,reveló el estudio[3].

En declaraciones al diario «Gestión», Justo Zaragoza, de GEF, explicó que el alza se debe a que aún la demanda supera la oferta, sobre todo en los segmentos de más ingresos[4].

Si bien las IEP existen desde la colonia bajo la administración de entidades religiosas. Fue durante los gobiernos neoliberales entre 1990 y 2016, que se emitieron un conjunto de normasy políticas tributarias para promover la inversión privada en el sector educación. Entre ellos destaca el Decreto Legislativo N° 882. Ley de promoción de la inversión en la educación[5], que dio nacimiento al mercado educativo y por ende a una burguesía educativa que vive del lucro. En ese contexto, existieron situaciones extremas donde “crear un colegio privado era más fácil que abrir un restaurante; la proliferación de colegios ha sido tal que la educación privada es todo un mundo heterogéneo, muy distinto a lo que se cree”[6].

Al 2015, según el Ministerio de Educación MINEDU (2016), en el Perú, existen 104.160 Instituciones Educativas (IE) de Educación Básica Regular (EBR), equivalente al 95.5% del total de las Instituciones de educativas del sistema educativo peruano por etapa, modalidad y nivel educativo.De ellas, 77 % (79.839)son de gestión pública, mientras que 23% (24.321) son de gestión privada. Esta realidad, es diferente entre la región Lima y el resto de regiones del interior, donde 40 % (7.494) de IE son de gestión pública y 60% (11.200) son de gestión pública[7]. Esta situación, evidencia el crecimiento de la educación privada, que atenta contra la gratuidad de la enseñanza y el derecho a la educación, como lo afirma Madeleine Zúniga, Coordinadora dela Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (2014):

Si los empresarios pudieran probar que no ganan nada o casi nada con su empresa promotora de la educación, entonces podríamos creerles que están garantizando el derecho a la educación. Para empezar, el derecho a la educación es un derecho a la educación gratuita; eso está en la Constitución, y lo que ellos ofrecen no es gratuito. De ahí que se puede probar que lo que están diciendo es una falacia, no es verdad”(TAREA, pág. 2)[8]

 

En relación a las IEP, Manuel Iguiñizafirma que“hay unadiversidad, ampliación y, además, pluralidad de formasde educación privada” (TAREA, pág. 3). En este abanico, se evidencia la existencia y brechas entre las escuelas privadas para pobres y las escuelas privadas para ricos. Según algunos estudios,

lo que crece son las escuelas privadas para pobres, es decir, las escuelas pobres privadas. Son pobres ellas mismas en recursos y, por lo tanto, su oferta de educación es también pobre. Los sueldos que pagan a los maestros son bajísimos. Y la otra cosa, importantísima, es que no le ofrecen ninguna estabilidad al docente. Por eso hay una gran movilidad de esos docentes, lo que no ocurre en la escuela pública. (TAREA, pág. 2)

 

Para graficar lo heterogéneo en torno a la calidad educativas de las IEP, el GEFconsidera que se debe analizar los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2014, en el cual:

Los resultados satisfactorios en comprensión lectora fueron en promedio de 57% en colegios particulares, mientras que en la escuela pública, 38%; es decir, 19 puntos de diferencia. Sin embargo, en cuanto a razonamiento matemático, la escuela pública y la privada están empatadas con apenas 26%. Por otro lado, se conocieron los resultados de algunos colegios privados como el Trener de Monterrico, donde el 99% se encuentra en el nivel superior en comprensión lectora y el 91% en matemática. Otro caso es el Innova Schools, que logró 85% en comprensión lectora y 71% en matemática, y sabemos de otros colegios privados con resultados similares. Estos dos hechos nos llevan a una conclusión: para que el promedio satisfactorio, sobre todo en matemática, sea de solo 26%, significa que existe un grupo importante de colegios privados con resultados pobrísimos que están muy por debajo de la media.[9]

A modo de conclusión, el aumento de las pensiones o mensualidades, así como de las cuotas de ingreso en la IEP, como consecuencia de la demanda en las clases acomodadasde más ingresos, evidencia la continua expansión y diversidad (escuelas privadas para pobres y las escuelas privadas para ricos) de la escuela privada, que en Lima alcanza al 60% de la Instituciones Educativas de Educación Básica Regular. Por otro lado, se evidencia que a más de 25 años de aplicación de las reformas educativas neoliberales se ha profundizado la desigualdad educativa(escuelas para ricos y escuela para pobres), que, según el Proyecto Educativo Nacional(PEN), refuerza las desigualdades sociales.En la medida, que las “oportunidades continúan siendo distribuidas de forma desigual, cuestionado el sentido mismo del derecho a la educación y transformándolo en un bien de consumo directamente proporcional a la capacidad adquisitiva de aquello que aspiran beneficiarse de él” (Gentili, 2013, pág.25)[10]. Además, se pone en evidencia la doble moral de Estado neoliberal peruano, que por un lado promueve la inversión privada en la educación(mercado educativo) mediante una serie de benéficos económicos y tributarios para el empresariado que lucra con la educación y por el otro lado, mantiene estancado la inversión educativa (3.8% en el 2016)[11] por debajo de la tendencia Latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIBo superior (UNESCO, 2014)[12][13]

AUTOR:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

FUENTES CONSULTADAS:

http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

https://es.scribd.com/doc/296016009/Lista-de-Los-Colegios-Mas-Caros-de-Lima-2016

NOTAS:

[1]http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[2]http://larepublica.pe/sociedad/735837-conoce-los-diez-colegios-mas-caros-del-peru-fotos

[3]https://es.scribd.com/doc/296016009/Lista-de-Los-Colegios-Mas-Caros-de-Lima-2016

[4]http://elcomercio.pe/lima/ciudad/colegios-privados-sube-mensualidad-hasta-6-noticia-1871993

[5]http://www.unmsm.edu.pe/occaa/documentos/DL_882.pdf

[6]http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[7]http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=21&cuadro=367&forma=C&dpto=&dre=&tipo_ambito=ambito-ubigeo#privada

[8]http://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2014/10/Tarea86_02_M-Zuniga_M-Iguiniz_P-Sanz.pdf

[9]http://educacionalfuturo.com/noticias/avatares-de-la-educacion-privada-en-el-peru/

[10]http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140211104135/desencanto.pdf

[11]http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/2832/0

[12]http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Informe-Regional-EFA2015.pdf

[13]http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS

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Perú: Ministro Saavedra reafirma que clases se inician el 14 de marzo en colegios públicos

Hans Mejia Guerrero

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Perú/29-Feb-2016/Ministerio de Educación

 

El Ministerio de Educación mantiene el 14 de marzo como el día del inicio de las clases en los colegios públicos de todo el país. “Quizá se tenga que postergar la fecha en algunas zonas por los efectos ocasionados por el fenómeno El Niño, indicó hoy el ministro del sector, Jaime Saavedra.

“Nosotros estamos en coordinación cercana con todos los gobiernos regionales. Nuestro monitoreo es constante y por el momento no hemos tomando ninguna decisión respecto al 14 de marzo. Esa fecha queda”, dijo el Ministro.

Los directores y promotores de las instituciones educativas privadas, tienen que monitorear permanentemente el clima, no solo del local escolar sino también de la ruta que toma el alumno, que puede ser tan o más peligrosas, porque el año pasado tuvimos algunos problemas, remarcó el Ministro.

Al respecto, afirmó que su despacho ha publicado con un comunicado en el que exhorta a las autoridades de algunas escuelas privadas que ya están iniciando clases esta semana, tener muchísimo cuidado en el monitoreo de lo que esté pasando con el clima.

Lo mismo pidió para los directores de las instituciones educativas de las regiones de Cusco y San Martín, donde -dijo- sus autoridades decidieron adelantar una semana las clases.

Sobre las intensas lluvias en Tumbes, el Ministro indicó que el Programa Nacional de Infraestructura Educativa (PRONIED) del Ministerio de Educación, entregó cinco motobombas a la región para atender las inundaciones que actualmente sufren los colegios ubicados en las partes bajas de dicha región.

De otro lado, Saavedra Chanduví adelantó que en Lima Metropolitana se ha registrado un incremento de matrículas en los colegios públicos de varios distritos, debido a las mejoras que la enseñanza pública está presentando.

 

Fuente de la noticia y foto:

http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=37007

http://cde.3.elcomercio.pe/ima/0/1/0/6/8/1068857/base_image.jpg

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

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