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España: protesta de estudiantes impide acto de Felipe González.

Noticias

Los manifestantes portaban pancartas en contra del expresidente español Felipe González, a quien acusaban de asesino por la represión a dirigentes vascos durante su gobierno.

 Europa/España/25.10.2016/Autor y Fuente:http://www.telesurtv.net/

Alrededor de  200 estudiantes universitarios impidieron la entrada al expresidente del Gobierno Felipe González a la facultad de derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, donde tenía previsto participar en una charla.

A los gritos de «Felipe González, estás manchado de sangre» y «asesinos no sois bienvenidos«, los manifestantes desplegaron una pancarta en apoyo de los presos etarras y otra con el lema «no sois bienvenidos, Gal, Papeles de Panamá, golpes de Estado, terrorismo, manipulación, censura, tortura, oligarcas«.

Varios manifestantes llevaban la bandera a favor del acercamiento de los presos etarras. Otros escritos en la careta que tapaban su cara el nombre de Robert Caplanne, asesinado en Biarritz (Francia) en 1985 por miembros de los GAL.

El exmandatario anunció su participación junto al presidente ejecutivo de Prisa, Juan Luis Cebrián, en un «diálogo» titulado Sociedad Civil, España y Europa. El futuro no es lo que era, dentro de las jornadas sobre Sociedad Civil y Cambio Global que se celebran desde el martes en el aula magna de la casa de estudios.

La convocatoria a la protesta se hizo a través de las redes sociales con un cartel en el que anunciaban que acudirían a la universidad «dos de los seres más poderosos y siniestros del país», en alusión a Felipe González y al periodista Juan Luis Cebrián.

«Démosles una calurosa bienvenida», reza el cartel, que llama a Felipe González, «Mister X, terrorista de Estado» y a Cebrián «terrorista informativo» y que fue distribuido en las redes a través de Federación Estudiantil Libertaria (FEL), que se presentan en Twitter bajo el lema «Por una enseñanza libre en una sociedad sin clases».

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Espana-protesta-de-estudiantes-impide-acto-de-Felipe-Gonzalez–20161019-0020.html

Imagen: http://www.que.es/archivos/201610/felipe_gonzalez_uam_n-672xXx80.jpg

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Lucha de calles, lucha de clases en Mexico.

Pietro Ameglio

Por: Pietro Ameglio.

“Lucha de calles, lucha de clases. Córdoba 1971-1969” fue un importante libro argentino, coordinado por Juan Carlos Marín, Beba Balvé y Miguel Murmis, que investigaba y analizaba -en forma diacrónica y sincrónica- un hecho de masas como “el Cordobazo” (29 y 30 de mayo 1969), que fue un levantamiento del pueblo cordobés –desde un amplio espectro social, sobre todo obrero estudiantil- contra la dictadura militar argentina de Juan Carlos Onganía. No siempre la forma de la lucha de calles coincide con la de la lucha de clases, pero cuando esto sucede se intensifica radicalmente la magnitud del conflicto y la determinación moral de los actores de la resistencia civil y del poder oficial.

Partimos asimismo de la premisa que uno de los caminos más centrales del avance en la humanización de nuestra especie ha sido el de la “lucha social”, particularmente en las escalas de la no-cooperación y la desobediencia civil. Si no fuera por los individuos, grupos, comunidades, pueblos que han incursionado en estos terrenos -con armas morales y materiales- nuestra especie estaría aun en la “edad de piedra humanizante”.

Nos parece que actualmente en México, se está incrementando un tipo de lucha social que, en parte, tiene también algo de esta caracterización de lucha de clases y de calles, aunque tomando calles en un sentido más amplio que el urbano, para referirse también y sobre todo a los caminos rurales. Ahondemos en dos ejemplos recientes en la línea de una creciente radicalización de estas formas de lucha e identidades sociales confrontadas.

En un intento por profundizar sus acciones de no-cooperación y autonomía –en el sentido de asumir nosotros mismos las tareas que el Estado y la clase política no realiza-, se llevó a cabo en los caminos y parajes rurales de Veracruz, desde el 15 de julio, la 2ª. Brigada Nacional de Búsqueda de Personas Desaparecidas, por parte de muchas organizaciones de familiares de víctimas del país. Fue continuación de la Primera Brigada de abril pasado, en el mismo estado, donde se encontraron una gran cantidad de restos humanos (cerca de 11 mil fragmentos) en fosas clandestinas, hasta hoy no identificados. Pocas semanas antes de esta 2ª. Brigada, el 22 de junio, en Xalapa había sido brutal e impunemente asesinado un miembro de esa brigada, José Jiménez Gaona, y gravemente herida su esposa Francisca Vázquez Mendoza, padres de Jenny desaparecida el 21 de mayo de 2011 en Poza Rica. Al otro día iban a reunirse con el subsecretario de DDHH Campa, para tratar casos de desaparecidos en el norte del estado. Esta brigada inició afirmando ante la prensa: “El gobierno no lo quiere hacer (buscar a los desaparecidos), no tiene voluntad; le pedimos que si no nos ayuda, que no nos estorbe”.

Por otro lado, el actual conflicto magisterial por la abrogación de la reforma educativa oficial, si bien tiene su origen en una demanda sindical (CNTE) contra las formas de imposición, castigo laboral y evaluación punitiva, ha rebasado esta frontera de interés gremial, para apuntar a la transformación educativa en el país, y a la vez también se ha ido constituyendo un gran frente nacional solidario, popular, urbano-rural de movilización social con demandas sociales e identitarias muy amplias contra todo tipo de despojos.

Cada vez con más claridad y nitidez se han ido alineando y definiendo –también en su carácter de clase- en el espectro nacional los dos frentes confrontados – frente a frente-, con creciente polarización e intensificación en las formas de su lucha: por un lado el poder oficial gubernamental y político, el empresariado más poderoso, el sindicalismo y la academia ligados al oficialismo, las organizaciones sociales (padres de familia…) ligadas al empresariado y a la derecha, la mayoría de los medios; por otro lado, el sindicalismo disidente de raíz popular, campesina e indígena, las organizaciones (padres de familia…) y movimientos sociales indígenas-campesinos, los pueblos indios, las organizaciones populares del país, sectores estudiantiles, sectores académicos nacionales e internacionales progresistas…La composición de estas identidades sociales –que por supuesto no es dicotómica y es también interclasista- ha quedado públicamente expuestas con mucha transparencia, por ejemplo, en los templetes-presidiums de los dos primeros foros educativos que ambas partes han realizado en el IMSS y en la SEP.

A su vez, los medios que usan para luchar son también muy diferentes, desde la lógica y desde los recursos y cuerpos, pero en cuanto a la radicalidad de sus acciones civiles y pacíficas son similares, ya que están incursionando en los terrenos de la no-cooperación (amenazas con declarar impuestos en ceros, boicot de medios a las voces disidentes, paros escolares) y de la desobediencia civil (amenazas con no pagar impuestos, bloquear caminos). Por supuesto, que las acciones violentas y represivas (encarcelamiento de líderes magisteriales, masacre de Nochixtlán…) no entran en este terreno de la confrontación.

La presentación pública de ambas Rutas para sus Programas o Proyectos de Transformación Educativa ha evidenciado también metodologías de trabajo bastante diferentes de origen en estas identidades sociales confrontadas, que responden a experiencias históricas y sociales de construcción de conocimiento y relaciones de poder muy distintas : una ruta parte de un documento y tematización ya definidos a priori en gran parte desde el oficialismo; y la otra, la del magisterio disidente, propone una ruta de construcción social colectiva plural del proyecto educativo alternativo, sin definiciones previas. Ambas rutas se harán a través de foros y consultas en diferentes niveles, en ambas habrá el desafío epistémico de transformar la “experiencia” en conocimiento, algo que nunca es automático ni mecánico.

Es cierto que este proceso de conflictividad social ha alcanzado gradaciones elevadas en lo represivo y en la desobediencia civil, porque el nivel de los intereses –de todo tipo- y las determinaciones (morales y materiales) en juego también son elevados. Aquí la clave es evitar que la “espiral de la violencia” rebase a la “espiral de la resistencia civil pacífica”, o la penetre con la tentación del camino más corto o la victoria inmediata. Pero también es cierto que esta conflictividad social ha permitido aumentar la reflexión colectiva y la toma de conciencia en muchos sectores y clases sociales del país, así como en la clase política y los movimientos y organizaciones sociales, acerca de la crítica hacia los medios y fines de los procesos de consenso y toma de decisiones políticas nacionales, acerca del uso de la violencia represiva y la defensa de los derechos humanos laborales y educativos. Hay mucho que cambiar y mejorar, tomando en cuenta a todas las clases y actores sociales en procesos de co-operación horizontales.

En este sentido ha sido, en parte, la otra cara que ha atravesado también este proceso de alta conflictividad social de la lucha magisterial en sus etapas de negociación con el gobierno, pasando de la criminalización al diálogo, y de éste a la negociación actual. La voluntad y realismo de las partes sobre todo, el apoyo de actores convocados de la reserva moral nacional e internacional y de la Conamed (Comisión Nacional de Mediación) han ayudado a que este otro proceso distensivo avance en el objetivo de lograr verdad, justicia, reparación y una mejor educación en el país. Claro que en un contexto represivo y de violación a derechos humanos tan alto, con bandos tan polarizados y alineados, los avances hacia acuerdos que resuelvan el conflicto y sus consecuencias de raíz no pueden ser inmediatos ni totales, sino que han sido graduales, pero en su mayoría hacia adelante .en aras de una solución justa y duradera.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/lucha-de-calles-lucha-de-clases-en-mexico/

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Organizaciones estudiantiles sociales del país se solidarizan con el mar.

Noticias

América del Norte/México/Autor: Berenice Agabo/Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/

Organizaciones estudiantiles y sociales tanto del estado como de otros puntos del país han expresado su solidaridad con el Movimiento de Aspirantes y Rechazados (MAR), luego de los actos violentos ocurridos el martes en Ciudad Universitaria.

En rueda de prensa, Fernanda Castro, miembro del Movimiento por la Gratuidad, dio lectura a cada uno de los documentos donde al menos 15 organizaciones de otros estados, expresaron su rechazo a la postura tomada por las autoridades de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) frente al conflicto que hoy cumple 52 días.

“La actitud de la actual administración y de los grupos de choque no corresponden en ningún grado al espíritu que ha regido la vida académica y política de la Universidad”, criticaron organizaciones del estado, así como de Tijuana, Baja California.

En tanto que colectivos estudiantiles de la ciudad de Guadalajara, Jalisco, hicieron un exhorto a los nicolaitas a “no permitir que impere la violencia de parte de quienes debieran dar las principales muestras de apertura y diálogo, no permitamos que excluyan a los jóvenes del elemental derecho a salir adelante por medio de la educación”.

Por su parte, colectivos y organizaciones de estudiantes de Puebla, también dieron a conocer su repudio sobre estos hechos, tras considerar que las mismas autoridades “han optado por la represión, negándose a resolver las demandas legítimas del MAR en su lucha por el derecho a recibir educación gratuita, pública y de calidad “.

Castro, quien dio a conocer los posicionamientos de las organizaciones y colectivos, también expresó la solidaridad que el Movimiento por la Gratuidad mantiene con el MAR.

Algunas de las organizaciones firmantes de los comunicados son: Casa de Estudiantes Emiliano Zapata (Puebla), Estudiantes en Defensa de la Educación Pública (EDUP) (Tijuana), Sindicato Independiente Nacional Democrático de Jornaleros Agrícolas (SINDJA) (Tijuana), Asamblea Estudiantil de la Universidad de Guadalajara, Colectivo Reflexión Universitaria de la U de G, Organización Política del Pueblo y los Trabajadores (OPT), Movimiento por la Gratuidad y Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR).

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/organizaciones-estudiantiles-y-sociales-del-pais-se-solidarizan-con-el-mar/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/michoac%C3%A1n-3.0.jpg

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Descolonizando saberes y despertando imaginarios en américa latina.

Mateo Aguado

Por:Mateo Aguado.

A pesar de haber recibido juicios variables a lo largo de la historia, la noción de bienestar ha sido considerada prácticamente siempre como la meta común y universal del ser humano. Tal y como sostenía Aristóteles, constituye el fin último de la actividad humana, el bien perfecto por excelencia, pues es algo que elegimos siempre por sí mismo y nunca por otra cosa.

En los últimos años, sin embargo, la preocupación social hacia el bienestar humano ha trascendido los ámbitos filosóficos para incorporarse de lleno a las agendas políticas de numerosos países a lo largo y ancho del planeta. Un buen ejemplo de ello lo encontramos en Ecuador y Bolivia, en donde el Buen vivir ha sido formalizado como un concepto alternativo de progreso social alejado del PIB y enraizado en los saberes ancestrales de los pueblos originarios del país y en los derechos de la naturaleza.

El Buen vivir: una vida en plenitud, respeto y armonía

A través de diferentes expresiones, los planteamientos sobre el buen vivir han estado presentes en los pueblos originarios del mundo entero desde hace miles de años. No ha sido sin embargo hasta hace poco cuando, con las nuevas Constituciones de Ecuador y Bolivia, la noción del Buen vivir ha sido expresamente incorporada al constitucionalismo mundial a través, respectivamente, de los términos sumak kawsay (“buen vivir”) y suma qamaña (“vivir bien”).

Según Gudynas (2011), la idea del Buen vivir surgió en base a dos empujes fundamentales: la postura discrepante frente al desarrollo convencional, por un lado, y la búsqueda de alternativas para mejorar el bienestar y proteger la naturaleza, por otro. Sea como fuere, el hito político que ha supuesto la inclusión del Buen vivir en las leyes ecuatorianas y bolivianas ha permitido que por vez primera en la historia hayan sido contemplados como sujetos de derechos y de bienestar los pueblos originarios andino-amazónicos (tradicionalmente olvidados) y la propia naturaleza (oPacha Mama), configurando con ello un nuevo tipo de contrato social más amplio, justo y sostenible.

En términos generales, y en sintonía con las ideas de la Antigua Grecia, el Buen vivir podría entenderse como una vida en plenitud: una vida en armonía, respeto y equilibrio con la naturaleza y con el resto de seres humanos (Houtart, 2011; Mamani, 2010). Su noción se relaciona así con la cohesión social, con los valores comunitarios y con la participación activa, factores todos ellos clave en la búsqueda comunitaria de la felicidad y de la realización humana. Pero además, como destaca Ramírez (2010), el Buen vivir también tiene que ver con la disposición de tiempo libre: tiempo para la contemplación y la emancipación así como para que nuestras libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales se amplíen y florezcan de modo que nos permitan alcanzar aquello que valoramos como deseable en la vida. Para Gudynas (2011) son principalmente cinco los objetivos del Buen vivir: i) buscar la calidad de vida; ii) construir un sistema económico justo, democrático y solidario; iii) fomentar la participación y el control social;iv) recuperar y conservar la naturaleza, y v) promover un ordenamiento territorial equilibrado.

El Buen vivir y los Derechos de la Naturaleza

La perspectiva conservacionista de las últimas cuatro décadas ha estado caracterizada por una tensión constante entre el desarrollo socioeconómico, por un lado, y la conservación de la naturaleza, por otro. Este panorama ha sido, al fin y al cabo, el resultado de una concepción antropocéntrica de la naturaleza que ha tendido a contemplar los ecosistemas como un almacén inagotable de recursos a disposición de los seres humanos.

Frente a este tipo de posturas antropomórficas, los Derechos de la Naturaleza recogidos en el Capítulo Séptimo de la nueva Constitución ecuatoriana abrazan un enfoque biocéntrico de la naturaleza centrado en asumir los valores intrínsecos que poseen los ecosistemas como un sujeto propio de derechos, aceptando con ello, de forma inherente, el derecho a existir que tienen todas las especies (y no sólo la nuestra). El paso dado en este sentido por Ecuador ha supuesto un acontecimiento sin precedentes en la forma en que un Estado soberano concibe sus ecosistemas y su patrimonio natural, abriendo con ello la puerta a reconocer la existencia de límites biofísicos al crecimiento humano.

La filosofía del Buen vivir ha logrado de este modo romper con la idea clásica de concebir el bienestar humano como un asunto relacionado con los ingresos y las posesiones materiales inclinándose, por el contrario, a entender la vida desde una ética de lo suficiente (Boff, 2009); una ética que, basada en promover una vida sencilla, equilibrada y espiritual, transcurra y florezca en comunidad y en hermandad con el resto de seres vivos. Bajo el prisma del Buen vivir lo importante no es por tanto el ser humano o el crecimiento económico, sino la armonía misma con la naturaleza y la vida. Como sostiene Albó (2009), el propósito final no es otro que vivir y convivir bien, no vivir cada vez mejor a costa de otros y de la naturaleza.

El Buen vivir como noción exploratoria de alternativas al desarrollo occidental

Aunque existen numerosos enfoques respecto a lo que debe contemplarse bajo el paraguas conceptual del Buen vivir(una noción teórica y compleja que -conviene no olvidarlo- aún está en fase de construcción), parece existir un consenso bastante razonable en concebirlo como una alternativa al actual modelo de desarrollo capitalista (Acosta, 2013; Gudynas, 2011; Mamani, 2010). En esta línea, autores como Acosta (2013) han sostenido que el Buen vivir podría concebirse como una ventana de oportunidad a través de la cual pensar y debatir sobre nuevas formas de organizar la vida en sociedad; pudiéndose convertir incluso, con el paso del tiempo, en un nuevo paradigma civilizatorio mediante el cual dar respuesta a los grandes retos que en materia de sostenibilidad y justicia el ser humano tiene por delante en los albores del nuevo milenio.

Desde esta óptica contra-hegemónica podríamos interpretar la filosofía del Buen vivir como un importante aporte de las culturas ancestrales andinas orientado a recuperar propuestas tradicionalmente silenciadas por las élites del poder y encaminado a asumir profundas transformaciones sociales que superen los estrechos marcos cognitivos del capitalismo basados en el crecimiento económico y en la acumulación de artefactos como un fin en sí mismo. El Buen vivir trataría así de romper con la imposición monocultural del saber occidental-neocolonial a través de un reencuentro entre el ser humano y la naturaleza basado en el libre florecimiento de vidas buenas y armónicas que no excedan los límites de los ecosistemas.

Tras rebasar las fronteras latinoamericanas, el debate surgido en torno al Buen vivir y a losDerechos de la Naturalezaestá comenzando a impulsar una interesante reflexión política y académica a escala global que podría llegar a sentar las bases para la construcción de un paradigma alternativo al capitalismo que sea capaz de armonizar un desarrollo humano coherente con una naturaleza resiliente y sana. Para lograr tal objetivo será necesario que el Buen vivir se articule con otras iniciativas similares que están comenzando a surgir con fuerza en otras partes del mundo: desde proyectos sociales y comunitarios en Asia y África hasta los discursos críticos con el capitalismo que comienzan a cobrar vigor en occidente (como la corriente delDecrecimiento). A fin de cuentas la noción del Buen vivir podría actuar como un catalizador de nociones dispersas sobre el bienestar, la justicia y la sostenibilidad que ayude a construir una nueva identidad del ser humano sobre el planeta Tierra. Interculturalidad, saberes ancestrales y conocimientos modernos están llamados a entenderse durante el siglo XXI para ayudar a germinar este nuevo paradigma civilizatorio que la lógica humana demanda.

Acosta, A. (2013).El buen vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos. Icaria.

Albó, X. (2009). Suma qamaña = el buen convivir. Revista Obets, 4, 25-40.

Boff, L. (2009). ¿Vivir mejor o “el Buen Vivir”?Revista Fusión.

Gudynas, E. (2011a). Buen Vivir: Germinando alternativas al desarrollo. América Latina en movimiento, 462, 1-20.

Houtart, F. (2011). El concepto de Sumak kawsay (buen vivir) y su correspondencia con el bien común de la humanidad.Revista de filosofía, 69(3).

Mamani, F. H. (2010). Buen vivir/Vivir bien: Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas.Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas-CAOI.

Ramírez, R. (2010). La transición ecuatoriana hacía el Buen Vivir. En I. León (Ed.), Sumak Kawsay/Buen vivir y cambios civilizatorios (pp. 125-141). Quito: SENPLADES.

Para citar este artículo: Aguado, M. (2016). Descolonizando saberes y despertando imaginarios en América Latina.Iberoamérica Social: revista-red de estudios sociales VI, pp. 30 – 32. Recuperado en: http://iberoamericasocial.com/ descolonizando-saberes-despertando-imaginarios-america-latina.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/descolonizando-saberes-y-despertando-imaginarios-en-america-latina/

Imagen: http://www.contextolatinoamericano.com/media/magazine/articles/buen_vivir.jpg.240x160_q85_crop_upscale.jpg

 

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Nicaragua: Chinandega amplía la educación para sordos

Noticias

Centro América/Nicaragua/25 de octubre de 2016/Fuente:

La discapacidad auditiva no fue limitante para estos dos estudiantes de Chinandega que lograron ingresar a la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-León) donde esperan convertirse en maestros como parte de un programa piloto que impulsa esa casa de estudios.

“Mi mayor anhelo es enseñar a los niños  sordos; que tengan un empleo digno, un futuro mejor”, expresó Martha Alicia Gúnera González de 32 años, quien logró bachillerarse y conseguir un empleo de educadora de preescolar en la Escuela de Educación Especial “Rafael Darbelles”, de Chinandega.

Gúnera junto con Harlan Rodríguez, cursaron su primaria en ese centro y con ayuda de intérpretes se bachilleraron el año pasado. Ambos desean ser parte de la lista de seis maestros que aprendieron el lenguaje de señas para asistir a los alumnos sordos de cuatro centros de secundaria en ese departamento.

No son los únicos

La delegada municipal de Ministerio de Educación (Mined), Violeta López, dijo que existen 14 estudiantes sordos en los institutos Tomás Ruiz, Miguel Ángel Ortez y Guillén, Filemón Rivera y el colegio religioso Sagrado Corazón de Jesús. En la Escuela Especial de Primaria, agregó hay 152 estudiantes con discapacidad auditiva.

López subrayó que el magisterio local está desarrollando visitas casa a casa, para motivar a que la niñez, adolescencia y juventud participen en el próximo curso lectivo, entre ellos  los que tienen alguna discapacidad. El rastreo de estudiantes comenzó la semana pasada, según el Mined.

Erick Tellería, profesor de Educación Especial e intérprete en lenguaje de señas, estima que la población de adolescentes sordos en Chinandega podría ser de 80 personas. Estos, explicó están fuera de la comunidad educativa aunque no desestimó los esfuerzos institucionalies para integrarlos.

“Hemos facilitado la enseñanza a cuatro sordos en este instituto Tomás Ruiz, pero creo que el rastreo es efectivo para captar a la niñez con discapacidad”, dijo el profesor que indica que se necesitan más recursos especializados para atender a estos estudiantes.

Cómo integrarlos

En Chinandega, tiene proyectado matricular en noviembre a 138 mil estudiantes destacando la atención a la escuela Rafaela Darbelles. Claudia Romero, Subdirectora del centro indicó que la población escolar se capta de la coordinación con el Ministerio de Salud (Minsa) y con las organizaciones de Los Pipitos y la Fundación Coen.

Para ello se han definido tres programas, indicó Romero. El de escuelas regulares, los de niños con discapacidad visual y auditiva, y finalmente el de personas con discapacidad intelectual.

La funcionaria agregó que a los sordos se les facilita intérpretes en los centros.

En el 2016 hay 14 estudiantes estudiando segundo, tercero y cuarto año”, de estos, quienes no pueden continuar su educación son insertados en el mercado laboral con oficios en panaderías, vulcanizadoras o zonas francas.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/408174-chinandega-amplia-educacion-sordos/

Imagen: cdn.laprensa.com.ni/wp-content/uploads/2015/10/1445910647_271015ambNota3photo01.jpg

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La pedagogía hospitalaria en Chile

Noticias

América del Sur/Chile/25 de octubre de 2016/Fuente y autor: el mostrador/Tatiana Díaz

A partir del año 1999, el Ministerio de Educación de Chile reconoce formalmente a la pedagogía hospitalaria como un servicio educativo provisto a través de aulas y escuelas alojadas en centros hospitalarios en distintas regiones de nuestro país. Si bien temporalmente este hito es bastante reciente, apenas 17 años, lo cierto es que la pedagogía hospitalaria surge en Chile en la década de los 60 en la ciudad de Concepción.

Los principios que iluminan a la pedagogía hospitalaria se enraízan directamente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Convención de los Derechos del Niño, ello toda vez que la educación es reconocida como un derecho inalienable, el que sin embargo se ve vulnerado cuando un niño, niña o joven que se encuentra afectado por una situación de enfermedad, se ve impedido de asistir a una escuela regular.

La pedagogía hospitalaria entonces es el medio que permite garantizar el derecho a la educación, y aunque ella ha estado generalmente poco visibilizada, el esfuerzo desplegado por los profesionales que se desempeñan en este contexto educativo ha dado sus frutos. Así, por ejemplo, hoy en nuestro país existen más de 40 escuelas y aulas hospitalarias distribuidas entre Copiapó y Castro; la mayoría de ellas pertenecen a entidades privadas orientadas a entregar servicios educativos a menores en edad estudiantil que se encuentran aquejados por alguna enfermedad, entre las que se cuentan la Fundación Carolina Labra Riquelme, La Fundación Nuestros Hijos o COANIQUEM. Solo un bajo número de estas escuelas o aulas está entregado a la administración Municipal.

La pedagogía hospitalaria no solo intenta evitar la deserción del sistema escolar de los estudiantes sino que también contribuye significativamente a conservar elementos básicos presentes en la vida de todo niño, niña o joven, tales como seguir participando del proceso formativo escolar, junto con el proceso de socialización con sus pares.

Lo  anterior no solo tiene un efecto educativo sino también terapéutico, toda vez que percibir que una enfermedad no ha logrado interrumpir “la normalidad de la vida” ayuda, al mismo tiempo, a fortalecer la dimensión emocional de estos estudiantes, como asimismo  la de su núcleo familiar más cercano.

Debido a la diversidad de efectos de una patología en la vida y condición de salud de un estudiante, la modalidad de atención de estas escuelas y aulas debe ser flexible y adaptarse a las circunstancias por las que atraviesa el paciente-estudiante. Es por ello que estas modalidades de atención van desde la  atención en el aula escolar ubicada en el centro hospitalario, la atención en la sala de hospitalización o, bien,  atención domiciliaria, en el caso de aquellos menores que transitan su situación de enfermedad en su hogar.

Hoy, por ejemplo, se requiere urgentemente de normas y orientaciones precisas para lograr una  articulación entre las escuelas y aulas hospitalarias y las escuelas regulares de origen o de destino de los estudiantes; de parte del mundo académico y las universidades se necesita el desarrollo de más investigación educativa y de la formación de profesionales del área de la salud y la educación  con competencias pertinentes para desempeñarse en este contexto educativo o, bien, para articularse desde la escuela regular con el mismo.

En este trayecto, las escuelas y aulas hospitalarias chilenas no han trabajado solas, sino que se han agrupado entre sí y con otras entidades con experiencias similares más allá de las fronteras de nuestro país.  Así, por ejemplo, la Red Latinoamericana y del Caribe para la Educación Hospitalaria, REDLACEH, agrupa a distintas entidades de nuestro continente preocupadas por esta realidad educativa.

Por estos días REDLACEH cumple ya 10 años y los celebra con su “Tercer Congreso por el Derecho a la Educación de Niños, Niñas y Jóvenes Hospitalizados o en Situación de Enfermedad”. Esta actividad es especial, no solo por el cumplimiento de una primera década de trabajo sistemático sino también por la convocatoria que se ha logrado de una serie de entidades estatales  de varios países de la región, como Chile, Argentina, Brasil, Perú, Uruguay, Venezuela y México, aglutinando con ello al menos las voluntades políticas de dar prioridad al desarrollo de la Pedagogía Hospitalaria en las próximas políticas públicas de sus respectivos países. Esto, porque la Pedagogía Hospitalaria no solo es una alianza transdiciplinaria estratégica entre salud y educación sino también es un deber ético que demanda decididamente mayor preocupación desde distintas dimensiones.

Por parte del Estado y sus respectivos gobiernos hoy, por ejemplo, se requiere urgentemente de normas y orientaciones precisas para lograr una  articulación entre las escuelas y aulas hospitalarias y las escuelas regulares de origen o de destino de los estudiantes; de parte del mundo académico y las universidades se necesita el desarrollo de más investigación educativa y de la formación de profesionales del área de la salud y la educación  con competencias pertinentes para desempeñarse en este contexto educativo o, bien, para articularse desde la escuela regular con el mismo.

En un contexto nacional, en el que se discute el proyecto de reforma a la educación superior, y en el que distintas universidades pretenden arrogarse una vocación por temas públicos, lo cierto es que pocas casas de estudio han mostrado real preocupación por este tema. Una excepción a la regla es la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, ex Instituto Pedagógico, entidad estatal, sin fines de lucro, formadora de profesores y de kinesiólogos que desde el año 2000 a la fecha ha desarrollado alrededor de 25 estudios focalizados en el ámbito de la Pedagogía Hospitalaria, y cuyos hallazgos han logrado nutrir a la formación de profesionales de esta casa de estudios.

Sin embargo, esta universidad, así como otras 17, siguen esperando que el Estado deje atrás su actitud dubitativa frente a la reforma en educación superior y  se decida a darles a las casas de estudio que le pertenecen el apoyo (léase financiamiento) requerido  para ejercer en propiedad su rol de Universidades Públicas.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/10/21/la-pedagogia-hospitalaria-en-chile/

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¿Medir o mejorar los resultados de aprendizaje?

Juan Carlos Tedesco

Por. Juan Carlos Tedesco

Asistimos a un renovado debate -tanto a nivel nacional como internacional- acerca de los dispositivos de medición y evaluación de los logros de aprendizaje. Al respecto, es importante recordar que el origen de estos dispositivos se apoyó en el reconocimiento de que uno de los rasgos más importantes de la cultura administrativa de los sistemas escolares es el bajo nivel de responsabilidad por los resultados. Este rasgo -habitualmente subestimado en las críticas que se formulan a los sistemas de evaluación por parte del mundo académico “progresista”- ha sido funcional a la expulsión de los sectores socialmente más vulnerables. La baja responsabilidad por los resultados fue una de las dimensiones sobre las cuales se apoyó el discurso neoliberal de los años 90 para promover la introducción de dispositivos de medición de resultados en la administración educativa. La novedad de ese discurso fue que le atribuyó el fracaso de los alumnos al mal desempeño de los docentes. En ese contexto, los dispositivos de evaluación aparecieron ligados a un mensaje amenazante para los profesores. Pero además de amenazar a los profesores, el discurso neoliberal se basó en el supuesto según el cual la información sobre los resultados mejoraría la calidad de la demanda educativa y crearía relaciones de competencia entre escuelas como mecanismo principal de las políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación.

Después de más de veinte años de experiencias, se pueden identificar algunos aprendizajes “dolorosos” del uso de los sistemas de evaluación y medición de resultados.

a) En primer lugar, ya sabemos que medir no mejora los resultados y que la competencia entre escuelas, lejos de mejorar la calidad del conjunto del sistema, fortalece la desigualdad, la segmentación y la inequidad, particularmente en la educación obligatoria.

b) En segundo lugar, las mediciones permitieron ratificar la existencia de un fuerte determinismo social de los resultados de aprendizaje. Más allá de diferencias estadísticamente poco significativas, este es el dato más fuerte que arrojan las mediciones.

c) En tercer lugar, hubo una sobrevaloración de la importancia de los instrumentos de evaluación para mejorar calidad y equidad. Los resultados de las mediciones, asumidos por los medios de comunicación con gran repercusión, tienen un enorme impacto político que no se condice con la relativa solidez técnica que tienen algunos de los instrumentos utilizados ni con la capacidad de dichos medios para interpretar correctamente las informaciones. El efecto desmoralizador de la difusión de los resultados supera la capacidad movilizadora para mejorarlos.

d) Por último, también aprendimos que debemos distinguir claramente la diferencia que existe entre satisfacer demandas y satisfacer necesidades. La capacidad de demanda está desigualmente distribuida y si las políticas educativas se limitan a satisfacer las demandas, se tiende a dejar a cada uno en el lugar que le permite su capacidad de demandar. Transformar la necesidad en una demanda es un proceso complejo, no automático.

Para romper el determinismo social y mejorar los resultados, las políticas educativas han puesto la prioridad en invertir en los insumos materiales del aprendizaje: becas, infraestructura, equipamiento didáctico, tiempo y salarios. Las evidencias empíricas disponibles indican que dichas inversiones no están provocando los cambios esperados. Es cada vez más evidente que para mejorar la calidad de la educación es preciso poner el foco en las estrategias de enseñanza y aprendizaje y en su utilización por parte de los actores del proceso pedagógico (docentes, alumnos, familia). Obviamente, esto no significa que haya que dejar de medir resultados e invertir en mejorar los insumos materiales del aprendizaje. Es preciso continuar con esas líneas de acción, pero para que dichas líneas provoquen mejores resultados, particularmente en los alumnos que provienen de los sectores más desfavorecidos de la sociedad, es necesario entrar en ese espacio que -de manera a veces peyorativa- los especialistas en políticas de la educación denominan la “caja negra” del proceso educativo y responder a las preguntas básicas de la pedagogía: ¿qué se enseña, quién enseña y cómo enseña?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/2016/10/24/medir-mejorar-los-resultados-aprendizaje/

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