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El Salvador: profesores sí recibirán pago del escalafón, dicen sindicatos sindicalistas

Noticias

 

América/El Salvador/Septiembre 2016/Noticias/http://www.elsalvador.com/

Los titulares del Ministerio de Educación(Mined) se comprometieron  con los dirigentes de por lo menos doce gremiales de profesores a cumplir con el pago del escalafón en 2017, informaron las organizaciones.

Paz Zetino Gutiérrez, secretario General de Bases Magisteriales, explicó que los funcionarios de Educación les notificaron que decidieron pagar el escalafón a los docentes con dinero de ahorros de esa cartera de Estado.

En la reunión,  entre funcionarios y sindicatos, hecha el viernes por la tarde, las autoridades expusieron que  el Ministerio de Hacienda ha determinado no incrementar  el presupuesto de  Educación para el 2017.

Este año, el Mined funcionó con $942 millones, y para el siguiente año había solicitado a Hacienda $944 millones.

“En el caso de Educación, como es un escalafón pírrico que solo implica $8 millones, pues el ministro de Educación (Carlos Canjura) dijo que lo van a asumir con el presupuesto que les da el Ministerio de Hacienda para la cartera”, declaró  Zetino Gutiérrez.

Los profesores reciben el escalafón cada cinco años de trabajo, en diferentes porcentajes.  Al cumplir los primeros cinco años de servicio le dan un  10 % de incremento salarial.  Al cumplir 10 años recibe 8% y  por 15 años de trabajo es 8% más.

De los 15 a los 20 años, de los 20 a los 25 y de los 25 a los 30 el alza es del 6 % .  A los 35 años les dan un 7 %.
Por ejemplo, un profesor  nivel dos, que es la gran mayoría en el magisterio, empieza con un salario de $567 y a los 30 o 35 años de trabajo llega a los $927. Mientras un docente nivel uno, que es licenciado en educación, empieza con $623 y después de 35 años llega a recibir $1,020.

Ese escalafón es independiente de la revisión salarial que el artículo 33 de la Ley de la Carrera Docente establece que se aplique al salario de los profesores cada tres años, mismo que en los últimos tiempos se aplicó a medias.

El secretario de Bases Magisteriales informó que durante el encuentro las autoridades del ramo también dieron su palabra de que incrementarán el monto que  entregan anualmente a los educadores en concepto de incentivo al desempeño. Este actualmente es de $293 (distribuido en junio y diciembre), y pasaría a ser de $493.

Sin embargo, Francisco Zelada, secretario general del Simeduco, afirmó que  desde ese sindicato desconfían de lo que el funcionario ha planteado en torno al escalafón, y si bien no rechazan que se aumente el monto del incentivo ellos se inclinan porque se aplique mejor el incremento salarial.

“Ellos dijeron que el escalafón no está en riesgo porque lo pagan de economías internas, pero como nosotros les hemos perdido toda confianza, porque en 2014 nos dijeron que nos iban a aumentar el 50 % (de salario) y después dijeron que no”, dijo Zelada, al tiempo de asegurar que mantienen firme la decisión de realizar  el  29 de septiembre una marcha para protestar.

Fuente

http://www.elsalvador.com/articulo/nacional/profesores-recibiran-pago-del-escalafon-dicen-sindicatos-125591

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/cpW3c86HHKOlp7rEPlIhuEnpaQAie–KoCC-oMdJ8TWrufwV4rqJ8sdC_-q5VM7J7jyH=s152

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Venezuela: Declaración de la XVII Cumbre del Movimiento No Alineado

Noticias

América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Noticias/http://www.hispantv.com/

Los Jefes de Estado o de Gobierno del Movimiento de Países No Alineados, reunidos en Isla Margarita, República Bolivariana de Venezuela, en el marco de la XVII Conferencia Cumbre, del 17 al 18 de septiembre de 2016, bajo el tema Paz, soberanía y solidaridad para el Desarrollo, realizaron un examen del estado de la situación internacional.

17va Cumbre de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno del Movimiento de Países No Alineados

Isla de Margarita, República Bolivariana de Venezuela

17 – 18 de Septiembre de 2016 DECLARACIÓN DE LA XVII CUMBRE DE LOS JEFES DE ESTADO Y DE GOBIERNO DEL MOVIMIENTO DE PAÍSES NO ALINEADOS (MNOAL)

Isla de Margarita, República Bolivariana de Venezuela

17 y 18 de septiembre de 2016

Conscientes del hecho de que la historia y la realidad del mundo en que vivimos hoy demuestra que son los países en desarrollo los que sufren más intensamente del desconocimiento del derecho internacional, de invasiones, de los despojos de la guerra y de los conflictos armados motivados fundamentalmente por los intereses geopolíticos de los grandes centros de poder, así como de los prolongados conflictos heredados del colonialismo y el neocolonialismo,

Destacando que muchas de estas crisis se han desatado por la violación de los propósitos y principios plasmados en la Carta de las Naciones Unidas y los Principios de Bandung,

Reconociendo que la solidaridad, máxima expresión de respeto, amistad y paz entre los Estados, es un concepto amplio que abarca la sostenibilidad de las relaciones internacionales, la coexistencia pacífica, y los objetivos transformadores de equidad y empoderamiento de los países en desarrollo cuyo objetivo final es alcanzar el pleno desarrollo económico y social de sus pueblos,

En el quincuagésimo quinto aniversario del Movimiento, decidieron defender el derecho a la paz, la soberanía y la solidaridad para el desarrollo de sus pueblos,

  • Guiados por el espíritu visionario de sus fundadores y los principios y propósitos del Movimiento de los Países No Alineados consagrados en Bandung (1955) y Belgrado (1961), así como nuestro empeño de alcanzar un mundo de paz, justicia, respeto, amistad fraternal, solidaridad, cooperación y desarrollo,
  • Reafirmando los principios y propósitos de la Carta de las Naciones Unidas, las normas y los principios del derecho internacional y de la Declaración relativa a las Relaciones de Amistad y Cooperación entre los Estados,
  • Alentados por la vigencia de los principios fundacionales del Movimiento y los logros que han marcado su desarrollo histórico, lo cual ratifica que la lucha contra el colonialismo y el neocolonialismo, el racismo, todas las formas de intervención foránea, agresión, ocupación extranjera, dominación o hegemonía, así como la intención de ser un factor de equilibrio en las relaciones internacionales, fuera de las alianzas militares de los centros de poder, siguen siendo expresiones concretas de la política de no alineación,
  • Ratificando su compromiso con los principios fundacionales del Movimiento de Países No Alineados y los principios consagrados en la Declaración sobre los Propósitos y Principios del Papel del Movimiento de Países No Alineados en la actual coyuntura internacional aprobada durante la XIV Cumbre del MNOAL celebrada en la Habana,
  • Convencidos de la necesidad de garantizar un impacto significativo del Movimiento en la dinámica de las relaciones internacionales y en el logro de los objetivos que han sustentado su vigencia,
  • Expresando su profundo agradecimiento al Presidente de la República Islámica del Irán, Su Excelencia el Sr. Hassan Rouhani, por su valiosa contribución al proceso de consolidación y revitalización del Movimiento de Países No Alineados.
  • Habiendo aprobado la Declaración Final de la XVII Cumbre de Jefes Estados o de Gobierno del Movimiento de Países No Alineados, celebrada en la Isla de Margarita, República Bolivariana de Venezuela, el 17 y 18 de septiembre de 2016,

Declaran, que la aplicación efectiva del Documento Final de Isla de Margarita requiere del más alto compromiso y la voluntad de todos los Miembros del Movimiento a fin de abordar de forma decidida los retos que se plantean en materia de paz, desarrollo social y económico, los derechos humanos, y la cooperación internacional, y para lo cual realizarán esfuerzos mancomunados con miras a alcanzar los siguientes objetivos:

  1. Consolidar y revitalizar el Movimiento: Reafirmaron su pleno y decisivo apoyo a la consolidación, el fortalecimiento y la revitalización del Movimiento de Países No Alineados, como única garantía para preservar su legado y vigencia histórica y, por ende, garantizar su fortaleza, cohesión y capacidad de recuperación sobre la base de la unidad en la diversidad y la solidaridad de sus Estados Miembros.
  1. Consolidación del orden internacional: Reiteraron que continuarán promoviendo la solución pacífica de controversias, de conformidad con el Artículo 2 y el Capítulo VI de la Carta de las Naciones Unidas, así como la Resolución 26/25 de las Naciones Unidas de 24 de octubre de 1970 y el derecho internacional, a fin de contribuir al logro de dicho objetivo y salvar a las futuras generaciones del flagelo de la guerra y el conflicto militar.  Además, subrayaron que la solución de conflictos y el logro de una paz firme y duradera demanda un enfoque holístico que aborde las causas estructurales de los conflictos, a fin de alcanzar los tres pilares de las Naciones Unidas, a saber, la paz y la seguridad, el desarrollo y los derechos humanos. En este sentido, reafirmaron su compromiso con el respeto a la soberanía, la unidad nacional y la integridad territorial de los Estados, la igualdad soberana de los Estados, la no injerencia en los asuntos internos de los Estados, la solución pacífica de controversias y la abstención de la amenaza o el uso de la fuerza.  Asimismo, rechazaron las políticas ilegales de cambio de régimen encaminadas a derrocar Gobiernos constitucionales, en contravención del derecho internacional.
  1. Derecho a la libre determinación: Hicieron hincapié en el derecho inalienable a la libre determinación de todos los pueblos, incluidos los pueblos de territorios no autónomos, así como los pueblos de territorios bajo ocupación foránea o bajo dominación colonial o extranjera.  En el caso de los pueblos sometidos a ocupación foránea y dominación colonial o extranjera, el ejercicio de la libre determinación sigue siendo válido y esencial para garantizar la erradicación de todas las situaciones antemencionadas y el respeto universal de los derechos humanos y las libertades fundamentales. 
  1. Desarme y seguridad internacional: Reafirmaron sus intenciones de redoblar esfuerzos para eliminar la amenaza que supone a la especie humana la existencia de armas de destrucción en masa, en particular las armas nucleares. En este sentido, decidieron trabajar en pro de un mundo libre de armas nucleares.  Decidieron además establecer una zona libre de armas nucleares en el Oriente Medio, de conformidad con los compromisos contraídos durante la Conferencia del Tratado de No Proliferación de Armas Nucleares (TNP), celebrada en 1995, y sus posteriores reuniones.  Asimismo, instaron a iniciar con apremio las negociaciones sobre desarme nuclear en la Conferencia de Desarme, en particular, un convenio integral sobre armas nucleares a fin de prohibir su posesión, desarrollo, producción, adquisición, ensayo, almacenamiento, transferencia y uso o amenaza de uso, y facilitar su destrucción en un marco de tiempo específico.  De igual modo, reiteraron el derecho soberano de los estados a desarrollar la energía nuclear con fines pacíficos de acuerdo con su visión de independencia y desarrollo económico.
  1. Derechos Humanos: Reafirmaron su compromiso con la promoción y protección de todos los derechos humanos, que son universales, indivisibles, interdependientes e interrelacionados, mediante un diálogo internacional constructivo y de cooperación, el fomento de las capacidades, la asistencia técnica y el reconocimiento de las buenas prácticas, a la vez que garantiza el ejercicio pleno de todos los derechos humanos, incluido el derecho al desarrollo como derecho inalienable, fundamental y universal y como parte integral de los derechos humanos universalmente reconocidos, a fin de fomentar una paz y prosperidad colectivas y sostenibles en todo el mundo.  Subrayaron la significación histórica de la aprobación de la Declaración del Derecho al Desarrollo hace treinta años, promovida por el Movimiento de Países No Alineados, que exige un profundo cambio en la estructura económica internacional, incluida la creación de las condiciones económicas y sociales que son favorables para los países en desarrollo.  Asimismo, una vez más expresaron que los derechos humanos deben consolidarse mediante la adhesión a los principios fundamentales de universalidad, transparencia, imparcialidad, no selectividad, no politización, y objetividad a la vez que busque la consecución de los derechos humanos para todos, con arreglo a los principios contenidos en la Declaración de Viena de 1993.
  1. Sanciones unilaterales: Expresaron su condena a la promulgación y aplicación de medidas coercitivas unilaterales contra los países del Movimiento en contravención de la Carta de las Naciones Unidas y el Derecho Internacional, en particular, los principios de no intervención, libre determinación, e independencia de los Estados sujetos a tales prácticas.  En este sentido, reiteraron su decisión de denunciar y exigir la anulación de dichas medidas que afectan los derechos humanos e impiden el pleno desarrollo económico y social de los pueblos sometidos a las mismas.  De igual forma, reafirmaron que cada Estado tiene plena soberanía sobre la totalidad de su riqueza, recursos naturales y actividad económica, para ejercerlos libremente. 
  1. Terrorismo: Reiteraron que el terrorismo constituye una de las más graves amenazas a la paz y seguridad internacionales.  Por ende, reafirmaron su enérgica condena a los actos terroristas en todas sus manifestaciones y formas, cualesquiera sean sus motivaciones, donde quiera y por quien quiera los hayan cometido.  Condenaron además la destrucción del patrimonio cultural y de sitios religiosos, así como los crímenes de lesa humanidad por partes de grupos terroristas, entre otros, por motivos de religión o credo.

Asimismo, reconocieron la amenaza que representa actualmente este despreciable flagelo, en particular, las actividades llevadas a cabo por grupos terroristas tales como el Talibán, Al-Qaeda, EIIL (Daesh) y sus entidades asociadas, Jabhat Al Nusra, Boko Haram, Al Shabab y otras entidades designadas por las Naciones Unidas, incluido el fenómeno de los terroristas extranjeros y la difusión del extremismo violento que puede conducir al terrorismo, lo que hace necesario que los estados prevengan y combatan el terrorismo en todas.

Fuente:

http://www.hispantv.com/noticias/venezuela/288466/declaracion-final-xvii-cumbre-movimiento-no-alineado-mnoal-margarita

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Z42lOon3_-ZvQWSJAypHMJSmmWtEN_EvF7qNJ3ciaxrGGfpdOpZsgpfRM43cQIY3ljUEYw=s85

Margarita Island, Bolivarian Republic of Venezuela

17 and September 18, 2016

Aware of the fact that the history and reality of the world in which we live today shows that are developing countries who suffer the most intensely ignorance of international law, invasions, the spoils of war and armed conflict motivated primarily by geopolitical interests of the great centers of power, as well as protracted conflicts inherited from colonialism and neocolonialism,

Emphasizing that many of these crises have been triggered by the violation of the purposes and principles enshrined in the United Nations Charter and the Principles of Bandung,

Recognizing that solidarity, ultimate expression of respect, friendship and peace among states, is a broad concept encompassing sustainability of international relations, peaceful coexistence, and transformative objectives of equity and empowerment of developing countries whose ultimate goal it is to achieve full economic and social development of their peoples,

At the fifty-fifth anniversary of the Movement, they decided to defend the right to peace, sovereignty and solidarity for the development of their peoples,

  • Guided by the visionary spirit of its founders and the principles and purposes of the Movement of Non – Aligned Countries enshrined in Bandung (1955) and Belgrade (1961), as well as our efforts to achieve a world of peace, justice, respect, fraternal friendship, solidarity, cooperation and development,
  • Reaffirming the principles and purposes of the United Nations Charter, norms and principles of international law and the Declaration on Friendly Relations and Cooperation among States,
  • Encouraged by the force of the founding principles of the Movement and achievements that have marked its historical development, which confirms that the struggle against colonialism and neo – colonialism, racism and all forms of foreign intervention, aggression, foreign occupation, domination hegemony and intended to be a balancing factor in international relations, outside military alliances power centers, remain concrete expressions of the policy of nonalignment,
  • Reaffirming its commitment to the founding principles of the Non-Aligned Movement and the principles enshrined in the Declaration on the Purposes and Principles of the Role of the Non-Aligned Movement in the current international situation adopted at the XIV NAM Summit held in Havana,
  • Convinced of the need to ensure a significant impact of the movement in the dynamics of international relations and achieving the objectives that have underpinned its validity,
  • Expressing its deep appreciation to the President of the Islamic Republic of Iran, His Excellency Mr. Hassan Rouhani on for their valuable contribution to the process of strengthening and revitalizing the Non-Aligned Movement.
  • Having adopted the Final Declaration of the XVII Summit of Heads of State or Government of the Non-Aligned Movement, held in Margarita Island, Bolivarian Republic of Venezuela, on 17 and 18 September 2016,

Declare that the effective implementation of the Final Document of Margarita Island requires the highest commitment and willingness of all members of the Movement to address decisively the challenges on peace, social and economic development, human rights and international cooperation, and which made concerted efforts in order to achieve the following objectives:

  1. Consolidate and revitalize the Movement: Reaffirmed its full and decisive support for the consolidation, strengthening and revitalizing the Non-Aligned Movement, as the only guarantee to preserve his legacy and historical validity and thus ensure its strength, cohesion and capacity recovery on the basis of unity in diversity and solidarity of its Member States.
  1. Confirming the international order: Reiterated that continue to promote the peaceful settlement of disputes in accordance with Article 2 and Chapter VI of the United Nations Charter and Resolution 26/25 of the United Nations on October 24, 1970 and international law, in order to contribute to achieving this objective and save future generations from the scourge of war and military conflict.They stressed that resolving conflicts and achieving a firm and lasting peace demands a holistic approach to address the structural causes of conflicts in order to achieve the three pillars of the United Nations, namely, peace and security , development and human rights. In this regard, they reaffirmed their commitment to respect the sovereignty, national unity and territorial integrity of States, sovereign equality of States, non – interference in the internal affairs of States, peaceful settlement of disputes and the refraining from the threat or use of force. They also rejected illegal regime change policies aimed at overthrowing constitutional governments, in contravention of international law.
  1. Right to self – determination: They stressed the inalienable right to self – determination of all peoples, including the peoples of non – autonomous territories and the peoples of territories under foreign occupation or under colonial or alien domination. In the case of peoples under foreign occupation and colonial or alien domination, the exercise of self – determination remains valid and essential to ensure the eradication of all antemencionadas situations and universal respect for human rights and fundamental freedoms.
  1. Disarmament and international security: Theyreaffirmed their intention to redouble efforts to eliminate the threat to the human species the existence of weapons of mass destruction, particularly nuclear weapons. In this sense, they decided to work towards a world free of nuclear weapons. They also decided to establish a nuclear weapons free zone in the Middle East in accordance with the commitments made at the Conference of the Treaty onthe Nonproliferation of Nuclear Weapons (NPT), held in 1995, and its subsequent meetings. They also urged to initiate urgently negotiations on nuclear disarmament in the Conference on Disarmament, in particular, a comprehensive convention on nuclear weapons , to prohibit their possession, development, production, acquisition, testing, stockpiling, transfer and use or threat of use, and facilitate their destruction in a specific time frame. Likewise, they reiterated the sovereign right of states to develop nuclear energy for peaceful purposes in accordance with its vision of independence and economic development.
  1. Human Rights reaffirmed their commitment to the promotion and protection of all human rights, which are universal, indivisible, interdependent and interrelated, through constructive and cooperative international dialogue, capacity building, technical assistance and recognition of the good practices, while ensuring the full realization of all human rights, including the right to development as an inalienable, fundamental and universal right and an integral part of universally recognized human rights, to promote peace and collective prosperity and sustainable worldwide. They underlined the historic significance of the adoption of the Declaration on the Right to Development thirty years ago, promoted by the Non-Aligned Movement, which demands a profound change in the international economic structure, including the creation of economic and social conditions that are favorable for developing countries. Also, once again they expressed that human rights must be consolidated by adhering to the fundamental principles of universality, transparency, impartiality, non – selectivity, non – politicization, and objectivity while seeking the realization of human rights for all, in accordance with to the principles contained in the Vienna Declaration of 1993.
  1. Unilateral sanctions: They expressed their condemnation of the promulgation and application of unilateral coercive measures against the countries of the Movement in contravention of the United Nations Charter and International Law, in particular the principles of non –intervention, self – determination and independence States subject to such practices. In this regard, they reiterated their decision to denounce and demand the annulment of those measures affecting human rights and impede the full economic and social development of peoples under them.Similarly, they reaffirmed that each State has full sovereignty over all its wealth, natural resources and economic activity, to exercise freely.
  1. Terrorism reiterated that terrorism constitutes one of the most serious threats to international peace and security.Therefore they reaffirmed their strong condemnation of the terrorist acts in all their forms and manifestations, whatever its motivations, wherever and by whomever committed the.They also condemned the destruction of cultural and religious heritage sites, as well as crimes against humanity by parts of terrorist groups, among others, on grounds of religion or creed.

They also recognized the threat currently posed by this despicable scourge, in particular, the activities carried out by terrorist groups such as the Taliban, Al-Qaeda, EIIL (Daesh) and its partners, Jabhat Al Nusra, Boko Haram, Al Shabab and other entities designated by the United Nations, including the phenomenon of foreign terrorists and the spread of violent extremism that can lead to terrorism, thus requiring states toprevent and combat terrorism in all its forms and manifestations, including financing and illegal transfer of weapons decisive and coordinated, with strict adherence to the provisions of the United Nations Charter and other obligations under international law. In this sense, they considered that the adoption of a future Comprehensive Convention on Combating International Terrorism could complement the existing set of international legal instruments, including the implementation of the Global Strategy against Terrorism Nations.

They also reaffirmed that terrorism and violent extremism as away conducive to terrorism can not and should not be associated with any religion, nationality, civilization or ethnic group, and that such powers should not be used to justify terrorism and measures to combat terrorism including, inter alia, profiling of terror suspects and intrusion into the private lives of individuals.

  1. Dialogue among civilizations: They underlined the importance of promoting respect for cultural, social and religious diversity, to promote a culture of peace, tolerance and respect between societies and nations, through intercultural and interreligious dialogue among civilizations.They also recognized the importance of interreligious and intercultural dialogue and the valuable contribution they can make to raise the level of awareness and understanding of the common values shared by all humankind, as well as the promotion of social, economic development, peace and security.
  1. Situation in the Middle East, including the Palestinian question: Reaffirmed once again that the Israeli occupation of the Occupied Palestinian Territory, including East Jerusalem, is a destabilizing factor in the region, and as such, demanded the withdrawal of the occupying power those occupied since June 1967, in accordance with Resolutions 242 and 338 and other relevant resolutions ofthe Security Council and the United Nations General Assembly territories. They reiterated that the continued injustice against the Palestinian people as a result of the Israeli occupation and its policies and related activities, including practices, among others, the construction and expansion of settlements, demolition of houses, acts of collective punishment against the civilian population, including imprisonment and the arrest of thousands of civilians and the illegal blockade of the Gaza Strip are the main source of violation of human rights of the Palestinian people, denying them their legitimate right to self –determination and independence. They urged the parties to make every effort to resume and support a process of convincing peace based on the terms of reference and parameters longstanding view to achieving a comprehensive lasting peace fair and based on the two –state solution, with internationally recognized borders before 1967, taking into account the Arab Peace Initiative.

Seek a comprehensive and just solution to the cause of Palestinian refugees solution in accordance with resolution 194 of the United Nations General Assembly and the Arab Peace Initiative, to preserve the security, stability and peace of all countries in the region.

In addition, they condemned the measures taken by Israel, theoccupying Power, to modify the legal, territorial and demographic status of the occupied Syrian Golan. In this sense, they demanded once again that Israel abide by resolution 497 (1981) and withdraw fully from the occupied Syrian Golan to the borders of June 4, 1967, pursuant to resolutions 242 (1967) and 338 (1973) .

  1. Reform of the United Nations reiterated the need to restore and strengthen the authority of the General Assembly as the most democratic, accountable, universal and representative body of the Organization. In this regard, they urged the establishment of a Bourdon and balanced relationship between the main bodies of the Organization on the basis of the powers conferred under the United Nations Charter. They further called for the reform of theSecurity Council in order to transform it into a more democratic, effective, efficient, transparent and representative body and in line with current geopolitical realities.
  1. Selection and appointment of the Secretary General of the United Nations underlined the primary role of the General Assembly in the process of election and appointment of the Secretary General of the United Nations, while reaffirming the need for greater transparency and inclusiveness in the process current election and appointment of the Secretary General of the United Nations in accordance with the principles of geographical rotation and gender equality.
  1. Operations for peacekeeping: Reaffirmed that operations for peacekeeping should be carried out in strict compliance with the principles and purposes enshrined in the Charter and emphasized that respect for the principles of sovereignty, territorial integrity and independence of States and non – interference in internal affairs, they are key elements of the joint efforts to promote international peace and security. In this regard, they reiterated that respect for the basic principles of peacekeeping; namely the consent of the parties, impartiality and non – use of force except in self – defense, is essential to the successful operations of peacekeeping. They also took note of the reports of the Independent High Level Group on Operations Peacekeeping United Nations and the Consultative Group of Experts on the Review of the Structure for the Consolidation of Peace, and in this sense, they stressed the importance of maintaining regular contact and close coordination in the implementation of relevant recommendations.
  1. Sustainable Development Goals: They reiterated their willingness to work towards the full implementation of Agenda for Sustainable Development 2030, without leaving anyone behind, recalling that the program is based on people and is universal and transformative. Likewise, they reaffirmed the need to achieve 17 sustainable development goals of the program and its 169 goals for all nations and peoples, and for all sectors of society, integrated and indivisible manner, taking into account the three dimensions of sustainable development: economic, social and environmental. It also reiterated that the end of poverty and hunger in all its forms and dimensions is the greatest global challenge and an indispensable requirement for sustainable development and in this regard, reaffirmed all the principles recognized in the program requirement, particularly the principle of common but differentiated responsibilities. They also stressed the importance for developed countries to fulfill their commitments regarding the granting of finance, appropriate technology transfer and capacity building in developing countries, to ensure the achievement of sustainable development goals .

They also reiterated their support for the strengthening of the multilateral trading system with the aim of providing an enabling environment for development, ensuring equal conditions for developing countries in international trade, which is an instrument for achieving inclusive economic growth and reduce poverty, while also contributing to the promotion of sustainable development. In this regard, they reiterated their determination to move forward in the context of the Doha Agenda for Development, taking into account the development needs of developing countries. They also emphasized the importance of increasing Aid for Trade and capacity building in order to strengthen the participation of developing countries in global value chains and promote interconnectivity and interregional economic integration.

  1. Promotion of Education, Science and Technology for Development: Reaffirmed their commitment to fight against illiteracy as a way to help eradicate poverty and social exclusion, while they noted that education is an inalienable human right which should include all sectors of society. In this regard, they stressed that the use of science and technology is essential to meet the challenges of development of the countries of the South. Therefore, the transfer of technology from developed countries, on favorable terms, is vital to ensure sustainable developmentfor the benefit of all peoples of the world.
  1. Climate change: Reaffirmed that climate change is one of the biggest challenges of our times and reported feeling very alarmed with the continued increase in emissions of greenhouse gases in the world. They expressed concern about the increasing adverse effects of climate change, particularly in developing countries, which are severely undermining their efforts to eradicate poverty and achieve sustainable development.

In this regard, they reiterated the concerns and particularities of all developing countries, on the basis of the provisions of the Framework Convention of the United Nations on Climate Change, particularly in relation to the principle of common but differentiated responsibilities, and in light of the historical responsibilities of developed countries. Therefore, they urged developed countries to fulfill their commitments to provide financing, transfer of appropriate technology and build capacity of developing countries.

Also, they look forward to the realization of the XXII Conference of States Parties to the Framework Convention of the United Nations on Climate Change, from 7 to 18 November 2016 in Marrakech in Morocco.

  1. Economic governance: they Reaffirmed that the reform of the international financial architecture requires the democratization of the Bretton Woods institutions that make decisions (the IMF and the World Bank). Therefore, itis necessary to expand and strengthen the level of participation of developing countries in international decision – making processes, development of economic laws, and governance of a new world economic order.They also expressed concern about the negative effects that tax havens can have on the world economy, particularly in developing countries.
  1. South-South Cooperation: They reiterated that South-South cooperation is an important element of international cooperation for sustainable development of their peoples, as a complement and not a substitute for North-South cooperation, which allows the transfer of appropriate technologies, concessional and preferential terms. In thisregard, they reaffirmed that South-South cooperation is an expression of solidarity and cooperation among countries and peoples of the South, which contributes to their national well – being, guided by the principles of respect for sovereignty, national ownership and independence, equality, unconditional, non – interference in internal affairs, and mutual benefit.
  1. International solidarity recognized that the response of the international community to pandemics that pose a threat to public health and in cases of natural disasters is an example to follow in material solidarity and international cooperation. In this regard, they highlighted the efforts of the international community to counter and eradicate the spread of several pandemics, including Ebola, and to address the consequences of natural disasters around the world.
  1. Refugees and Migrants: They welcomed the convening of the High – Level Meeting to address the large movements of refugees and migrants to be held on September 19 in New York, which is an opportunity for the international community to discuss responses to this growing global phenomenon that mostly affects women and children.

They recognized the acute humanitarian emergencies caused bythe high number of refugees, especially because of the conflicts in the territories of the Member States of the Movement. Theyalso stressed the importance of translating the political declarations into concrete support to the countries most affected by this phenomenon, as well as helping countries and host communities.

They also recognized the historical contribution that international migration has made to the nations from the economic, political, social and cultural perspective and, in this regard, reaffirmed the responsibility of governments at all levels to safeguard and protect rights of migrants in accordance with international law and national legislation, including the application and, if necessary, strengthening existing laws against all illegal or violent acts; in particular those who incite to ethnic, racial, sexual and religious discrimination, and against the crimes committed against migrants with racist or xenophobic motivation by individuals or groups, particularly in the context of the global economic crisis increases the vulnerability of migrants in host countries.

  1. Young Women, Peace and Security: recognized the important role young people and women play in the prevention and resolution of conflicts and in efforts to maintain and consolidate peace. In this regard, they stressed the need to achieve full equality and empowerment of women, including their participation in these processes. They took note of the Report of the Advisory High Level Group for the World Survey on the Implementation of Resolution 1325 (2000) of the Security Council on Women, peace and security and reiterated their commitment to join efforts in the fight against all forms of violence and discrimination against women.
  1. NWO Information and Communication: They stressed the need for information strategies and communication are deeply rooted in historical and cultural processes and urged the media of developed countries to respect countries development in the formulation of their views, models and perspectives in order to broaden the dialogue among civilizations. They also reiterated their deep concern about the use of media as a tool for hostile propaganda against developing countries with the aim of undermining their governments and highlighted the need to create means and sources to alternative, free, pluralistic communication and that reflect the realities and interests of the peoples of the developing world.

 

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Perú: Proponen cruzada para desterrar castigo físico contra niños y promover educación asertiva

Noticias

América del Sur/Perú/Septiembre 2016/Noticias/http://www.entornointeligente.com/

En el Perú urge una cruzada nacional a fin de desterrar el castigo físico como método para corregir a los niños, pero además para que los padres apliquen la educación asertiva, es decir, la que rescata lo positivo de la conducta de sus hijos, manifestó el psiquiatra Humberto Castillo, director del Instituto Nacional de Salud Mental. En declaraciones a la agencia Andina, Castillo explicó que culturalmente muchos padres en el Perú utilizan el castigo físico como método para corregir supuestas malas conductas, pues están convencidos que es lo adecuado y que funcionó con ellos cuando eran niños.   Frente a esa mentalidad, que aún se mantiene en algunos sectores de la sociedad peruana, Castillo propuso introducir en los colegios, en las reuniones de padres de familia y en las iglesias mejores alternativas para corregir y educar a los hijos.  «Todas las instituciones sociales debemos participar en una cruzada por la no violencia, por la educación asertiva del niño, es por ahí el tema?, manifestó.   Sostuvo que algunos padres aún buscan corregir a sus hijos señalándoles sus errores, cuando lo mejor es hablarle al niño de las cosas buenas que hace.»Si uno le señala los aciertos al niño, éste seguirá intuitivamente por el camino de los aciertos. Pero si uno señala los errores, refuerza el error»   Castillo recomendó antes de pensar en una medida correctiva preguntarse ¿por qué está haciendo eso? «Ahí vamos a encontrar que quizá su hijo ve mucha televisión porque no tiene otras alternativas, porque no está presente papá ni mamá»  Señaló que los padres deben buscar conectarse emocionalmente con sus hijos, mirarlos y conversar con ellos para saber qué sienten o qué les pasa.   Castillo estimó que en el Perú el 40 % de padres de familia que golpea a sus hijos está convencido, por su formación cultural, de que la violencia o castigo físico es un modo de educar o corregir a los niños.    «Ellos actúan de ese modo pensando que lo hacen por el bien y para corregir a sus hijos. Estos

son los agresores culturales, por decirlo así?, explicó.   PERÚ: Proponen cruzada para desterrar castigo físico contra niños y promover educación asertiva

Fuente:

http://www.entornointeligente.com/articulo/8960020/PERU-Proponen-cruzada-para-desterrar-castigo-fisico-contra-ninos-y-promover-educacion-asertiva-18092016

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/IUsAIqk9Yab1z7xgpbevQ2qccPWFFl5-qzwtqqApMiYfEgsA0aR1942an0LmrOyUsXbEFA=s126

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Uso educativo de las redes informáticas por Jesús Salinas Ibáñez

Jesus Salinas

Europa/España/Septiembre 2016/Jesús Salinas Ibáñez/http://ardilladigital.com

Uso educativo de las redes informáticas.

Dr. Jesús Salinas Ibáñez Dpt. Ciencias de la Educación Universidad de las Islas Baleares dcejsi0@ps.uib.es

1.- ¿Por qué las redes informáticas nos ocupan (y preocupan) a los pedagogos? Responder a este interrogante supone, hoy por hoy, indagar en las experiencias de tipo educativo en internet. La red de redes era, en sus comienzos, una red telemática que, salvando los problemas de la guerra fría para la que fue creada, permitía intercambiar opiniones a los científicos e investigadores de todo el mundo.

Podríamos comenzar diciendo, pues, que a través de internet se han desarrollado actividades académicas desde su creación, fundamentalmente de ámbito universitario. Sin embargo, las posibilidades para la formación, con existir y utilizarse, no dejaban de ser asuntos de carácter marginal: Algunas escuelas con profesores innovadores se comunicaban por correo electrónico y los alumnos compartían experiencias e información, aparecieron ‘universidades virtuales’ que mediante texto plano se accedía a comunicaciones on-line, correo electrónico con profesores que participaban en la experiencia, abundaban los bancos de documentos y bases de datos a disposición de los usuarios, etc…

Las redes informáticas se han ido convirtiendo en un fenómeno social mediante un imparable proceso de comercialización. Después de haber estado en manos de una élite de científicos e intelectuales, el ciberespacio vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicación audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados, concentrando el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas, individualizadas,..).

Pero junto esta organización, convive la comunicación horizontal, el intercambio, los emisores-receptores que vienen siguiendo la tradición de lo que a través de redes se ha venido haciendo. En la medida que puedan convivir ambos aspectos, la red tendrá un gran potencial educativo, porque eso permitirá un gran flujo de comunicación institucional, personal, informal.

A pesar de la paulatina comercialización, en el ámbito educativo también ha creado ciertas expectativas los últimos avances y al parecer ‘las redes van a solucionar algunos de los graves problemas que tiene planteados la formación’ (por enésima vez).

Dadas sus posibilidades, el fenómeno recaba nuestra atención ya que la comunidad educativa con sus modos, medios y técnicas necesita adaptarse a una sociedad cada vez más apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y desde esta perspectiva el fenómeno de las redes debe ser analizado, investigado y experimentado para la enseñanza. Es desde esta perspectiva desde la que pensamos sobre las redes en la educación, sobre las posibilidades de crecimiento de la intercomunicación, la comunicación horizontal, multidireccional que ha caracterizado a internet.

En cualquier caso, lo que si podemos dar por seguro es que la educación parece ser uno de los campos privilegiados de explotación de las posibilidades comunicativas de las redes informáticas, y ante semejantes perspectivas los pedagogos no podemos quedar indiferentes.

2.- Cambios en los usuarios, cambios en los escenarios, cambios en los modelos La introducción de las TIC en el sector educativo viene enmarcada por una situación de cambios: cambios en los usuarios de la formación, cambios en los entornos o escenarios de aprendizaje, cambios en los modelos y concepciones.

Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad exigen, ya, cambios en todos los elementos del proceso didáctico, incluidos nuevos objetivos para la educación. Stonier en un trabajo titulado «Education: Society’s number-one entreprise» (1989) señalaba algunos de los objetivos que comienza a requerir nuestra sociedad y que complementan, necesariamente, la educación para el empleo.

Ésta, que ha sido una de las principales preocupaciones de la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo orden de la educación caracterizado por los siguientes objetivos:

• Educación para el empleo: La sociedad va necesitando fuerza de trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las cambiantes necesidades de la economía y la sociedad, mediante destrezas básicas necesarias en una economía avanzada de la información.

• Educación para la vida: Implica entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse él mismo, cambiar de ganarse la vida al aprendizaje de cómo vivir.

• Educación para el mundo: Entender el impacto que la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de vista más global (educación para la responsabilidad ambiental, para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades,…), junto a algunas destrezas de que no suelen enseñarse.

• Educación para el auto-desarrollo: Desarrollar las facultades críticas de tal manera que los estudiantes sean capaces de entender conceptos y desarrollarse por sí mismos (favorecer una imaginación más creativa, pero también destrezas artísticas, físicas y sociales, y en particular destrezas comunicativas y organizativas).

• Educación para el ocio: Debemos educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo la educación debe ir convirtiéndose en una actividad placentera. Los estudiantes van hacia una explosión de información donde ellos mismos deben buscar aquello que consideran interesante y divertido. El influjo de la evolución de la sociedad, a la que ha contribuido si duda la evolución misma de las tecnologías de la información, requiere plantear estos nuevos objetivos. En el futuro la obtención y organización de la información se convertirá en la actividad vital dominante para mucha gente.

Al mismo tiempo que contribuyen al vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, deben contribuir a su logro. Ello constituye uno de sus grandes desafíos, atender a las nuevas necesidades educativas que la evolución de la sociedad y la evolución misma de las TIC generan, y la anticipación de las necesidades educativas que la evolución futura planteará.

En este contexto, surgen diversos elementos de reflexión relacionados con el impacto de las TIC en la educación y los cambios que en esa se general para adaptarse, entre los que podemos destacar: 2.1.- Cambios en el ciudadano Las posibilidades que las redes ofrecen en la formación, hacen que surjan nuevos usuarios-alumnos caracterizados por una nueva relación con el saber y nuevas prácticas de aprendizaje adaptables a situaciones cambiantes.

Lograr este tipo de personas flexibles para adaptarse a situaciones de continuo cambio, responder a los desafíos que la evolución de la tecnología, la cultura y la sociedad plantea, va a depender de la puesta en marcha de acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información de forma que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información, vaya formándose, como dice Bartolomé (1996), para un nuevo modo de conocer.

No se trata de convertir a los ciudadanos en especialistas en comunicaciones, sino que la cultura de la comunicación esté en la formación básica para que la persona pueda desarrollar mejor sus posibilidades individuales y profesionales. No hay que quedarse en el mensaje estereotipado de McLuhan (‘el medio es el mensaje’), sino en su reflexión más profunda, cuando comprobó que la nueva revolución de la tecnología de las comunicaciones suponía en realidad la extensión de las capacidades del ser humano hasta límites desconocidos y poderosos, y que eso abría una dinámica infinita en nuestra vida y en la humanidad.

Los cambios generan dificultades e incertidumbres, pero también nuevos espacios de oportunidades. Por eso hay que adaptarse y crear esos nuevos espacios. Paralelamente, se hace necesaria una formación del profesorado en la misma dirección. Esto es: dominio de las tecnologías (no para enseñarlas, sino como usuario aventajado) y preparación para la función de guía y orientación en el uso y consumo de la información.

En este contexto podemos considerar que una persona educada debe ser un conocedor, un pensador y un aprendiz. En otras palabras, ser (o estar) educado supone la adquisición de un dominio específico de conocimiento, la posesión de destrezas cognitivas generalmente útiles y la habilidad y deseo de aprender.

2.2.- Cambios en los escenarios del aprendizaje Al analizar los posibles escenarios propiciados por las redes informáticas tendremos que distinguir entre los cambios que puedan producirse en el ámbito de la enseñanza convencional de aquellos escenarios que se ven fuertemente potenciados pro el uso educativo de las redes y que caen preferentemente en el ámbito de la enseñanza flexible y a distancia.

En general y con la actual tecnología, al menos en un futuro próximo, no parece que vayan a incidir en la enseñanza básica y media. Incidir, en el sentido de transformar el sistema. Se irá introduciendo como un recurso más, como un importante banco de recursos tal como hemos visto, sin provocar cambios importantes en la forma de enseñar. Constituyendo, eso sí, un preciado recurso para profesores y alumnos.

Quizá esta forma constituya la aportación más positiva de las redes a la educación básica. Junto a la explotación como fuente de recursos dentro de la institución educativa, debemos atender al efecto que pueda tener el cada vez más creciente acceso doméstico en fórmulas que pueden caer en el ámbito de la educación informal.

Es indudable que los alumnos que utilizan internet, en cualquiera de ambas fórmulas, se benefician de varias maneras: mejoran su contacto con la informática y la tecnología; aprenden a trabajar en un mundo transnacional; se desenvuelven en otros idiomas; tienen acceso a miles de informaciones antes inalcanzables (bancos de datos, catálogos, museos, bolsas de trabajo internacionales, etc..). En este sentido quizá convenga reflexionar sobre las conclusiones que se desprenden del documento «Highways for Learning: The Internet for Schools and Colleges»:

• Internet cobra un especial interés didáctico cuando es necesario acceder a fuentes de información no disponibles en la localidad. O que resultan cambiantes. La información se consigue entonces por medio de bases de datos remotas, por e-mail o conferencia y en muchos caso a un precio inferior que el de la vía impresa, el CD ROM o la Televisión.

• Los proyectos que implican la utilización de Internet contribuyen de manera decisiva a desarrollar las destrezas de comunicación interpersonal y estimulan la comprensión mutua entre países y culturas. Sin embargo, este tipo de actividad se ha de desarrollar atendiendo a la especificidad del medio.

• El uso de internet permite a las instituciones ofrecer un curriculum mucho más amplio. Ahora es posible agrupar a los alumnos de diversas instituciones y compartir el personal docente. • Supone un estimulo excepcional para los alumnos avanzados que pueden tomar parte en conferencias y debates y consultar bases de datos diseñados expresamente para proyectos de investigación que se llevan a cabo desde las instituciones educativas.

• Internet ayudará a profesores y alumnos a desenvolverse en un mundo donde la capacidad para manejar y acceder a la información será crucial. También les ayuda a desarrollar la capacidad de aprender de manera independiente, que pueden luego proyectar sobre otras situaciones de aprendizaje.

• Permite a los profesores y estudiantes aislados por las condiciones personales, geográficas, sociales o económicas. Comunicarse con los demás y participar en proyectos de enseñanza aprendizaje.

• La edad condiciona el uso de Internet: En la escuela primaria, los alumnos suelen participar en proyectos dirigidos y que incluyen la utilización del correo electrónico, mientras que en edades avanzadas se impone una mayor independencia en la búsqueda de información.

• Equipamiento y formación. Los proyectos piloto llevados a cabo en países como el Reino Unido evidencian que es necesario prever más dedicación de la que inicialmente podría considerarse para solventar los problemas técnicos y formar al personal docente. Es seguro que se extenderán y multiplicarán las experiencias exitosas de explotación de las redes en los niveles de enseñanza primaria y secundaria.

Pero, donde seguramente se producirán un mayor número de experiencias será sin duda en la enseñanza superior (universitaria, actualización profesional, educación permanente). Las redes de comunicación introducen una configuración tecnológica que potencia este aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje.

Del abanico de posibilidades que ofrecen podemos contemplar tres escenarios (Hiltz, 1992; Salinas,1995): Aprendizaje en casa, aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de aprendizaje o centro de recursos multimedia. 2.3.- Cambios en los modelos Las posibilidades de las redes para la enseñanza superior en el contexto de estos nuevos escenarios (formación encaminada a mejorar la competencia profesional de manera constante, renovación, ampliación y puesta al día del conocimiento científico y de las habilidades técnicas necesarias para mantener los estándar profesionales lo más alto posible, la formación de los profesores en procesos de tipo colaborativo), todavía no han sido explotadas.

Es indudable que asistiremos, y asistimos, a una inflación tanto de cursos on-line, como de aprendizaje abierto. Cualquier persona con una conexión a internet puede apuntarse a los cientos de cursos de idiomas, mecanografía o informática que aparecen en la red. También en el terreno de la formación continua y superior se observa un incremento de las demandas de aprendizaje. Este incremento del mercado de formación lleva consigo mayores oportunidades y mayor competitividad, tanto para las instituciones existentes, como para las de nueva creación. Basándonos en Hanna (1998), podemos diferenciar distintos modelos de enseñanza apoyados en las posibilidades que hoy brindan las redes para la formación:

1.- Universidades de educación a distancia basadas en la tecnología. Se trata de las universidades online o universidades virtuales cuyo número está creciendo constantemente y que ofrecen un modelo de enseñanza organizado en función de la tecnología (utilizando fundamentalmente sistemas de aprendizaje asíncrono, apoyándose en las ventajas de los sistemas de conferencia mediante ordenador y en las posibilidades crecientes de world-wide-web)..

2.- Instituciones privadas dirigidas a adultos. La formación de adultos es uno de los mercados emergentes para universidades privadas y organizaciones o empresas privadas existentes y nuevas que operan dirigiéndose a segmentos muy determinados de ese mercado, atentos a las necesidades que presentan, en ámbitos como el de la cualificación técnica o de gestión, ofreciendo cursos estándar, etc…

3.- Universidades corporativas. Se trata de organizaciones de formación que diversas corporaciones empresariales han puesto en funcionamiento para cubrir necesidades de formación específica de sus propios recursos humanos (desarrollo de competencias base para el puesto de trabajo, integración en la cultura de la compañía, aumento la cooperación, la comunicación y las competencias de los empleados de forma individual y en equipo, etc.) y que proporcionan estudios que tienen acreditación.

4.- Alianzas estratégicas universidad-industria. La asociación y las alianzas estratégicas se están desarrollando entre universidades y organizaciones con ánimo de lucro. Esto supone el contacto entre diferentes culturas organizativas, diferentes objetivos, y diferentes principios operativos.

5.- Organizaciones de control de acreditación y certificación. La emergencia de un extenso mercado de formación continua ha hecho surgir organizaciones que se encargan certificar las competencias individuales (adquiridas autónomamente o a través de programas de formación), tanto de cara a los trabajadores, como a los empresarios.

6.- Universidades tradicionales extendidas. Muchas universidades convencionales diseñan y organizan programas específicos para ofrecerlos a una audiencia de adultos en modalidades no presenciales. Las experiencias van desde unidades poco dependientes de la organización tradicional y que deben autofinanciarse, hasta universidades que modifican y ofrecen los programas convencionales para una audiencia no convencional. Se trata, en cualquier caso, de atender a un mercado de formación continua que cada vez requiere mayor especialización.

7.- Universidades Multinacionales Globales. Generalmente apoyados en alguna universidad convencional (Universidad tradicional extendida o Universidad a distancia basada en la tecnología), se trata de servicios de formación superior de carácter internacional -o mejor global- que se pueden apoyar o no en universidades de los otros países.

El éxito de cualquiera de estos tipos de proyectos dependerán de varios factores (Salinas, 1997): el prestigio de las instituciones, la flexibilidad del profesorado (su capacidad para adaptarse a las condiciones impuestas por las nuevas tecnologías), calidad de los contenidos frente a los fuegos de artificio multimedia, interactividad no limitada a profesor-alumno, reconstrucción de los ambientes de comunicación humana, …

3.- ¿Qué tipos de experiencias educativas pueden darse? Un aspecto que nos puede ayudar a comprender el fenómeno es conocer si existen experiencias educativas en internet, qué tipos de experiencias y cómo pueden ayudarnos a enfocar una mayor y mejor explotación de las posibilidades educativas que encierra. Es decir, ¿Para qué se está utilizando internet? Entre las funciones que están cumpliendo las redes (internet, intranet,…) en educación y que crecerán sin duda, podemos hablar de banco de recursos, red de intercambio, acceso a recursos de aprendizaje en experiencias de aprendizaje abierto, educación informal, …

La diversidad de experiencias educativas que están explotando las posibilidades de las redes podemos agruparlas tal como hicimos en otro trabajo (Salinas, 1996a) de la siguiente manera:

1.- Redes de aulas o círculos de aprendizaje. Se trata de experiencias complementarias de las modalidades organizativas convencionales y que enlazan aulas de diferentes lugares donde se comparten información y recursos, y se potencian los proyectos comunes y la interacción social. Estas experiencias abarcan desde redes internacionales de aulas de primaria o de preescolar hasta redes universitarias o de formación profesional. Participan en programas de formación coordinados o se intercambian experiencias, información y participan en proyectos relacionados con los acontecimientos actuales, con problemas y temas sociales, ambientales, políticos, científicos o de investigación: Este tipo de experiencias, como puede suponerse, han proliferado con el auge de internet. Al mismo tiempo, han diversificado los medios que ponen en juego: explotan las posibilidades hipertextuales y multimediales del WWW, se perfeccionan las comunicaciones por correo electrónico y conferencias electrónicas, etc… 2.- Sistemas de distribución de cursos on-line (clase virtual o clase electrónica). Se pretende la sustitución de las aulas tradicionales por el acceso a los programas y experiencias de aprendizaje a través de redes y se dirige a los alumnos o usuarios de una misma institución. Los alumnos desde distintos lugares dentro o fuera de la institución siguen los cursos, o algunas actividades del mismo, a través de conferencias electrónicas sincrónicas o asincrónicas y utilizando algunos otros recursos de la red. La acción formativa forma una red cerrada. 3.- Experiencias de aprendizaje abierto. En este caso las redes son utilizadas para facilitar la comunicación entre tutor y estudiante, para potenciar el aprendizaje colaborativo y los proyectos de grupo y para facilitar la discusión entre los protagonistas de la formación. El acceso a los recursos de aprendizaje es flexible. 4.- Experiencias de aprendizaje informal. Se trata fundamentalmente de la utilización de las redes de información formadas por los enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje para facilitar la adquisición de información y la construcción de conocimiento que representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información. En esencia, abarca el uso de los recursos que están disponibles en Internet en procesos de aprendizaje autónomo: Contactos e intercambios con personas (expertos, colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participación en grupos de discusión moderados o no,… En definitiva, el acceso desde una estación multimedia (ya sea desde el hogar, desde el aula, desde el puesto de trabajo o desde un centro de recursos de aprendizaje) a las distintas redes puede proporcionar un entorno de comunicación -sincrónica y asincrónica- multidireccional, un espacio -un ciberespacio- que puede reforzar la colaboración e interacción y que puede complementar, simular, y en algunos casos incluso mejorar, la clase convencional. 4.- ¿Qué posibilidades ofrece para la enseñanza ‘convencional’? La utilización de las redes en este ámbito supone cambios en todos los elementos del proceso educativo: organización, alumno, curriculum, profesor. Tomemos el profesor, p.e., su rol cambiará de ser el transmisor del conocimiento a actuar de guía, de facilitador, en la búsqueda del saber. Cada vez más, los alumnos tendrán acceso a la misma información, a los mismos recursos que el profesor. En estas circunstancias, de nada servirá que este se dedique a transmitir conocimientos, tendrá que actuar de facilitador, de guía para que el alumno seleccione, integre, reelabore la información y consiga aprendizajes significativos. La enseñanza continua y superior ‘convencional’ se ve transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto, donde se produce una oferta educativa flexible, que sirva tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza ’presencial’, como aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las formulas mixtas. Este tipo de oferta flexible requiere materiales diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquellos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirán el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales. Todo ello avanza en la dirección de cubrir necesidades de formación que se manifiestan en la sociedad: Profesionales que necesitan readaptarse, actualización, personas que quieren acceder a la formación superior desde el propio entorno, que deben combinar la formación y el trabajo, personas que buscan una segunda oportunidad de formación, etc… Se trata de proporcionar oportunidades de formación a las personas sin tener que transformar su ámbito de trabajo y de vida. Ello requiere modelos pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia interactivas. No obstante, en aquellas situaciones que podemos calificar de convencionales en las instituciones de enseñanza superior, la utilización de internet provoca cambios parecidos a los que hemos apuntado para los otros niveles: El acceso a un inmenso banco de recursos para el aprendizaje y las posibilidades de intercambiar experiencias e información. Pero no debemos detenernos ahí. El concepto de distancia, al menos en relación a la comunicación educativa deja de ser exclusivamente geográfico al apoyarse en las redes. La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de aprendizaje puede ser ‘distancia’ física, psicológica, cultural o económica. Un aprendizaje ‘a distancia’ puede ser el medio de solucionar necesidades de una educación más individual y flexible con respecto al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, el grupo de compañeros, etc… Las distancias, desde la perspectiva de la comunicación, son un factor determinado por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física real. Lo verdaderamente importante en las posibilidades de internet es la utilización de una variedad de tecnologías de la comunicación para proporcionar la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción de estudiantes y profesores. Los verdaderos objetivos a lograr serían: • Constituir un medio de solucionar necesidades de una educación más individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales (combinación del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc..) como sociales (formación a grupos específicos -segunda oportunidad para el estudio, empleados de la pequeña y mediana empresa, etc- o diferenciación de programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación en el mercado de trabajo). • Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores personales en el hogar, en el campus o en el trabajo. • Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando el ordenador para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido el aprendizaje colaborativo como aquel proceso de aprendizaje que hace incapié en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo. El ámbito de aprendizaje variará. Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tendrán que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de la estrella de comunicación educativa a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles y que hemos denominado ciberespacio.

Los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza que se constituyen como consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la modularidad y la interconexión. En relación a las posibilidades de las instituciones educativas en internet parece que las cosas van por la creación de estos consorcios de instituciones (sobre todo en la e.superior) que permitan el acceso a variados y valiosos recursos de aprendizaje. 5.- ¿Educación flexible y a distancia? Cómo se puede concretar la propuesta que acabamos de hacer sobre los consorcios de instituciones o redes de aprendizaje explotando las posibilidades educativas de las redes informáticas.

Recordemos que al presentar los tipos de experiencias educativas en internet, situábamos en segundo y tercer lugar las experiencias de tipo on-line y las de aprendizaje abierto, respectivamente. La puesta en marcha de experiencias de este tipo viene a constituir lo que en otros trabajos hemos descrito como redes de aprendizaje (Salinas, 1995, 1996b), donde instituciones educativas convencionales – sean estas a distancia o presenciales- se desdibujan con las redes dando lugar a consorcios, a redes de cooperación en las que se integren las instituciones para rentabilizar los recursos de cara a su utilización en redes de aprendizaje, entendidas como aquellas formadas por los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor y alumno), los componentes electrónicos y los materiales y apoyo administrativo y organizativo necesarios. Esto necesariamente exige, sea el acceso libre o restringido, una serie de consideraciones:

• La primera es que una red de aprendizaje la constituirían instituciones y/o personas que quieren promover un proyecto de formación en común en el que los usuariosalumnos acceden a los materiales de aprendizaje independientemente de la institución de origen y puede establecerse una interacción entre los profesores y alumnos de las distintas instituciones.

Y, para desarrollar proyectos de esta naturaleza es obligado apoyarse en las telecomunicaciones. • La importancia de organizar experiencias de aprendizaje colaborativo. Tradicionalmente los cursos de educación a distancia han sido diseñados primando la independencia del alumno y apoyándose en materiales autosuficientes. Aquí, se potencian no solo la interacción profesor-alumno, sino también entre el grupo de alumnos. Permiten observar las contribuciones de los otros, contrastarlas, cooperar en proyectos de complementación de los materiales de aprendizaje o de desarrollo de proyectos. Las estrategias de esfuerzo cooperativo son de gran valor en la enseñanza superior, donde el aprendizaje efectivo, además de ser activo debe ser cooperativo. • En relación al tipo de comunicación, parece conveniente una combinación de comunicación sincrónica y asincrónica.

La primera contribuiría a motivar la comunicación, a simular las situaciones cara a cara, mientras que la segunda ofrece la posibilidad de participar e intercambiar información desde cualquier sitio y en cualquier momento, permitiendo a cada participante trabajar a su propio ritmo y tomarse el tiempo necesario para leer, reflexionar, escribir y revisar antes de compartir las cuestiones o información con los otros. • La necesidad de un mercado de créditos académicos, de tal manera que un estudiante pueda seguir créditos en una y otra universidad, , y se le reconozca el título por la suma de los esfuerzos.

En el terreno de la educación continua y superior, el éxito de estos proyectos dependerá de la transformación de algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento institucional para potenciar equipos que conjuguen la calidad docente en sistemas presenciales con la interacción a través de las redes y que lleven a la cooperación en el diseño y la distribución de los cursos y materiales de educación a distancia en el marco de consorcios de instituciones dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje, descritas en otros trabajos ( Harasim y otros, 1995; Salinas, 1995, 1996b). Al mismo tiempo, proporcionarían instrumentos para desarrollar otra de sus importantes funciones: la investigación (mediante experiencias que pueden catalogarse de teleinvestigación) o también se puede participar en directo en el proceso de creación de una idea, en la creación de nuevo conocimiento, en el proceso colaborativo de creación de nuevos materiales para la enseñanza.

El uso educativo de las redes en experiencias de aprendizaje abierto, sean a cargo de una sola institución, sean mediante proyectos asumidos por consorcios de instituciones, ofrece un doble efecto: mejora y aumenta el acceso a las experiencias y materiales de aprendizaje a personas que tienen dificultades para el acceso a acciones convencionales y contribuye a una actualización y al desarrollo profesional del profesorado que participa en la experiencia.

Referencias:

BARTOLOME,A. (1996): Para un nuevo modo de conocer.

EDUTEC. Revista electrónica de Tecnología Educativa, n4. «Highways for Learning: The Internet for Schools and Colleges» (http:// ncet.csv.warwick.ac.uk/WWW/randd/highways /full.html)

HILTZ,S. (1992): The Virtual Classroom: Software for Collaborative Learning. En BARRET,E.(Ed.): Sociomedia. The MIT Press, Cambridge (Massachusetts).

SALINAS,J. (1995): Organización escolar y redes: Los nuevos escenarios del aprendizaje. En CABERO,J. y MARTINEZ,F. (Coord.): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Centro de Estudios Ramón Areces, MAdrid. 89-117

SALINAS,J. (1996a): Las Redes: ¿Una nueva modalidad organizativa para la Formación Ocupacional. En BERMEJO,B. DOMINGUEZ,G. y MORALES,J.A. (Coord.): Formación Profesional Ocupacional. Perspectivas de un futuro inmediato.

GID, Universidad de Sevilla – FETE-UGT, Sevilla, 235-244. SALINAS,J (1996b): Campus electrónicos y redes de aprendizaje. En SALINAS,J. y otros (Coord): Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Universidad de las Islas Baelares – EEOS, Palma de Mallorca. 91-100.

SALINAS,J. (1996c): Las redes un desafío paa la educación, o la educación un desafío para las redes. En CABERO,J.,

CERDEIRA,M. y GOMEZ,G. (Coord.): Medios de comuinicación, recursos y materiales para la mejora educativa II. Secreatiado de Recursos Audiovisuales de la Universidad de Sevilla – Area de Cultura del Ayuntamiento de Sevilla, 227-243.

SALINAS,J. (1997): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Revista Pensamiento Educativo, 20. 81-104.

SALINAS, J. (1.999): «Uso educativo de las redes informáticas». Rev. Educar, 25. Univ. Autónoma de Barcelona. 81-92.

Fuente:

http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/TICs/T2%20NNTT%20Y%20N%20ED/SALINAS%20uso%20ed.%20redes.pdf

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/7m0ea3eaBT2TzIZMq-x8FzRe6BN0uTk8NSa4PKAiaSX9C1CKuCJrAVmoRepc8DuwUnJe8A=s152

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España: El gasto de las familias en educación creció en la crisis

Noticias

Europa/España/Septiembre 2016/Noticias/http://www.lne.es/

El gasto de los hogares en educación ha crecido durante la crisis, y lo que desembolsan por hijo se duplica cuando el alumno estudia en un centro privado concertado en lugar de uno público, según un informe recién publicado por la Fundación BBVA.

El estudio «Cuentas de la educación en España, 2000-2013», dirigido por Francisco Pérez García y Ezequiel Uriel Jiménez, precisa lo que las familias gastan en clases lectivas, servicios y actividades complementarias, bienes como libros y uniformes y actividades extraescolares dentro y fuera del centro educativo.

Según datos del INE analizados por los autores, el gasto familiar medio por alumno de la públicaen estudios reglados era de 822 euros anuales en el curso 2011-2012, frente a los 1.549 de la concertada y los 3.627 de la privada.

Los padres de la pública dedicaban 187 euros a clases lectivas, 209 a servicios y actividades complementarias y 299 a libros y uniformes; y los de la concertada, 352, 427 y 530 euros, respectivamente.

En general, la mitad del gasto de los hogares en enseñanza se concentra en las primeras etapas educativas, pues la Primaria tiene más cursos que otros niveles y el primer ciclo de Infantil tiene una financiación pública limitada.

Pese a que la renta de los hogares se ha reducido en los últimos años, éstos han vuelto a realizar un «mayor esfuerzo» en educación para «protegerla» de la caída de la inversión pública, concluyen los autores.

Los padres que tienen un mayor nivel de ingresos y de estudios no solo son los que más invierten en formación con diferencia, sino que han incrementado tal esfuerzo económico durante los años de crisis, «supliendo así» el retroceso del gasto público, apunta el informe.

Los autores observan, con cautela, que el gasto medio per cápita de los hogares en enseñanza ha aumentado desde 2006, pero también la brecha entre las familias que más y menos recursos le dedican, probablemente porque el margen de maniobra de las primeros era mayor.

«Pero se trata, demás, de un dato relevante para valorar las implicaciones redistributivas de los ajustes del gasto público en educación (…), pues sus efectos han repercutido seguramente más sobre los alumnos cuyas familias dependen más de la oferta pública y tienen menor capacidad de compensar sus cambios», según las conclusiones.

El grueso del gasto en educación reglada en España es financiado por el sector público, pero, según las «últimas comparaciones internacionales» (OCDE, 2012), el porcentaje del PIB dedicado por las familias españolas (0,5 %) es superior a la media europea (0,3 %), mientras que el del sector público es claramente inferior (3,8 % frente a 4,6 %).

El gasto público real (descontada la inflación) en educación por habitante aumentó un 20 % desde principios de siglo hasta 2009, pero en 2013 había retrocedido a niveles de 2000.

Lo hogares han incrementado sus contribuciones a la financiación de la educación pública del 5,7 al 6,3 % entre 2008 y 2013, sobre todo por el aumento de las tasas universitaria, que han elevado las aportaciones familiares hasta el 21 % de los recursos de los campus.

Los autores basan los análisis en datos estadísticos de distintas fuentes como INE, Crue Universidades Españolas, Intervención General de la Administración del Estado y Ministerio de Educación, así como tablas estadísticas de elaboración propia.

Fuente:

http://www.lne.es/sociedad/2016/09/17/gasto-familias-educacion-crecio-crisis/1984907.

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/ljnG8GNxowKTWw1EyeJ5CJoh11GZnpGGlCgIWeV5wAC5bhbjIcjNQXw7Q5QlaBMgJQSzvA=s86

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Pedagogía por vocación y praxis educativa por convicción

Yuleima Rodríguez Torcatt

    América del Sur/Venezuela /Septiembre 2016/   Rodríguez Torcatt, Yuleima  /

                                                                                                   Por:  Rodríguez Torcatt, Yuleima

 

 Pedagogía por vocación y praxis educativa por convicción

¿Cuál es la capacidad y vocación de atención que poseen las y los maestros para atender en su totalidad y con calidad a la heterogeneidad estudiantil? ¿Efectivamente se dará atención integral a los niños, niñas, a sus familias y a la comunidad? ¿Qué consideran las y los maestros como educación a nivel comunitaria?… Interrogantes que abren paso al proceso investigativo y sistematizado sobre la pedagogía de vocación y la praxis educativa por convicción.

Pedagogía por Vocación:

Inicialmente la pedagogía por vocación parte del deseo,  la curiosidad y la inclinación que tiene una persona para el ejercicio de la enseñanza. Esta labor se considera favorecedora y factible para desarrollarla. Ante estos conceptos encontramos un trillado sobre su concepción tradicional, en cuanto a que nuestra labor esta socialmente  ausente o presente, simplemente se determina la posibilidad de ejercerla sin tomar en cuenta la intervención del sujeto.

Praxis educativa por convicción:

La praxis educativa por convicción aparentemente esta invisibilidad porque en ninguna fuente de información aparecen conceptos o definiciones para ella o hasta la fecha no ha sido considerada con antelación a la presente investigación, alegatos estos que permiten crear desde la reflexiva una concepción propia en el marco del estudio. La praxis educativa por convicción es aquella en la cual el maestro y la maestra están convencidos de tener una misión de amor magisterial, donde el espacio tiempo de aprendizaje y enseñanza están desterritorealizados.

En los procesos llevados a cabo para dilucidar las interrogantes iníciales nos encontramos con dos escenarios educativos, el convencional y el no convencional. A continuación se exponen incidencias directas que posteriormente dieron cabida a este documento:

La comunidad La Carrizalera, ubicada en Palo Negro- Estado Aragua , cuenta con un espacio educativo denominado Simoncito, allí las y los estudiantes hace aproximadamente 5 años atrás eran atendidos solo por madres integrales, en pocas palabras, mujeres con necesidades económicas que sin mayores exigencias eran contratadas por la instancia SENIFA, en calidad de colaboradoras en cumplimiento de funciones como :el cuido, aseo y educación de los niños y niñas que en estos espacios eran admitidos por ellas mismas, tomando desde sus concepciones los siguientes criterios: ¿El padre y la madre trabajan? ¿Posee el estudiante alguna enfermedad? ¿El padre y la madre son poco o mucho dominadores de la zona (malandros)? ¿Tienen el poder económico para cumplir con las colaboraciones que solicita el Simoncito? ¿Son tolerables los estudiantes para darles el cupo?… así sucesivamente eran tomadas en consideraciones criterios desvirtuados al propósito de la creación de este espacio educativo. Posteriormente y en pro de mejorar la calidad de atención fueron contratadas profesionales de la educación, para dar mayor respuesta de atención a las y los estudiantes. A partir de ahí, la primicia de las maestras seria la atención integral de los estudiantes y sus familias en el seno comunitario. Lamentablemente esta propuesta no generó en el transcurrir del tiempo los objetivos previos, ya que a través de algunas maestras se logró crear la sinergia institucional y familiar, con trascendencia comunitaria. Afirmaciones anteriores que están sustentadas a partir de sistematizaciones, registros, actas, fotografías, entrevistas, entre otros. Recursos que surtieron de mayor motivación investigativa, donde no se pretende fichar, acusar o demeritar la labor docente, por el contrario, se refiere a la idea de que a través de dos experiencias encontradas y contrastadas se llegue a un mayor entendimiento sobre lo que hoy día se puede concebir como maestra de vocación y maestra por convicción.

Por una parte se encontró maestras de vocación, pasibles, tiernas y delimitadas  en poner en  práctica los saberes adquiridos en la universidad, motivada por el interés de desarrollar  técnicas y metódicas para enseñar. Sus espacios para impulsar su práctica se encontraban en buenas condiciones, en cuanto a ambientación, recursos didácticos facilitados por los medios impresos capitalistas, otros a partir de los recursos económicos de las madres,  padres o representantes, establecían divisiones del grupo de estudiantes para su atención por sexo, condición económica, condición física, condición cognitiva, clasificación por edades, entre otras. ¿Esto será culpa de la maestra? ¿… y la universidad que las formo que rol cumplió?

A partir de los ejemplos anteriores encontramos las primeras coincidencias entre las maestras populares denominadas madres integrales y la maestra universitaria. En consecuencia decir que la universidad transforma es un hecho casi nulo, ya que si analizamos ambas prácticas podemos encontrar la reproducción que desde lo histórico ha sido inculcada con la visión excluyente en los pueblos del mundo. Por un lado encontramos a unas maestras populares que llevan sus prácticas supuestamente educativas sin haber pasado por procesos formativos en el ámbito formal (en desconocimiento teórico y metodológico), por el otro lado tenemos  maestras reproductoras de las practicas anteriores, pero con mayor acentuación suponiéndose que si transitaron un proceso de estudio formal que le otorgo herramientas para ser más humanistas en correspondencia a enseñar (maestras de profesión).

En la búsqueda de respuestas sobre el por qué en el centro educativo aun cuando se asignaron maestras supuestamente capacitadas por la universidad para que propiciara los cambios requeridos a las necesidades de la población estudiantil, de la comunidad y de las mismas madres integrales, por el contrario se seguían cometiendo los mismos actos castrantes, enajenantes, excluyentes, entre otros.

En una entrevista las maestras facilitaron los siguientes alegatos y experiencias:

-Yo estudie en la universidad educación inicial porque era lo que me gustaba, es una profesión bonita que busca enseñar a los niños y a las niñas para que sean personas con valores, educadas y no repitan los modelos de sus familias.

-Las madres integrales siempre tenían el control sobre el Simoncito. Cuando  me incorpore a mis labores hubo una resistencia abismal, porque no aceptaban que yo las corrigiera sobre las cosas en las que no estaba de acuerdo, trataban de arroparme con sus concepciones y cambiar eso no es tarea fácil.

-Mi labor en definitiva esta en enseñar a mis estudiantes para que salgan del centro preparados en base a las exigencias del Ministerio de Educación. Creo que luchar por cambiar todo lo que ya venían haciendo las madres integrales se llevara mucho tiempo, dedicación y pasar por momentos incómodos, entonces decidí obviar cosas y solo hacer lo que me corresponde con los estudiantes para llevar las cosas en paz.

En  contraste a las experiencias anteriores se abordó a otras maestras del Simoncito,  donde se encontró espacios con diversas carencias de recursos materiales. Según los datos obtenidos, allí se repetía el mismo modelo  suscitado con las madres integrales en mención, pero a su vez cambiante en cuanto a la praxis pedagógica. Las maestras en el caso contrario a las anterior, llegaron a ser asignadas al centro educativo a partir de tomarse en cuenta su currículo en reconocimiento de sus experiencias a nivel comunitario.

Al llegar al espacio educativo se encontraron con los vicios repetitivos, pero sucesivamente estos fueron sufriendo una fractura que los hizo mermar significativamente. Esto causo curiosidad y generó nuevas interrogantes: ¿Cómo puede suceder esto cuando las maestras apenas están recién graduadas? ¿Qué técnicas y métodos utilizan para los alcances palpables? ¿De dónde adquirieron las herramientas necesarias para hacer cambios favorables en el Simoncito y en la comunidad?

A partir de diversos recursos y en entrevista directa a las maestras, a las madres integrales y a personas relacionadas con el hecho educativo se pudo constatar que ciertamente las maestras implementaron una serie de estrategias que podemos apreciar en mínimos casos con relación al conglomerado educativo, mismas que se exponen:

En sus actividades iníciales las maestras en consenso implementaron como estrategia diagnostica el establecimiento de mesas de discusión con las madres integrales, donde se desprendió la necesidad de apertura espacios formativos e informativos sobre temáticas inherentes a la educación y derechos de los niños y niñas. Entre ellas, facilitaron talleres y conversas sobre: El currículo Nacional, Ley de los Consejos Comunales, Ley de Protección del niño, niña y adolescente, Ley del ejercicio docente, Currículo de Educación Inicial, Educación Popular, entre otras. A partir de estas acciones las madres integrales empezaron a sentir que eran tomadas en cuenta y en consecuencia fueron adquiriendo más conciencia sobre las prácticas que venían llevando con relación a loa niños y niñas. Necesario es acotar que los procesos formativos se propiciaban cada quince días fuera del horario laboral, donde en lo progresivo se fueron incorporando  madres, padres, representantes, integrantes del Consejo Comunal, entre otras.

 Otras de las estrategias implementadas fue elaborar un registro de saberes comunitarios partiendo de la labor social, desprendidas de un horario y de la paga, con pertinencia y beneficios para el centro educativo, como para la comunidad. En este aspecto el saber popular también estaba siendo exaltado y sumado al trabajo educativo, ya que desde la comunidad y con la comunidad se fueron creando lazos comunicativos, en reconocimiento que de una u otra forma todos y todas podían fungir como maestros y maestras en la socialización y aportes de saberes. En este sentido, mensualmente o tomando en cuenta las celebraciones correspondientes a las efemérides ,el Simoncito fomentaba encuentros dentro y fuera de él, ya que los niños y niñas con previa organización eran llevados a visitar a cultores y cultoras, quienes les compartían sus saberes, de igual forma también se realizaban visitas a los espacios propios del contexto.

También era significativo que para las actividades con pertinencia histórica o cultural todos participaban y tomaban decisiones sobre qué hacer, cómo, dónde, cuándo, quienes… interesante resulta esta propuesta, porque por ejemplo: las carteleras, pancartas, entre otras, eran elaboradas por los estudiantes y maestras (madres integrales y docentes).

Es de resaltar que de igual forma los recursos utilizados por la docente en los procesos de enseñanza- aprendizaje no correspondían a líneas fijadas por un libro o guía de texto, así como tampoco material impreso o fotocopiado… puesto que las docentes creaban los recursos de trabajo, utilizando las técnicas y métodos que considerabas eran apropiados, siempre apuntando a la reutilización de materiales y al aporte para la merma del capitalismo.

Ante el análisis y la reflexión sobre las experiencias anteriores,  se afirma que en el devenir histórico, los campos de batalla se deben trasladar al ámbito de la educación para ir progresivamente otorgando a las ciudadanas y los ciudadanos en el aspecto educativo un paisaje cultural y social democrático y protagónicos. El amor y la ternura son prácticas que debemos tener constantemente en el proceso de acompañar a los y las estudiantes, así como a sus grupos de familias. En este sentido, la escuela tiene que servir para que todos y todas las personas involucradas piensen, analicen, sueñen y actúen.

El maestro y la maestra transformadores son aquellos que salen de lo común, lo que quiere decir, distintos, pero con conciencia del amor magisterial. Es ahí donde está la necesidad de pensar con cabeza propia, para crear viabilidad en superar  las utopías. Esto se alude a la necesidad de hacer conciencia de las realidades sociales e ir al accionar con conocimiento de causa, es por ello que se debe entender que no se llegan a conocer las decadencias y realidades sociales si no nos acercamos a ellas. Para lograr esos cambios que requiere la praxis educativa del maestro y la maestra de vocación debemos tener un mínimo de condiciones, entre ellas: apertura a los cambios, tener motivación a partir de los diversos medios magisteriales, incorporación a los procesos de formación permanente y contextual. Entre tanto la maestra y el maestro por convicción rompe con la linealidad y avanza en su revolución por lo que cabalga sin temor en ella. En este sentido, una de sus características es el trabajo directo con las familias y comunidades a partir del conocimiento que vaya adquiriendo de estas, en cuanto a: Sus medios de comunicación, sus principios, sus puntos divergentes

o convergentes, su memoria histórica.

Comparemos ambas prácticas:

PEDAGOGIA POR VOCACION PRAXIS EDUCATIVA POR CONVICCION
§  Catalizadores de talentos. ·          Enfrentados al enorme desafío epistemológico para entender la implicancia de la emancipación.
§  Son luces para la gente que tiene necesidad de aprender. ·         Comprende y redimensiona las perspectivas desafiantes y confrontantes en la praxis educativa.
  Efectúa diagnósticos superfluos, ya que parten solo del ámbito escolar. ·         Combate los diagnósticos que niegan la existencia de distingos sociales.
§  Considera la conversa, discursos y encuentros que se desarrollan en el ámbito institucional. ·         Aplica la investigación y la formación permanente para construir en el ámbito social donde se desenvuelve.
§  Mantiene el poder y el conocimiento sobre el eje compartir. ·         Piensa en un campo integrado donde todas las personas e instancias involucradas en el hecho educativo se transforman como entes inter-comunicativos.
§  Pone en dialogo matrices universales. ·         Desarrolla la imaginación sobre todos los elementos del contexto que conlleven a la creatividad y constante redimensión de sus prácticas.
§  Su filosofía es la de relación Estado y educación, apresurándose a realizar al pie de la letra las tareas emanadas por el ente rector. ·         Parte de la auto-crítica y la formación permanente para transformar la universidad a través de si mismo.
§  Dialoga solo las ideas encontradas en la parcela denominada aula. ·         Toma en cuenta y respeta las diferencias subjetivas.
§  Expresa en el campo laboral los conocimientos, habilidades y condiciones adquiridas en la universidad. ·         Exalta la idea de la producción colaborativa entre la escuela, la familia y la comunidad.
§  Codifica los modelos previos de la universidad. ·         Promueve la reeducación  de estudiantes y familias en su propio contexto comunitario.
§  Promulgan: hace falta que el Estado construya una estructura física para la escuela. ·         Es transdisciplinario y practica la movilidad global del trabajo, ya que concibe que donde ponga en puesta su praxis allí estará la escuela.
§  Trabaja la pedagogía enmascarada del des-coloniaje sobre el poder del coloniaje. ·         Reflexiona y hace propuestas sobre la pedagogía y la coloneiad vía a la crítica revolucionaria, en consecuencia constructiva.
§  Aborda la educación desde el marco legal e inherente a su parcelamiento como educador. Ejemplo: (LOE, Protección del Niño, Niña y Adolescente, Plan de la Patria, CRBV, otros). ·         Se preocupa en conocer a sus semejantes para empezar hacer una lucha en contra las decadencias sociales y se empodera integralmente al conocimiento sobre marcos legales y sustanciales que viabilicen los procesos emancipadores.

Desde la percepción y entendimiento se crean dos nuevas concepciones:

Practica pedagógica por vocación: El maestro y la maestra mantiene en movimiento sobre un mismo eje lo complementario y usual (cuantifica- cualifica).

 Praxis educativa por convicción: El maestro y la maestra crea e implementa procesos de acumulación transformante a partir de la sinergia que se va propiciando en el todo que toca y mueve, desde su praxis que conllevan a: cualificar el todo, facilita los saltos delante de la praxis y revoluciona colectivamente con conciencia.

Hay maestras y maestros que tienen miedo a la libertad de ser autónomos para discernir y redimensionar lo que ya existe, razón por la que llevan una vida de tensión y limitación intelectual, (Yo estudie para dar clase de historia, matemática……)

Necesitamos ser docentes de los que si sospechan, buscan y descubren. Esto indica que debemos empezar por ser investigadores e investigadoras inicialmente en el aula de clases, luego ir al grupo familiar y en consecuencia al contexto comunitario, ya que no se puede transformar sin mover el todo, puesto que se aprende gratamente en comunión y en reflexión del todo con todos.

Necesario es comprender que cada escuela, cada familia y cada comunidad están conformadas por un contexto humano, el cual implica diversidad, complejidad e interpretaciones subjetivas de lo que es y no es diferente, esto tiene en su incidencia la historicidad. Ante estas reflexiones insto a las maestras y a los maestros a carecer de situar y discriminar  lo distinto.

La transformación residirá en el núcleo sinérgico que podremos conformar cuando consideremos a la comunidad una escuela.

Fuente : Yuleima Rodríguez

Fuente imagen: Yuleima Rodríguez

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Argentina: Los docentes resuelven en plenario el plan de lucha

Noticias

América del Sur/ Argentina/Septiembre 2016/Noticias/http://www.rionegro.com.ar/

El plenario de ATEN, reunirá a los representantes de todas las seccionales de la provincia hoy a la 12 en Centenario.

Terminarán de definir las medidas que se tomarán ante “la negativa del gobierno de la Provincia”, a sentarse a negociar un nuevo aumento salarial, que vienen reclamando desde el semestre pasado.

Durante el jueves y el viernes pasado se realizaron las asambleas en diferentes puntos de la provincia.

En todas ellas salió a la luz que los docentes estarían dispuestos a iniciar una serie de medidas de fuerza con motivo de la no convocatoria de Gobierno para renegociar salarios, necesario para hacerle frente a las medidas nacionales y la inflación.

La medida que se impondría hoy, es la de paro por 48 horas los días miércoles y jueves y otra medida de fuerza de 48 horas para el 28 y 29.

En la asamblea que se realizó el pasado jueves en la ENET 8 de esta ciudad, la seccional Capital votó por realizar también huelga los días 18 y 19 de octubre.

Los docentes piden renegociar los salarios desde antes de julio.

Ya realizaron medidas de fuerza con la CTA y la Ctera y participaron en la marcha federal del 1 y 2 de septiembre.

Los planteos de los dirigentes pasan por lograr un reajuste que permita afrontar la inflación.

Fuente:

Los docentes resuelven en plenario el plan de lucha

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/QClob03Islprbn5ZlZTId7aCic_3ne5FDKeVneFJ0Gdije2a0n_hlSK2Gy_BubvJNmBE=s115

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