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La Educación de las Niñas Refugiadas Afganas en Pakistán.

Noticias

Pakistán/Septiembre 2015/ Autora: Charlotte Jenner

El conflicto es uno de los más poderosos determinantes de si un niño está fuera de la escuela. La mitad de los niños del mundo fuera de la escuela se encuentran en zonas de conflicto. Esa es la asombrosa cifra de 29 millones de mentes jóvenes fuera de las aulas. Las estadísticas muestran que cuando el conflicto interrumpe la educación de un niño que es menos probable que se reanude. La trágica ironía es que aquellos países cuyos hijos están fuera de la escuela son los mismos que se encuentran en la mayor necesidad de los ciudadanos educados para ayudar a reconstruir. Afganistán es un buen ejemplo de una nación.

Los refugiados afganos son una de las poblaciones más grandes y más larga de desplazados en el mundo. Tres décadas de conflicto recurrente ha llevado a la educación de las generaciones sucesivas de los niños refugiados afganos ser interrumpido, suspendido u olvidado, debido a una serie de barreras que están en gran medida fuera de su control.

Hoy se calcula que 2,6 millones de afganos permanecen en el exilio – Alojado principalmente por Pakistán y la República Islámica de Irán. Pakistán es el segundo país más grande de refugiados de alojamiento en el mundo, recibiendo alrededor de 1,5 millones de refugiados afganos, cifra que representa el 10,5 por ciento de la población refugiada total mundial. Irán alberga a alrededor de 950.000 refugiados afganos.

La población de refugiados afganos en Pakistán e Irán es joven, con segundas y terceras generaciones de niños haber nacido en el desplazamiento. Los niños menores de 14 representan la mitad de los 2,45 millones de refugiados afganos en Pakistán e Irán, mientras que los jóvenes (15-24 años) también constituyen una proporción significativa de la población.

Un Contexto Educación Desafiante:

En el mejor de los casos, la educación de más de un millón de refugiados en edad escolar sería un gran desafío. Pakistán e Irán se enfrentan a innumerables obstáculos educar a sus propias poblaciones, sin embargo, ambos países permiten generosamente los niños refugiados asistan a sus escuelas. A pesar de ello, la inscripción de los niños afganos en la educación sigue siendo baja.

En Pakistán, aproximadamente el 80 por ciento de la población de refugiados afganos en edad escolar está actualmente fuera de la escuela, lo que resulta en muy bajo nivel de alfabetización entre los refugiados afganos. Se estima que sólo el 33 por ciento de los refugiados afganos en Pakistán son capaces de leer y escribir. La alfabetización entre las mujeres y niñas refugiadas es aún más baja, aproximadamente a 7.6 por ciento.

El acceso a la educación de los refugiados afganos en Pakistán se encuentra dentro de un contexto educativo nacional extremadamente desafiante. Pakistán tiene el segundo mayor número de niños sin escolarizar en el mundo, con un estimado de 25 millones de niños paquistaníes fuera de la escuela. El 62 por ciento de esos niños son niñas. Como resultado de estos bajos niveles de acceso a la educación, el 45 por ciento de la población adulta es analfabeta de Pakistán y menos de la mitad de la población femenina mayor de 15 en Pakistán son capaces de leer y escribir.

En Irán, el 98 por ciento de la población iraní 15-24 años sabe leer y escribir y el 94 por ciento de la escuela primaria completa de la población. Refugiados afganos tienen derecho a acceder a las escuelas públicas iraníes, aunque las tasas pueden ser restrictivas para algunas familias afganas. Dicho esto, en el año escolar 2013-2014, 338,276 niños refugiados, afganos e iraquíes, consultado educación en Irán, un aumento del siete por ciento respecto al año anterior.

En Afganistán, el panorama de la educación ha mejorado considerablemente desde la caída del régimen talibán en 2001. Las tasas de matriculación en las escuelas afganas han aumentado, con matrícula de niñas en primaria pasando de menos del 40 por ciento a más del 80 por ciento y secundaria pasando de un 5 por ciento a más del 34 por ciento. En sólo cinco años, la alfabetización entre las mujeres y las niñas de entre 15 y 24 también se ha incrementado a 30 por ciento en todo el país y casi el 40 por ciento entre las mujeres urbanas jóvenes en Afganistán. Si bien estas cifras son todavía bajos, en términos relativos, que muestran una mejora prometedora en sólo cinco cortos años. Sin embargo, los obstáculos siguen siendo, sobre todo para los retornados, incluyendo la pobreza, las restricciones socio-culturales sobre las niñas, la deficiente infraestructura y la falta de personal docente calificado, particularmente maestras. En provincias plagadas de conflictos y la inestabilidad, tan sólo el uno por ciento de los docentes son mujeres. En Afganistán se calcula que 3,5 millones de niños aún están fuera de la escuela.

Debido a la naturaleza prolongada del desplazamiento de Afganistán, donde la educación de los refugiados de primera generación había sido interrumpida por el desplazamiento o era generaciones inexistentes, segundo y tercer encuentran barreras debidas a la pobreza, estrictas tradiciones socio-culturales u otras razones institucionales. Este círculo vicioso afecta especialmente a las niñas. Bajo número de graduados de la muchacha lleva a cada vez menor número de maestras para los grados más altos, mayor limitación del acceso a la educación primaria y secundaria para las generaciones futuras.

Esto no sólo afecta a la comunidad de refugiados afganos en Pakistán, pero tiene profundas implicaciones en Afganistán también, restringir las oportunidades de retorno sostenible, ahogando el vasto potencial de los jóvenes refugiados afganos y limitando el progreso nacional en la educación y el desarrollo.

Potencial de gran alcance:

Cuando los niños refugiados afganos se les da la oportunidad de acceder a la educación primaria y secundaria, ya sea a través de las escuelas públicas en los países de acogida o por medio de mecanismos basados ​​en la comunidad, los resultados positivos son perpetúa a sí misma – no sólo mejorar la vida de los estudiantes afganos individuales, sino las de sus familias, la comunidad más amplia y las generaciones futuras. Los niños y jóvenes que tienen acceso a la educación y la formación están mejor equipados para contribuir a sus comunidades de acogida durante el desplazamiento y desempeñar su papel en el desarrollo de su país de origen – como maestros, médicos, ingenieros u otros miembros de la fuerza de trabajo afgana. Las niñas educadas van a ser madres educadas, que son capaces de apoyar la educación de sus hijos, contribuyen financieramente, y hacer frente a su propia salud y el bienestar de sus familias.

El desafío clave es asegurar que todas las niñas refugiadas afganas y los niños son capaces de acceder sistemáticamente la educación y la formación primaria y secundaria. Mientras que todavía hay espacio para el progreso, ha habido una serie de soluciones innovadoras.

Comunidad y las intervenciones en el hogar para las niñas:

Escuelas en el hogar comunitario y están demostrando opciones exitosas para las niñas que de otra manera no tendrían la oportunidad de aprender, como resultado de las restricciones geográficas, económicas o socioculturales. Intervenciones de educación basados ​​en la comunidad, tales como la escuela de niñas configurar y ejecutar por Aqeela Asifi, están afectando a un cambio duradero en las comunidades remotas y conservadores. Al hacerlo, se están abriendo oportunidades a largo plazo para los niños y jóvenes afganos.

La creación de capacidad para las escuelas públicas para aumentar el acceso de los refugiados:

Los beneficios para los refugiados afganos de acceso a la educación primaria y secundaria completa dentro del sistema público de su país de acogida son enormes – en términos de resultados de aprendizaje, la inclusión, la protección, oportunidades de estudio en el futuro y las perspectivas de repatriación voluntaria. Sin embargo, los sistemas de escuelas públicas en las comunidades de acogida, especialmente en Pakistán, son en muchos casos ya sobrecargado.

Bajo el paraguas de la regional Estrategia Soluciones para los Refugiados  Afganos, intervenciones como las afectadas por los refugiados y las zonas de acogida del proyecto (RAHA) han permitido al ACNUR que centre sus esfuerzos en la construcción de la capacidad del sistema de educación pública, para apoyar la inclusión de los estudiantes afganos. Para ayudar a crear capacidad en virtud del régimen RAHA, el ACNUR ha financiado la restauración y construcción de aulas, así como la creación de instalaciones específicas de género en las escuelas de niñas para fomentar el aumento de la matrícula.

Habilidades de capacitación para los refugiados:

Las habilidades y la formación profesional es una solución clave para permitir que los refugiados afganos la oportunidad de apoyar sosteniblemente ellos y sus familias, en sus comunidades de acogida, así como a su regreso a Afganistán. El entrenamiento en habilidades vocacionales, desde la adaptación a la albañilería, fontanería y ordenadores, ha demostrado ser extremadamente eficaz, especialmente para las mujeres y las niñas.Formación proporciona mejores oportunidades de obtener ingresos, aumenta las mujeres y las niñas «movilidad, y capacita a las mujeres refugiadas dentro de sus hogares y sus comunidades.

Mientras que el panorama de la educación para los refugiados afganos puede ser un reto, soluciones creativas están surgiendo, impulsado por el trabajo inspirador de los miembros de la comunidad de refugiados afganos como Aqeela Asifi.

La historia de Asifi captura la esperanza de que la educación trae de un futuro mejor, más sostenible para los afganos, tanto en el exilio y su regreso a Afganistán. Su historia es un ejemplo inspirador de cómo muchos refugiados afganos están tomando la lucha de su comunidad en sus propias manos, el uso de la educación para romper el ciclo de la pobreza y el aislamiento y crear una nueva generación de niños empoderados y educados. Al educar a las niñas, Asifi ha ido aún más lejos, asegurando que el impacto de su trabajo se extiende mucho más allá de su propia comunidad y las generaciones individuales – encender el fuego de la educación en generaciones de niñas por venir.

Fuentes de la Noticia:

http://educacionysolidaridad.blogspot.com/2015/10/aqeela-asifi-y-su-contribucion-la.html

 

Fuente de la Foto: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Flickr_-_DVIDSHUB__Combined_Task_Force_Lightning_focus_on_women_and_girls_health_education_(Image_1_of_8).jpg  

Procesado por:

Javier Ernesto Chávez Torrealba. Licenciado en Educación. Docente Universitario. Investigador del CIM. Coordinador del Centro Nacional de Investigaciones Educativas por el estado Portuguesa.

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Manifestación de educadores frente al Departamento de Hacienda en Puerto Rico

Belen Orsini

La educación en la mira de los recortes

4 de febrero, 2016 / Rosalinda Chanagá

Noticias como las que comentamos a continuación son, por desgracia, titulares en gran parte del mundo entero (capitalista).

“Al venir a la tierra todo hombre (y mujer por supuesto) tiene derecho a que se le eduque y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”.

Los que en este mundo así lo entienden y se embarcan en la noble tarea de la enseñanza, en muchas ocasiones y en todas las latitudes, reciben a cambio, maltrato, incomprensión, olvido y salarios que no están a la altura de su consagración, si es que reciben alguno.

La noticia viene esta vez de Borinquén, la amada Puerto Rico, el ala que cayó al mar al decir del cantautor al musicalizar el poema de la poetisa puertorriqueña Lola Rodríguez de Tió, “Mi libro de Cuba” (Cuba y Puerto Rico son de un pájaro las dos alas):

“Psicólogos, patólogos, terapistas de habla y lenguaje, terapistas ocupacionales, terapistas físicos y asistentes que atienden a sobre 60,000 niños del Programa de Educación Especial realizarán en la mañana de este lunes una manifestación frente al Departamento de Hacienda para exigir el pago por sus servicios”.

Según denunció el portavoz del Movimiento del Profesionales de la Salud (MPS), Josúe Pérez García, los contratistas del Departamento de Educación sufren de “atrasos millonarios e impago de la deuda” por parte de las mencionadas agencias y de las corporaciones que les contratan.

“La población a la cual servimos es una con necesidades especiales y que requiere de estas terapias para no quedarse en desventaja, evitar un deterioro en sus condiciones y mejorar su calidad de vida. Los especialistas de MPS son contratistas independientes que ofrecen servicios profesionales en las diferentes áreas de la salud. Somos subcontratados por corporaciones que negocian contratos (arbitrarios y unilaterales) directo con el Departamento de Educación y la Secretaría Auxiliar de Educación Especial, sin darnos ningún tipo de participación en ese proceso”, explicó.

En un parte de prensa, se precisó que lo que busca el MPS es que les paguen a tiempo por sus servicios.

“Este dinero corresponde al pago de los servicios prestados y debidamente facturados. No se puede continuar ofreciendo terapias con una deuda millonaria correspondiente a un patrón de meses en atraso sin que nos hayan saldado la deuda por concepto del servicio que brindamos el semestre escolar pasado”, se indicó.

“Que se establezca un procedimiento justo, que garantice nuestro pago de forma consistente”, añadieron.

Por otro lado, la presidenta de la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR), Mercedes Martínez, respaldó la protesta.

“Este impago tendrá la consecuencia de que los estudiantes que reciben terapias bajo remedio provisional dejen de recibir las mismas, ya que muchos terapistas no continuarán ofreciendo sus servicios ante la enorme deuda acumulada por el Departamento de Educación”, dijo en un comunicado de prensa.

Opinó que “es inaceptable” que a los terapistas no le paguen por sus servicios.

“La FMPR exhorta al Departamento a no solo utilizar la frase ‘nuestros niños son primero’, sino a practicarla”, concluyó Martínez.

En un mundo donde gobiernos inescrupulosos hipotecan el futuro y roban a la educación su merecido soporte para destinarlo a pagar deudas contraídas cuyo dinero sólo satisfizo al lucro y a la represión o a los banqueros, son los niños los que a la postre son víctimas inocentes, las que se convertirán en mano de obra no calificada o medianamente calificada para servir y contribuir a la reproducción del mismo sistema que los ignora y oprime… y ¿adónde van los sueños de esos y esas jóvenes que un día soñaron con ser como su maestra y siguieron sus pasos de educadores y educadoras? Por suerte aun quedan seres humanos para los que la educación no es un medio de vida, sino una actitud ante la vida.

Pero independientemente del lugar, región o país donde un hombre o mujer decidan dedicarse a esta noble tarea, sépanlo o no, constituyen una fuerza invencible, temida por unos, adorados por otros y eternamente recordados por los que una vez fueron niños.

EI-1

“Para los niños trabajamos,

Porque los niños son los que saben querer,

Porque los niños, son la esperanza del mundo”

 

                                             José Martí

Nota: Esta noticia apareció en PrimeraHora.com el 2 de febrero de 2016

Comentarios: Rosalinda Chanagá. Colaboradora. Instituto de Investigaciones Estratégicas sobre África y su Diáspora “Centro de Saberes Africanos, Americanos y Caribeños”. Caracas, Venezuela.

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PISA y Pearson, la nueva alianza que amenaza la Pedagogía Mundial

Noticias

Revista Always Learning. PISA y Pearson. Evaluación de estudiantes PISA
2015 y 2018 de la OCDE.

“Creemos en el aprendizaje, en todo tipo de aprendizaje, para todo tipo de
gente, ofrecido de manera personal. Creemos en su poder para cambiar vidas, para abrir puestas, romper
barreras, construir sociedades, ofrecer esperanza y posibilidades. Porque donde el aprendizaje prospera, también lo hacen las personas” (Revista Always Learning. PISA y Pearson)

¿Quién no cree que el aprendizaje cambie a las personas, abra puertas,
rompa barreras, construya sociedades, ofrezca esperanza y posibilidades?

Así se presenta la introducción de un cuadernillo digital de Pearson en el
que se asocia a PISA para la evaluación estudiantil desde el 2015 hasta el
2018. Pearson ha sido durante años una importante multinacional británica
pionera con filiales en todo el mundo, dedicada al mercado editorial de los
libros textos a nivel mundial, dueña además de Financial Times y The
Economist, la cual facturó en el 2013 aproximadamente más de 6000 millones
de euros. Esta empresa junto a otras como McGraw-Hill, mantuvieron el
dominio del mercado de la comercialización de libros con contenidos
curriculares. Sin embargo, hace pocos años viene apostando grandes
capitales financieros a los exámenes y las pruebas
estandarizadas, los cuales se presentan como el nuevo producto de comercialización
en la educación. En este sentido, Pearson logró el pasado año 2015 un
contrato para llevar a cabo la conformación de una plataforma digital que
sustentará la evaluación de las pruebas estandarizadas generados por PISA 2015
en los diferentes países.

Este hecho que pareciera una simple gestión de información que se genera,
producto de datos que suministran estudiantes en el mundo, tiene un
trasfondo que genera grandes inquietudes a los profesionales de la educación,
cuando comenzamos a desmembrar las piezas de lo que significa llevar a cabo
la «gestión de esta información». Debido a que “Pearson no sólo redacta los
contenidos de los exámenes sino además, los corregirá y aportará las
herramientas informáticas a los Ministerios de Educación para analizar el
rendimiento de los jóvenes que participan, como si se tratase de una bolsa
de valores, donde los que cotizan no son empresas, sino colegios y, en
último término, nuestros hijos”

Las intenciones de observar los rating en cuanto a la búsqueda de una
“calidad educativa” en la educación mundial, pareciera un tema que sólo servirá
para adicionar elementos que pudieran trastocar y/o anular el concepto de
educación en el mundo; con la consecuente reducción de costos en el
ejercicio pedagógico ¿Con esto se encuentra en peligro eminente la
educación y el rol del docente dentro del aula, en otras palabras «un apagón
pedagógico»? La respuesta es un rotundo: SI, al entender que las escuelas
pasarían más tiempo examinando que enseñando y digo “las escuelas”, pues,
en los exámenes que presenta PISA las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que dependen del docente no entran en juego, se evalúa muy poco
el conocimiento adquirido y la aplicación de estos y, las pruebas pueden
ser contestadas por el estudiante sin tener ningún conocimiento del
currículo escolar. Ante este panorama, nos preguntamos: ¿qué papel
desempeña el docente en el proceso de aprendizaje del estudiante? PISA
presenta una evaluación basada en parámetros muy parecidos a las pruebas
que miden coeficientes de inteligencia (IQ). Seguidamente, Pearson, propone
la confección de las preguntas para los exámenes de PISA, el diseño de las
plataformas digitales para realizar los exámenes y la redacción de textos
para que los niños estudien y saquen los mejores promedios en esos
exámenes, sin duda, un modelo que encapsula a la educación en un
sistema de mercantilización de proporciones jamás vistas, donde la
pedagogía y la didáctica en el aula se encuentran gravemente amenazadas.

Por su parte, a la OCDE le toca entablar las conversaciones con los
gobiernos de los países que participan en PISA para que compren lo diseñado
por los expertos de los “think tanks” (grupos de reflexión) que tiene
Pearson. Pudiéramos inferir que el catálogo de nuevos “productos” que se
generen podría llegar a ser inagotable:

– Colocar al alcance de las escuelas los test que han logrado los
países que encabezan las primeras posiciones en los rating.

– Vender las respuestas a los test para lograr mejores resultados.

– Inventar pruebas para que los adultos puedan compararse con sus
hijos.

Y es que bajo el parasol que cobija a las tecnologías desde el más
exacerbado ascenso todo puede ser posible, así lo justificó Andreas
Schleicher, Director de PISA, al afirmar el año pasado: “la prueba de 2015
tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes
internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la
tecnología”

Por su parte, el académico canadiense Donal Guststein ha dicho en un
informe de la Columbia Británica (Canadá): “Pearson percibe el grueso de su
capital a través de los textos digitales, las herramientas de enseñanza
virtual y los exámenes online; de tener éxito con PISA en esta alianza
estratégica los estudiantes serán convertidos en clientes potenciales de un
sistema que ya no se podría llamar educación”. Siendo el antecedente de
todo este debacle la creciente aspiración por una hegemónica visión de la
calidad educativa, vendida desde las pruebas PISA, TIMMS o PIRL.

«Esta estrategia de mercantilización de la educación la comenzó Pearson en los Estados Unidos, cuando en el 2011 logró un contrato de cinco años para los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York por 32 millones de dólares.  Muchos se preguntan por qué una empresa privada y con ánimo de lucro tiene tanta influencia en el sistema público»

Otro aspecto importante que casi nunca es analizado es la influencia de los
medios de comunicación, en la reseña de noticias que tienen que ver con
visibilizar los resultados obtenidos por las pruebas estandarizadas, donde
se sataniza o se premia a países por lo que arrojan los test, un ejemplo:
“España fracasa otra vez”, “Finlandia cae del podio”, “Los asiáticos
golean”. Estamos en presencia de un periodismo que condena lo educativo y
genera en el imaginario de los ciudadanos, la percepción que las pruebas
que se aplican son el indicativo real o el termómetro de lo que pasa en los
espacios educativos mundiales entre el docente, su praxis y los procesos
cognitivos. Como consecuencia volvemos la mirada hacia un docente que lleva
sobre sus hombros unos resultados que desechan su formación profesional,
podrían cuestionar las políticas educativas implementadas y sumergir a los
sistemas educativos en una cadena interminable de competiciones propia de
un mundo competitivo.

Palabras claves: Educación, Pruebas Estandarizadas, Sistemas Educativos

Fuentes para el artículo:

Fuentes de la imagen:

 

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Sociedad civil y educación: hacia una nueva lógica política

Noticias

La educación no puede reducirse al debate público o privado, sino que debe enfocarse como la realización de un derecho fundamental de la persona.

El Salvador/03 de febrero 2016/9:55AM/Alfred Fernández/El País

¿Cuál es el papel de la sociedad civil en la educación? La UNESCO y en realidad la comunidad internacional acaban de crear un nuevo modelo. Lo refleja con claridad el Marco de acción Educación 2030, aprobado en noviembre por la UNESCO. El documento, consensuado con todos los Estados, subraya que «la educación es una misión de la sociedad, lo que implica un proceso inclusivo de formulación e implementación de las políticas públicas. La sociedad civil tiene que jugar un papel importante en la realización del derecho a una educación de calidad». Señalemos que Educación 2030 recoge la dimensión específicamente educativa de los Objetivos de Desarrollo Sostenible adoptados en septiembre por los jefes de Estado y de Gobierno.

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El Trabajo Infantil desde las voces de los Movimientos de Niños, Niñas y Adolecentes Trabajadores

Maria Magdalena Sarraute

Una mirada a la perspectiva crítica del Trabajo Infantil

Venezuela/Febrero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute.

En las sociedades hegemónicas se ve el trabajo infantil como problema social, se ha rechazado permanentemente y hoy en día sigue siendo así en éstas sociedades. Sin embargo, los movimientos de Niños y Niñas y Adolescentes Trabajadores del Sur desde los años 80 abrieron las miradas de este fenómeno social, recuperando así su voz e imagen y pusieron en entredicho la lucha por el mandato de erradicación que de forma imperativa impulsa la Organización Internacional del Trabajo al criminalizar el trabajo de niños(as) y jóvenes.

Hoy en día existe mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes que asumen responsabilidad económica y social para su familia y ellos o ellas mismas. Cada vez son menos los niños y niñas que no cuentan con experiencias laborales, aumentando así la data y el papel sustantivo que tienen ellos y ellas en los procesos de producción y reproducción de las sociedades.

El trabajo infantil cuenta con diferentes significados para los niños y niñas. Liebel, (2003) menciona que “Dependen de las condiciones en las que trabajan y de sus recursos individuales y colectivos para la interpretación y superación de sus experiencias. Estos recursos dependen hasta cierto grado del entorno cultural y social en el que viven y se desarrollan los niños y niñas. En este contexto, culturas de trabajo y la existencia de movimientos sociales de los niños trabajadores y en favor de ellos y sus derechos, son de gran importancia” (p.200). Desde esta perspectiva se pone en tela de juicio el modelo de infancia burgués- europeo  que busca distanciar a los niños, niñas y adolescentes de la vida laboral y encriptarlos en área de protección pedagógicas. Es importante sentarse a re- pensar que si existe un nuevo modelo que incluye a los niños y niñas en la sociedad, es para su beneficios, ya que serán reconocidos como sujetos que tienen los mismos derechos y el mismo valor que los adultos para la autodeterminación de su vida.

Permanentemente existen contradicciones sobre ésta situación, ya que por un lado, hay quienes mencionan que el trabajo infantil se desarrolla en condiciones informales, que los niños, niñas y adolescentes están expuestos a explotaciones y riesgos, pero hay otros, que mencionan que ellos y ellas aseguran su derecho a una vida digna sin pobreza y mayor autonomía trabajando.

Asimismo, Liebel (2003), nos dice que con la globalización y con el uso de las tecnologías, se van desvaneciendo los límites de la organización laboral de manera que surgen nuevas mezclas entre la esfera de trabajo y de vida, entre el tiempo de trabajo y el tiempo libre. Estas están relacionadas con una “re-subjetivización” de la sociedad, que carga sobre los hombros de cada individuo más responsabilidad para la reproducción y la planificación de su vida.

Entonces, surgen  nuevas formas y áreas de actuación para y de los niños, en los que se los requiere como sujetos activos, y en los que los límites entre trabajo y actividades de ocio o educativas y actividades de compromiso social ya no están tan definidos. Si bien es cierto, que este hecho aumenta el riesgo para los niños de ser instrumentalizados y explotados, también tienen más posibilidades de diseñar su vida bajo su propia responsabilidad.

Para concluir ésta primera mirada del Trabajo Infantil, se presenta a continuación la Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores que se desarrolló en Paraguay en marzo de 2015, para que podamos dimensionar sus voces, desde sus experiencias y vivencias.

Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores

“(…) Desdecelebremos-el-dia la ventana de mi trabajo yo veo una segunda familia que me escucha, que me acompaña, que se siente con mucha alegría esta segunda familia es la organización que se construyó con el paso del tiempo (…)”

Desde la ventana de mi trabajo yo veo Poema colectivo de niñas, niños y adolescentes del MOLACNATS

Asunción, Paraguay Marzo 2015

Nosotros los niños, niñas y adolescentes trabajadores de Latinoamérica y del Caribe, con motivo de la celebración de nuestro IX Encuentro Latinoamericano con sede en la ciudad de Asunción, Paraguay del 1 al 7 de marzo del 2015, saludamos con alegría y fraternidad a los pueblos de todo el mundo, en especial a niños, niñas y adolescentes trabajadores. El MOLACNATS recoge más de 35 años de lucha en la defensa de los derechos de las infancias, y cuenta con presencia actual en 9 países, donde ha mantenido la continuidad en la transmisión de experiencias entre adultos, jóvenes, niñas y niños, de generación en generación de forma sistemática.

En este marco se realizó el Foro Internacional Infancia y Trabajo, dos nudos culturales en profunda transformación, los días 2 y 3 de marzo teniendo como sede la Universidad Iberoamericana donde tuvimos la oportunidad de debatir y compartir experiencias de vida, llegando a puntos de encuentro sobre la valoración crítica de nuestro trabajo.

Valoramos y reconocemos el proceso de lucha de nuestros compañeros y compañeras de los movimientos de NATS de Bolivia para tener un Código de la niña y el niño que nos reconoce como trabajadores y que genera políticas de protección contra la explotación, de la misma forma como un aporte crítico encontramos vacíos importantes en el Código y confiamos que en el proceso de reglamentación puedan ser atendidos con la participación de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Por invitación del MOLACNATS la Organización Internacional del Trabajo (OIT) regional como un espacio de escucha respetuosa, con una presencia virtual del funcionario de la OIT y ante la falta de respuestas a las preguntas y propuestas de los NATs, sentimos que no hemos avanzado en el objetivo del diálogo y la confrontación respetuosa, pero como movimiento seguimos apostando al diálogo. Nos ratificamos en el rechazo al concepto de trabajo infantil porque se vincula exclusivamente con la explotación generando una confusión y exigimos se reconozca nuestro derecho a trabajar en condiciones dignas.

Así también saludamos y aceptamos la invitación de la relatora para los derechos del niño, niña y adolescente de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos para la participación en una audiencia temática donde se aborde el tema diferenciando entre niñas, niños y adolescentes trabajadores y explotación.

Agradecemos la participación de organizaciones sociales, instituciones públicas, privadas, estudiantes y colaboradores internacionales sumados a la lucha por la defensa de los derechos de los NATS en América latina.

Durante el encuentro se analizó, debatió y eligió como nuevo secretariado del MOLACNATS a la CONNATS de Paraguay para los próximos tres años 2015-2018, ratificando la estructura de cuatro NATS, un secretariado ejecutivo y un colaborador latinoamericano. La CONNATS es un movimiento de bases, con una constante participación política como quedó demostrado al participar en espacios de articulación de todos los movimientos de los sectores populares en Paraguay.

Definimos un Plan de acción para el periodo 2015-2018 de acuerdo a la planificación estratégica con tareas específicas que estaríamos realizando durante estos 3 años para poder encaminar la lucha para promover y defender los derechos de niñas, niños y adolescentes trabajadores en la construcción de una sociedad igualitaria con respeto hacia los derechos humanos y tengan un buen vivir.

Felicitamos a las compañeras y compañeros de Ecuavyfnats (Ecuador virtudes y fortalezas de niños, niñas y adolescentes trabajadores) que ahora ya es miembro pleno del MOLACNATS, cabe recalcar que la organización y la lucha que viene realizando como movimiento es desde el año 2008, asimismo rechazamos la acción progresiva de erradicar el trabajo infantil y la aplicación de sanciones a las instituciones que apoyan y promueven la defensa de los derechos de la infancia trabajadora.

Nos pronunciamos por qué se deje de criminalizar la juventud, la pobreza y las luchas sociales, populares y campesinas.

En el caso de Paraguay reivindicamos la lucha histórica contra el despojo, afirmando que sin tierra no hay trabajo ni vida.

Denunciamos que en Argentina, así como en otros países hermanos se está dando la constante estigmatización y asesinatos por parte de la policía a niñas, niños y adolescentes que viven en las zonas pobres. Acompañamos la lucha de las compañeras y docentes en la búsqueda de justicia y aparición con vida de Johana Chacón, de 15 años de edad, víctima de redes de trata y desaparecida desde el año 2012.

Ratificamos nuestra denuncia ante el asesinato de nuestro hermano de 13 años José Luis Tlehuatle Tamayo a manos de la policía del estado de Puebla, que hasta el día de hoy sigue impune y el gobierno del estado se niega a cumplir con las recomendaciones de la Comisión Nacional de Derechos Humanos de México para alcanzar una justicia efectiva. Nos sumamos a la campaña de entrega de cartas en las distintas embajadas de México en el mundo que fue propuesta durante el homenaje que se realizó en el museo de la memoria en Paraguay.

Reiteramos nuestro saludo, compromiso y cariño con la señora Elia Tamayo, mamá de José Luis que nos acompañó en este encuentro, su familia y los compañeros de lucha que desde México acompañan el caso

¡Los NATS lo dicen y tienen la razón, SÌ al trabajo DIGNO y no a la explotación!

¡Alerta, alerta, alerta que camina, los NATS organizados por américa latina!

Firmas de aprobación de los participantes.

Referencias:

LIEBEL, Manfred (2000): La Otra Infancia. Niñez Trabajadora y Acción Social. Lima, ed. Ifejant.

LIEBEL, Manfred (2003): Infancia y Trabajo. Para una mejor comprensión de niños y niñas trabajadores de diferentes culturas y continentes. Lima, ed. Ifejant

http://molacnats.org/index.php/documentos/documentos-del-molacnats/299-declaracion-final-del-ix-encuentro-latinoamericano-y-del-caribe-de-ninas-ninos-y-adolescentes-trabajadores

Fuentes de las fotos: http://www.codehica.org.pe/actualidad/mas-respeto-tu-trabajas-yo-tambien

Ver noticias sobre el rechazo al trabajo infantil para contrastar las miradas publicadas en el Portal OVE, continente Asiático.

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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Sistema regional de Calidad Educativa y acreditación Panafricana: desafíos para el Continente Madre

Noticias

En búsqueda de garantías de la calidad educativa en la Educación Universitaria Africana

Fuente: University Words News

El proyecto para generar un sistema de evaluación de la calidad educativa y de acreditación conjunta entre los países del continente africano, está en curso en aras de establecer en todo el continente madre garantías de calidad educativa universitaria, gestionada por agencias de acreditación que tendrán como propósito medir, comparar y armonizar el desempeño de las instituciones de la enseñanza superior, así como también facilitar la movilidad profesional en el continente. Esta iniciativa fue nuevamente planteada en la reunión realizada a finales del mes de Enero por el Consorcio «Harmonisation of African Higher Education Quality Assurance and Accreditation» (HAQAA), instancia impulsadora y gestionadora de las actividades que de desarollarán este año, con el respaldo de la Unión Europea .

Al respecto, en una entrevista exclusiva con Noticias internacionales Universitarias el Dr. Yohannes Woldetensae, experto en educación superior en el departamento de Recursos Humanos, Ciencia y Tecnología de la African Union Commission (AUC), señaló que hay una necesidad urgente de promover y actuar para que la enseñanza superior africana sea más eficiente y competitiva, de manera que desafíe la alta demanda estudiantil, las instalaciones inadecuadas para la enseñanza-aprendizaje, la escasees de personal calificado y la permanencia de métodos docentes anticuados.e inadecuados. “La mayor parte de las universidades africanas también son caracterizadas por un débil nivel de investigación y de publicación, un desequilibrio entre el número de graduandos y las posibilidades de empleo, un sistemas débil de gestión de calidad y limitada capacidad  de gestión”.

En la actualidad hasta ahora, 21 países africanos han establecido marcos regulatorios para la acreditación de la educación superior. Estos son: Botswana, Burundi, Camerún, Egipto, Etiopía, Ghana, Kenia, Lesotho, Liberia, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nigeria, Rwanda, Senegal, Sudáfrica, Sudán, Tanzania, Túnez, Uganda y Zimbabve, sin embargo según el profesor Jean-Pierre Ezin, director en el AUC, la mayor parte de cuerpos de la acreditación en África no tienen unidades dedicadas para supervisar el rendimiento. “Necesitamos un mecanismo de evaluación de la calidad que contribuya decisivamente a asegurar que el desempeño de las instituciones de educación superior e Africa, puedan compararse con criterios comunes y a su vez, realcen su espíritu competitivo global”, dijo Ezin.

El plan para el 2016

El plan para el 2016 es establecer una base de datos de indicadores de garantía de calidad africana, una red de portales nacionales en África sobre la calidad en educación universitaria, poner en práctica cursos de formación para apoyar una lengua de garantía de calidad común y realzar intercambios bi-regionales. De igual manera se espera establecer el Grupo de trabajo Técnico para Estándares educativos africanos encargado de desarrollar un plan de trabajo para la realización de evaluaciones institucionales basadas en una metodología desarrollada por la «Europe-Africa Quality Connect»

Las actividades de la nueva iniciativa,se dirigen a desarrollar medidas consideradas como críticas para la construcción de «garantías de calidad y acreditación» a nivel panafricano. Éstas incluyen: el desarrollo de un sistema de garantía de la calidad panafricana y el sistema de acreditación; el realce de la colaboración regional a través de la creación de redes regionales; el desarrollo de capacidades en las y los profesionales encargados de garantizar la calidad interna y externa a nivel institucional, nacional y regional; la promoción y socialización de buenas prácticas y experiencias sobre sistemas de aseguramiento de la calidad educativa gestionadas en Europa, África y otras regiones del mundo, entre otros aspectos.

Por lo pronto, es importante considerar la importante inversión que por cinco años se ha generado para el desarrollo de programas como Tunning Africa, destinados a acordar y armonizar estándares de garantía de acreditación y de calidad de la enseñanza superior en países y regiones de África,sobre la base de las experiencias positivas que al respecto se han desarrollado y gestionado en Europea y otras regiones del mundo. A partir de esa experiencia, la decisión de la Comisión de la Unión africana es el desarrollo del Marco de la Acreditación y Garantía de calidad panafricano [o PAQAF]», marco que está en el proceso de validación y endoso por los estados de la Unión africana. El mismo se espera sea lanzado en colaboración con la Unión Europea, y se pondrá en práctica a través de la nueva iniciativa denominada «African Higher Education Quality Assurance and Accreditation», en conjunto con Tuning Africa II,.

Desafíos por resolver

A pesar de la explícita voluntad política manifestada entre las partes involucradas, los intereses nacionales y regionales podrían obstaculizar sus funciones, y las decisiones serían difíciles de hacer cumplir en los países involucrados, dada las múltiples diferencias en los sistemas educativos, las lenguas de enseñanzas, los estándares de ingreso y egreso del sector universitario, entre otros aspectos. Tal es el caso de los países miembros de la comunidad de África Oriental, donde el éxito de los esfuerzos para establecer un cuerpo unificado de acreditación de la educación superior en universidades en Burundi, Kenia, Rwanda, Tanzania y Uganda, no ha sido fructífero.

Por otra parte el profesor Mayunga Nkunya, secretario ejecutivo del Consejo interuniversitario para África Oriental, señala que uno de los desafíos mayores ha sido la obtención, por parte de los estados involucrados, del financiamiento necesario para el desarrollo del sistema de calidad universitario regional, pero probablemente el desafío más considerable, es que la propuesta en desarrollo legalmente no está alineada a los estatutos de la Comunidad africana oriental, lo que  implica que la misma puede ser apenas un cuerpo de buenas intenciones cuyas decisiones no necesariamente serán asumidas por los cinco países miembros.

Como voces que van más allá de analizar las formas de implantación de un posible sistema pre-esructurado desde Europa, pueden conocerse propuestas otras  sobre la calidad de la educación universitaria en África, entre las que destacan las compartidas en un panel sobre el tema realizado por The Guardian, con la participación de 15 especialistas. Resaltan entre los aspectos mas relevantes de este debate, las siguientes ideas:

  • Evitar limitarse a copiar los modelos occidentales sobre la calidad: Nuestros líderes de la educación y las autoridades deben tener cuidado con los modelos copy y paste que se generan desde otras regiones. Harvard, MIT, Oxford y muchas universidades están luchando para seguir siendo relevante a través de la creación de un creciente número de cursos en línea y universidades, de hecho, están sobreviviendo en parte debido a la afluencia de estudiantes internacionales de Asia, África y otras partes del mundo. La pregunta es ¿África debe copiar lo que las universidades  en el oeste están haciendo, o se deberá pensar en otro enfoque? 
  • Redefinir el concepto de calidad tomando en cuenta que lo que se entiende sobre ello en el norte, a menudo puede estar en discordancia con las necesidades locales. Por ejemplo «La calidad que se mide a través de la clasificación de revistas y las métricas relacionadas, es una medida estrecha e insuficiente para los desafíos de la educación y la investigación en Africa 
  • Hacer el mundo académico relevante: Es fundamental para los investigadores africanos para centrarse en los desafíos apremiantes que enfrenta el continente, desde el cambio climático hasta los derechos humanos a las transformaciones en la ciencia y la tecnología.  
  • Crear enlaces entre el mundo estudiantil y el mundo laboral: Asegurar la relevancia de la formación es fundamental para garantizar que las capacidades que desarrollan los graduados universitarios les permitirá a encontrar puestos de trabajo altamente cualificados en sus países de origen y pasar a desempeñar un papel fundamental como agentes de cambio a lo largo del continente. Aquí es donde los vínculos entre las universidades, el sector privado y los políticos locales e internacionales son cruciales para facilitar la transferencia de conocimientos desde y hacia las empresas privadas y los tomadores de decisiones políticas.
  • Reconocer los problemas propios de la educación universitaria en Africa: La corrupción y el nepotismo han contribuido al fracaso de la educación superior en África. En Nigeria, algunas universidades están pasando por una crisis financiera y no puede pagar los sueldos del personal, ya que gastan el dinero en los procesos electorales

Por otra parte la perspectiva expuesta sobre el tema por Hans de Wit, Fuiona Hunter y Laura Rumbley en la conferencia de la Educación Internacional realizada en Estambul en el 2013, pone sobre la mesa hasta qué punto se puede hablar del mismo concepto de calidad europea, en regiones donde la paz, las garantías básicas de los derechos humanos, incluyendo el acceso a la educación, las garantías a servicios básicos como el agua potable, no forman parte de la cotidianidad en algunos países del continente.

Cerramos este reporte noticioso trayendo a este espacio las reflexiones que sobre los sistemas de evaluación de la calidad en educación universitaria, plantea Pablo Gentili (2014):

«No hay que ser un especialista en sociología universitaria para saber que …. si el haber ganado el Premio Nóbel es un indicador de calidad, tampoco debe sorprender que ninguna institución africana figure entre las 200 “mejores” universidades del mundo y sólo 5, una egipcia y cuatro sudafricanas, figuren entre las 500 más destacadas. África ha tenido 4 Premios Nóbel de Literatura y 7 Premios Nóbel de la Paz. Casi todos ellos no dictan clase en ninguna universidad, porque han muerto, o, porque cuando vivían, estaban presos. Por su parte, América Latina, posee 16 Premios Nóbel: 6 de Literatura, 3 de Medicina, 2 de Química y 5 de la Paz. Gran parte de ellos también han muerto y, mientras estaban vivos, los del campo científico, dedicaron buena parte de su trabajo académico en universidades del Norte….Toda evaluación supone establecer parámetros de comparación. Pero sabemos que no todo es comparable ni, mucho menos, rankeable. Discutir qué se evalúa no es un detalle menor cuando se analiza una política pública. Supongo que un ranking del aporte que las universidades realizan a la promoción de más y mejores oportunidades educativas para los más pobres sería tan simplificador e intrascendente como el que realiza el CWCU de Shangai. Sin embargo, si lo hiciéramos, me temo que la lista sería muy diferente a las que habitualmente circulan cuando se discute cómo deben ser nuestras universidades y qué modelo universitario debemos aspirar a construir.»

Desde esa perspectiva, que el Continente Madre tome en cuenta las diversas voces de los modelos contrahegemónicos sobre la valoración de la calidad educativa, como el modelo del Cubo de la calidad educativa de Luis Bonilla, el modelo del Asia Center y el recientemente creado Sistema Latinoamericano de Evaluación Universitaria (SILEU)  impulsado por CLACSO, que desde ángulos y sonoridades diferentes, se vienen levantando en aras de crear sistemas de valoración de la calidad educativa contextualizados, pertinentes, pero por sobre todo comprometidos con la educación para todos y todas, sería una excelente oportunidad para hacer de esta iniciativa continental un modelo soberano en esta materia.

Fuente de la noticia: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20160122102743125

Otras fuentes consultadas:

http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2014/11/salir-de-pisa.html

http://www.clacso.org.ar/sileu/presentacion.php?s=9&idioma=

http://www.universityworldnews.com/publications/archives.php?mode=archive&pub=1&issueno=292&format=html

Editora: Marianicer Figueroa A

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En República Dominicana, el Viceministerio de Educación inicia en Inafocam el programa de izamiento de la Bandera Nacional

Belen Orsini

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El programa busca rescatar y valorizar los símbolos patrios.

República Dominicana/enero 2016/Departamento de Comunicaciones y Publicaciones de Inafocam.

El Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam) fue escogida como la primera entidad en izar la Bandera Nacional, enmarcado en el programa de rescate y valorización de los símbolos patrios, por el fortalecimiento de la identidad nacional, que desarrolla el Viceministerio de Gestión y Descentralización del Ministerio de Educación, (MINERD).

El acto de izamiento de la bandera fue realizado el viernes 22 de enero, en la parte frontal de la institución, encabezada por el viceministro de Educación, Licdo. Luis De León y el subdirector de Inafocam Licdo. Pedro Ramírez. Asimismo contó con la participación del personal directivo, técnico y de apoyo del Inafocam.

El Licdo. Pedro Ramírez, en representación de la directora ejecutiva del Inafocam, la maestra Denia Burgos, destacó la importancia de preservar y cuidar los valores patrios del país.

“El Inafocam recibe de manera regocijada esta distinción de habernos escogido para aperturar los actos que desde el Ministerio de Educación se organizan para celebrar este mes de la patria. Nos sentimos orgullosos porque esto significa un reconocimiento y debemos dar las gracias por esta alta distinción” expresó el subdirector de Inafocam.

“Y ahora que hemos cumplido con nuestro cometido del izamiento de nuestra bandera reiteramos nuestro compromiso firme de promover desde nuestra institución el rescate y valorización que merecen nuestros símbolos patrios” indicó el Licdo. Ramírez.

En ese sentido, el Lcdo. Luis De León, quien luego de hacer un recuento de los que ha sido la vida histórica del país, puntualizó la importancia que tiene este tipo de programas para promover el rescate de los símbolos patrios desde las escuelas y las instituciones y vinculadas al MINERD.

Resaltó que este programa surgió con el propósito propiciar en los niños, niñas y adolescentes la necesidad de fortalecer la identidad de República Dominicana, manteniendo viva la memoria histórica del país, “en estos tiempos de globalización donde la injerencia extrajera obliga a velar para que la formación cívica y el amor a la patria haya que inculcarlo con mayor ahínco y con mayor sentido pedagógico en función de la realidades que actualmente vive el país”, agregó el viceministro de Educación.

La actividad finalizó con la entrega simbólica de la Bandera Nacional al señor Pedro Ramírez de parte de señor Luis de León. El viceministro aprovecho este momento para destacar el hecho trascendente que significó la premiación de la medalla de plata que recibiera el Inafocam, el pasado 16 de enero, en reconocimiento a la calidad del servicio que ofrece y por sus prácticas promisorias en el Sector Público.

fuente: http://inafocam.edu.do

Editora: Belén T. Orsini Pic

Centro de Saberes Africanos (Venezuela)

MSc. en Investigación Educativa y en Integración Regional. Diseñadora de los Programas de formación de los Diplomados en Saberes Africanos y Estudios del Caribe Insular. Coordinadora del Diplomado en Estudios del Caribe Insular.

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