Venezuela: Visualización de la maestra y el maestro como investigador

Visualización de la maestra y el maestro como investigador

Yuleima Rodríguez Torcatt

Dada la necesidad de superar el enfoque tradicional de la investigación, fundamentada en teorías científicas que avalan la hipótesis, las cuales rehúndan sus bases en suposiciones, donde el investigador y la investigadora son sujetos pasivos, observadores, interventores y ajenos a la realidad a investigar; cuya participación es limitada porque podría fundar apreciaciones intrínsecas, en desvió del objeto expresado y sentido de la investigación.

Es por esto que en la actualidad toma auge el estudio y la puesta en práctica de la teoría critica, fundamentada en las ciencias sociales y en el análisis reflexivo de la realidad que rodea al objeto de acción participante de la investigación, con intenciones de transformación individual y colectiva, bajo los principios de humanismo, historicidad, emancipación, dialéctica, racionalidad, de interés práctico y la no cosificación del ser humano. En tal sentido, los razonamientos de la investigación deben basarse en los aspectos socio-históricos y geo-históricos, esperando con ello dar respuestas a compromisos sociales, territoriales, históricos y culturales, por consiguiente, esto se podría traducir en que la epistemología tiene bases para las transformaciones de los objetos de investigación.

Lo anterior surge desde la práctica del sentido crítico sobre el objeto de estudio, esta se elige de acuerdo con una serie de circunstancias sociales, institucionales, personales y colectivas. Ante estas afirmaciones se considera que un objeto de estudio debe carecer de fragmentaciones y por el contrario, ser visto de manera integral, donde el todo tiene valor, y es a partir de ahí donde germinarán hallazgos, nuevos sentidos y alternativas transformantes, razones por la que las y los investigadores deben ser participantes con los otros, como personas activas en los procesos, sin que ello haga alusión al intervencionismo que en prácticas arcaicas son sinónimo de positivismo e indica individualismo, conveniente e interesado.

En la LOE, el artículo 15 numeral 8, expresa que uno de los fines de la educación es: “Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia”.

Específicamente en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, los planteamientos y desarrollo de proyectos e investigaciones deben ser guiadas desde el fundamento del Documento Rector UNEM y la resolución de las Redes Lugarizadas de Investigación que plantean un crecimiento racional de la creatividad e innovación. Esto está inmerso en líneas del artículo 14 de la LOE cuando expresa “La didáctica está centrada en los procesos que tienen como ejes la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite educar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.”

Respecto al desarrollo de los enfoques socio-cultural y geo-histórico, la interpretación de estos puntos se expresa en la participación de las y los actores del hecho educativo y comunitario en los proyectos e investigaciones, en el tiempo, lugarización y avance, donde todas y todos convergen.  En este punto comienza la educación liberadora, la horizontalidad y el trato en igualdad de condiciones, se comparten los valores de la cultura de una generación a otra, se fortalece la noción en cuanto a identidad ciudadana, dando a entender  y  a enraizar la poderosa conciencia de lo identitario en constante emanación de la postura cultural. Estas son las composiciones idóneas para poder ir en contra de la educación bancaria, castrante y reproductiva. Dicho esto porque en la actualidad se observan docentes en formación que están marcados por horarios, cronogramas, criterios y bloqueos causados por el personal directivo, planes y programas con los que deben cumplir. En consecuencia, permanecen bajo presiones  que no les brindan la oportunidad para una toma de decisiones efectivas con otros, en cuanto a la pertinencia de las necesidades e intereses de sus educandos, la escuela y las comunidades.

El desarrollo del pensamiento crítico conlleva al aprender en la práctica algo trascendental y desplegarlo para la autonomía, porque se aprende a partir de una forma propia y colectiva de producir conocimientos, apreciar y adquirir capacidades para abstraer de un aprendizaje una ayuda para la vida, desarrollar el potencial creativo, no hacer sólo lo que te piden o lo que te muestran, si no, ir más allá e innovar; así como romper con las barreras del individualismo.

Alcanzar la soberanía cognitiva en todos los aspectos de la vida cotidiana y mantener una postura de apertura a construir nuevos conocimientos es de plena necesidad en lo formativo e investigativo. Todo esto sólo se logrará a través de luchas y alcance de sueños colectivos. No podemos conformarnos con el simple deseo, nos falta un trecho largo por recorrer.

 

M.Sc. Yuleima Rodríguez Torcatt

 

Fuente de la Información: CII OVE

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Venezuela: Análisis crítico: Práctica vs praxis educativa

Análisis crítico: Práctica vs praxis educativa

Yuleima Rodríguez Torcat

Históricamente la pedagogía está concebida como el hacer de la maestra y el maestro. Ante esta concepción básica es necesario diferenciar tres casos:

  • El saber pedagógico
  • La práctica pedagógica
  • La praxis pedagógica.

 

En la actualidad y a partir de los cambios curriculares que se han gestado en el país, es necesario contextualizar cada uno de estos términos, en cuanto a qué se considera el saber pedagógico. Este surgió como un enunciado colonizante para dominar en la relación maestro- alumno, a través del ejercicio de la enseñanza, es decir, todo lo transmitido y reproducido por el maestro y la maestra a los denominados alumnos (vasijas que funcionaban como deposito), lo cual se concebía como el acto y la posibilidad sólo de enseñar; entendiendo que estos procesos se derivaban  de aspectos teóricos y didácticas reduccionistas, situaciones que en tiempos actuales siguen siendo practicados.

 

Entre tanto, la práctica pedagógica corresponde a la mutación del saber pedagógico, respecto a  los campos del conocimiento que fueron mezclados, aplicados y trasladados a un nuevo precepto disfrazado de practica pedagógica liberadora; pero que de igual forma continua siendo tradicionalista, reduccionista y reproductora de las ambiguas concepciones y formas del funcionamiento de métodos que se aplican en las instituciones educativas, ya desde una perspectiva teórica y metodológica que facilita a las maestras y maestros establecer una relación con el conocimiento y a su vez, con acercamiento a la cultura de integración social; pero que siguen siendo en la práctica  tradicionalistas en las concepciones del saber y el conocimiento..

 

En el caso de la praxis pedagógica, conlleva a procesos de enseñar- aprender y construir conocimientos a partir de la valoración de los saberes que convergen en un lugar determinado e integrado en las relaciones y sinergia educacional y comunitaria. Esta praxis surte una función de reflexiones, análisis, intercambio de experiencias, saberes, proposiciones, consensos, entre otros elementos, a partir de las y los estudiantes, en su relación con las y los maestros, quienes desde la conciencia y la puesta en marcha del sentido crítico son las y los principales entes transformadores de las instituciones educativas, de las comunidades y de sus características socio-culturales, tomando como principio los aspectos geo-históricos. Por lo tanto, la praxis pedagógica se debe convertir en un tejido reflexivo que facilita la construcción de las y los sujetos desde el saber y su interacción con la sociedad.

 

Más allá de lo mencionado, la praxis pedagógica implica la valoración humana, donde la participación democrática, horizontal y protagónica, el respeto fomentado entre estudiantes y docentes apuntan a la autonomía, a la libertad, el reconocimiento étnico, humildad, deseos de aprender haciendo, el desarrollo de capacidades a la creación científica, innovaciones, entre otros,  que en sus contextos educativos, lugar, territorio, comuna, entre otros,  les permite detectar y transformar las realidades que se presentan en la cotidianidad,  con el fin de trabajar colectivamente  usando herramientas propias de la dialéctica critica, reflexiva, analítica e integral que, van más allá de los conocimientos  basados sólo en los contenidos universales.

 

M.Sc. Yuleima Rodríguez Torcatt

 

Fuente de la Información: CII OVE

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Venezuela: Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Ejes Territoriales en el marco de las Redes Lugarizadas de Investigación

Yuleima Rodríguez Torcatt

Como punto fundamental, la organización y planificación por ejes territoriales es una nueva forma para el encuentro y el trabajo en equipo que busca seguir construyendo las Redes Lugarizadas de Investigación y la estructura de la universidad que soñamos.

La comunicación, organización, información y planificación a partir de 8 ejes Territoriales forma parte de las estrategias implementadas por la UNEM, contribuyendo así a los propósitos establecidos en el tercer Plan Socialista de Desarrollo de la Nación 2019-2025, para alcanzar principalmente dimensiones de integración, consensos, productividad y desarrollo social entre territorios.

Desde la UNEM debemos  establecer una construcción común, horizontal, sinérgica y ordenada en diversos procesos de formación e investigación, entre otros aspectos que vayan ajustados al tiempo histórico que vivimos y este consonó a la premisa de  integración multi e interdisciplinaria, donde las y los protagonista somos todos y todas. es así como el motor activante de nuestras prácticas transformadoras deben ser nuestras instituciones educativas y las comunidades, por esto es necesario ampliar la comprensión colectiva sobre la importancia del desarrollo, visto en su génesis desde la necesaria producción y la transformación social, del impulso cooperante entre los territorios que conforman cada uno de los 8 Ejes territoriales.

Es importante que se tenga en conocimiento que del análisis y estudio de los diversos planes operativos consignados por los territorios, sus experiencias y otros aspectos aflorantes conllevaron  a pensar en un nuevo momento organizativo que facilitara a las Redes Lugarizadas de Investigación atender de manera eficiente numerosos aspectos y necesidades institucionales y comunales, a su vez, ir tejiendo con otros y  con todos una gama de posibilidades transformantes de las realidades y carencias sociales. También superar los enfoques añosos del poder establecido en el sentido “de arriba hacia abajo”.

Es momento de empoderarnos verdaderamente de los postulados de nuestro maestro Simón Rodríguez y otros maestros y pensadores nuestroamericanos que, conciben el conocimiento y el saber como un proceso de construcción popular entre todos con todos, desde lo vivido, sentido, compartido e integrado basada en el encuentro, la comunicación y el entretejerse desde lo común y las diferencias.

Estos elementos también los estamos tratando de poner en práctica a nivel central, razón por la que desde las diversas coordinaciones y direcciones que nos encontramos participando en estos 8 ejes iniciaremos procesos cónsonos a lo que promulgamos, que no es otra cosa que, encaminarnos en juntura en lo informativo y comunicativo con todos y todas ustedes a través de este medio. La liberación empieza entonces con el dialogo, el encuentro y el consenso, donde la sumatoria en la apertura a la participación y el conocimiento de los procesos UNEM son de forma abierta y transparente.

Es en función de esto es que los 8 ejes territoriales operaran a partir de la realidad común. Esto quiere decir que tendrán las posibilidades de  crear y ejecutar proyectos, planes, otros, por ejes de integración bajo el  establecimiento de análisis y evaluación compartida e ir incorporando de manera progresivamente a instituciones, organizaciones, movimientos, comunas, redes y otras fuerzas activas de manera articulada y cooperativa. En concondancia podrían florecer otros elementos de carácter formativo e investigativo a través de la relación interejes, pero todo en el marco, génesis y fundamentación de las Redes Lugarizadas de Investigación que en su  conjunto interdependiente se encuentran, se enlazan y responden a una necesidad. En este sentido, los ejes deberán pasar en un primer momento por el estudio e indagación de los territorio en sus actividades económicas, aspectos sociales, culturales, ambientales, entre otros, que hagan de los planes y proyectos hechos pertinentes y necesarios para la sostenibilidad en el tiempo, en producción, desarrollo y transformación social, ambiental, institucional, educativa, política, cultural, entre otros.

En este mismo orden corresponde ahora referir que en los próximos meses daremos paso a la formación en el campo de la investigación, análisis, evaluación y producción de conocimientos basado en el comparativismo, como un elemento más que busca su implementación en el trabajo de ejes e interejes para mejor  operatividad, dinamismo y sinergia que pasara por procesos de discusión en grupos de trabajo multi e interdisciplinarios con organización, socialización y coordinación para Facilitar entre todos y todas los aportes, Participación, análisis y toma de decisiones, en la definición  colectiva de necesidades, propósitos, determinación de prioridades, análisis de alternativas, selección de las mejores  soluciones y ejecución.

Los grupos Whatsapp de ejes territoriales en un primer momento tendrán como participantes a responsables de direcciones y coordinaciones UNEM, responsables UTGU, ULGUS, tutores regionales y docentes investigadores. Al paso que nos vayamos encontrando, entendiendo y organizando iremos incorporando a otras personas.

Ejes Territoriales UNEM

  • Portuguesa, Lara y Falcón
  • Sucre, Anzoategui, Nueva Esparta y Delta Amacuro
  • Aragua, Miranda, Distrito Capital y La Guaira
  • Mérida, Trujillo, Táchira y Barinas
  • Yaracuy, Carabobo y Cojedes
  • Bolívar, Amazonas y Monagas
  • Zulia
  • Apure y Guárico

 

Fuente de la Información: CII OVE

 

 

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Venezuela: Método INVEDECOR “Producción de conocimientos que impugna la jerarquía del saber”

Método INVEDECOR “Producción de conocimientos que impugna la jerarquía del saber”

Yuleima Rodríguez Torcatt

Ponencia presentada por Yuleima Rodríguez Torcatt en el Forochat, Integración de Saberes Multidisciplinarios para el Desarrollo de Planes, Programas y Proyectos UNEM. 02/06/2022

Como maestra aragueña es grato ser participante de este espacio de socialización de saberes.

Empezaré mencionando que, en el año 2005 como tantas y tantos maestros aragueños tuve el privilegio de ser formada  por el profesor Carlos Lanz, específicamente sobre el método INVEDECOR, divulgado por nuestro querido maestro el año 2004,  como  una propuesta político-educativa dirigida a la  liberación, a la construcción del poder popular y a la emancipación individual, colectiva, comunalizada y social.

Este método invita al maestro y a la maestra principalmente a la reflexión de la práctica y a orientarse en las acciones pedagógicas que generen quebrantamiento  de las relaciones de producción capitalista, de  la división social del trabajo. Entre otros aspectos. En consecuencia, el INVEDECOR propone cuatro interesantes procesos que  para mayor asimilación de este colectivo, los planteare más adelante de forma individualizada; pero aclaro de antemano que entre ellos existe una estrecha articulación. Estos procesos son investigar, educar, comunicar y organizar

Para la aplicación de este método es imperante que las y los maestros se sitúen, accionen y asuman otra forma de investigar, educarse, comunicarse, organizarse y de conocer la realidad para transformarla en función de intereses colectivizados.

Es necesario comentar que el  INVEDECOR a pesar de existir desde el año 2004, sigue vigente porque está sustentado a partir de: constitución de la República Bolivariana de Venezuela y de las líneas generales del plan de la patria. También debemos hacer memoria de sus antecedentes y aplicación histórica en sus inicios, como fue en

  • El ensayo de desarrollo endógeno y la Misión Vuelvan caras año 2005
  • En el Taller de alto nivel denominado “El nuevo mapa estratégico” año  2004; así también en el Plan de formación permanente del Ministerio del Poder Popular para el Ecosocialismo año 2005
  • En el Colectivo de Sistematización de Aragua, año 2005, entre otros,

Como podemos comprender este método implica ir desmontando la cultura dominante y del poder practicado desde la individualidad, pasando entonces a la ruta  emancipatoria y de construcción colectiva.

Estas metas exigen claridad de conciencia sobre lo que queremos y por qué lo queremos, esto implica  sumar  voluntades al tejido en red para aportar a la  construcción de la comunalización de la educación a partir del poder popular y la participación protagónica del pueblo. Es por esto que debemos entender que en nuestra responsabilidad y deber está el concebir el poder como el poder distribuidor de conocimientos y de soberanía cognitiva. Hecho que será posible si todas y todos asumimos de manera clara y consciente los procesos de formación y la praxis educativa de forma distinta, es decir, debemos buscar y aplicar métodos que faciliten  la comprensión de lo que implica un proceso pedagógico revolucionario,

Dentro de sus bondades el INVEDECOR posibilita el desarrollo del enfoque socio-crítico y transformación de la praxis en lo  investigativo, educativo, comunicativo y organizativo de manera individual y colectiva no solo para la sistematización de las experiencias, sino también para la evaluación de los procesos.

Este método presupone una relación recíproca entre auto-reflexión, acción, participación y transformación concibiendo a las personas como los autores de la construcción de los cambios sociales, partiendo así del lugar y del diálogo de saberes que, sin dudas apuntan hacia la transformación de la realidad.

El método INVEDECOR está dirigido entonces a crear un nuevo modo de producción de conocimientos que vaya en contra  las jerarquías del saber, concibiendo el aprendizaje como la necesaria interacción comunitaria, comunal y social, a su vez construye racionalidad comunicativa, centrada en el debate, la socialización y  la relación dialógica. También exige acciones transformadoras de la y el maestro, por lo que se hace obligante establecer bisagras entre:

  • Conocer y educar
  • Conocer-educar y comunicar
  • Conocer-educar-comunicar y organizar

La articulación de estas acciones: debemos verlas como procesos de formación y construcción permanente y tiene génesis en el sentido crítico que debe estar expresado en nuestra cotidianidad, lo que en si está ligado a los conocimientos previos que trae cada persona y los nuevos conocimientos que se generan del encuentro con otros.

Continúo socializando cada proceso característico del INVEDECOR.

El primero es el proceso de investigar, el cual conlleva a la acción de formarse y educar a partir de la indagación de contextos,  del reconocimiento y reivindicación del saber popular contenido en cada lugar, sitio y territorio… En este paso investigar se basa en las habilidades y el poder distributivo entre  las personas relacionadas para construir conocimientos de forma individual y colectiva, de ahí surge la determinación de las y los investigadores en una realidad y lugar consensuado.

El segundo proceso es el educativo, este posibilita la comprensión de nuevas formas de pensar y accionar a partir de la valoración y reconocimiento de los saberes que se manifiestan en el lugar y se fundamenta en la práctica pedagógica emancipadora, autentica y de actitudes críticas hacia la cultura del dominio

El tercer proceso es la comunicación, esta surge a partir del encentro, la socialización de ideas, información y difusión a través de diversos medios como revistas, cuadernillos, artículos, murales, foros de construcción permanente, donde también se incluye la multimodalidad

El cuarto proceso es el de organización, el cual tiene que ver con esas nuevas formas de encuentro y participación colectiva que supera las subordinaciones y jerarquías,

Con este método la realidad y el lugar se nos presenta como un todo integral, ya que estos cuatro procesos se encuentran estrechamente ligados y en la práctica se articulan permanentemente.

Para concluir, les invito a reflexionar constantemente sobre la práctica, donde es necesario interpelarnos al respecto: ¿De cuál investigación, educación, comunicación y organización estamos aspirando en una práctica distinta?

 

Fuente de la Información: CII OVE

 

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Venezuela: La Sinergia Institucional y Comunitaria en la Transformación de Prácticas de Estereotipo social a la Valoración e Inclusión Social: “Residencias Palo Negro”

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO

«SAMUEL ROBINSON»

LA SINERGIA INSTITUCIONAL Y COMUNITARIA EN LA TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS DE ESTEREOTIPO SOCIAL A LA VALORACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL: “RESIDENCIAS PALO NEGRO”

 Trabajo Especial de Grado presentado en opción al grado de Dirección y Supervisión Educativa

 Autora: Yuleima Del Valle Rodríguez Torcatt

C.I: 10816423

Tutor: Jorge Luis Ribas

C.I: 11795571

 

 

 DEDICATORIA

A Dios, por proveerme de lo necesario para el transitar por nuevas rutas en la formación y práctica pedagógica que, fortalecen mis convicciones y corazón con sensibles sentimientos y amor magisterial.

 

A mi esposo, por su compañía, su presencia en mi vida, dispuesto siempre en apoyarme, iluminar mis días con su sabiduría y sonrisa. Por colmarme siempre de espiritualidad y energía positiva.

 

A mis hijos, mis fuentes de inspiración y motores propulsores que otorgan a mi vida lo mejor de sí y motivan mi propia reinvención.

 

A mi madre, por enseñarme desde mi infancia amar a Jehová Dios por sobre todas las cosas, ser honesta, humilde y perseverante, siendo estos los elementos necesarios para hacer palpables cada metas trazadas en mi vida.

 

A mis hermanos y hermanas, mis amados y amadas, son la mejor herencia que recibí de mi madre y de mi padre.

A mi amada y amplia familia Torcatt, amigos, estudiantes, docentes, personas que conforman los urbanismos del Sector Residencias Palo Negro y todas aquellas personas que me brindaron entusiasmo y sus saberes.

Muchas gracias,

Yuleima Rodríguez Torcatt

 

RECONOCIMIENTOS

Al Libertador del Poder Popular presidente Hugo Chávez, por favorecer su política y dejar como legado al pueblo, la inclusión en procesos formativos e inéditos en el país, Latinoamérica y el Caribe.

 

A la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón” por la apertura de programas de estudios avanzados que permiten la formación permanente de los y las trabajadoras de la educación en el emprendimiento de procesos investigativos que favorece la transformación de la práctica y de los contextos sociales.

 

A los maestros y maestras Lisbehet Torcatty, Julio Valdez, Mirna Sojo, Jorge Ribas y Maritza Torres por ser ejemplos de conocimientos, por el apoyo que me brindaron amistosamente en el transitar del estudio.

Agradecida

 

INDICE

 

  CONTENIDO Pág.
DEDICATORIA I
RECONOCIMIENTOS II
ÍNDICE GENERAL III
ÍNDICE DE CUADROS IV
RESUMEN VII
INTRODUCCIÓN 1
MOMENTO 1 8
MOMENTO 2 30
MOMENTO 3 37
MOMENTO 4 51
RECOMENDACIONES 56
BIBLIOGRAFÍA 57
ANEXOS  

58

 

 

A-1.

Encuentro comunitario. Urbanización Macarena II/ Articulación con comisionada de la Alcaldia. Residencias Palo Negro, etapa I
 

 

A-2

 

Encuentro entre presidentes de Asociaciones de vecinos/ Ubicando fortalezas y realidades en la cartografía social de Residencias Palo Negro

   

III

 

 

 

INDICE DE CUADROS

 

CONTENIDO Pág.
CUADRO 1. Método investigadores de lo cotidiano 6
CUADRO 2. Acciones para la indagación de contexto 37
CUADRO 3. Sujetos significantes y participantes 39

 

 

RESUMEN

 

El propósito de la investigación fue dar cuenta de las transformaciones en la gestión directiva, donde el docente es participe, motivador e investigador, correlacionado con la educación lugarizada, para propiciar la sinergia institucional y comunitaria en la transformación de prácticas de estereotipo social a la valoración e inclusión social: “Residencias Palo Negro”, ubicada en el municipio Libertador del Estado Aragua, llevada a cabo en el período del año 2019 a septiembre 2021. El trabajo se fundamenta en el proceso de indagación de contexto asumiendo el puente metodológico Investigadores de lo cotidiano (UTGU Estado Aragua 2019) donde a partir de encuentros, diálogos con la comunidad, docentes y estudiantes se logró analizar y precisar la problemática para el trabajo conjunto dentro de la escuela. Se tomó la teoría crítica como paradigma epistemológico. En el indagar vivenciado se asumió la investigación- acción- participación, una perspectiva cualitativa que no sólo pretendió conocer las realidades lugarizadas, sino también integrar esfuerzos para transformarla en conformidad con estas rutas metodológicas se realizaron encuentros vivenciales, entrevistas, conversatorios, que entre otras acciones que otorgaron insumos para: recabar informaciones, realizar verificaciones, obtener hallazgos, entre otros, que a partir del tercer momento viabilizaron la propuesta transformadora y su aplicabilidad, donde a través de la sistematización de experiencia condujo a la creación de nuevos conceptos, desde la perspectiva comunitaria.

 

Descriptores: Estereotipo social – Valoración e inclusión social- Transformación de la práctica

 

Línea de investigación: Practicas Docentes Emergentes.

 

INTRODUCCIÓN

En los contextos educativos y de convivencia comunal, en Venezuela la idea sobre estereotipos sociales tiene una significación amplia, la cual para mí se comprende como el estancamiento del desarrollo humano, porque la génesis de la vida, el legado de nuestros pueblos originarios, los aprendizajes de las personas, su desarrollo, modos de intercambios, condiciones sociales, poderes creadores e interacción con las y los otros, aun en tiempo de revolución carecen de estar impregnados en gran parte de la población. Por esto es necesario reconocer que nuestra sociedad requiere mayor atención estratégica por parte específica de los actores educativos, quienes gestionan, impulsan y orientan acciones de inclusión y valoración social.

 

Es importante señalar que en tiempos de la Revolución Bolivariana, a través de la creación e impulso de marcos legales y nuevos modos de organización social, en Venezuela surgió un sistema nacional más incluyente, democrático, participativo y protagónico, hechos prácticamente inalcanzables en tiempos no lejanos. A partir de allí se aunaron mayores esfuerzos desde las bases del pueblo organizado, para la conformación de numerosos modos de encuentros, conformación de grupos, movimientos y organizaciones pluri-etnicas, pluri- culturales y pluri-bilingües.

 

También hay que señalar que los estereotipos sociales forman parte de una temática que no ha sido desarrollada en otras investigaciones en los ámbitos nacional e internacional, por lo que está resulta novedosa para ser estudiada y debatida, ya que en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I ha tenido sus cimientos históricos a través de representaciones sociales y culturales con efectos negativos sobre grupos, colectivos, fuerzas activas, movimientos sociales, entre otros, que se han definido como excluidos de sus libres derechos en el ejercicio de la ciudadanía, reivindicación y valoración en sentido de iguales. Hasta el momento las investigaciones que logran un acercamiento a está son las que plantean temas sobre discriminación social y psicología social.

 

La investigación se fundamenta en la revisión teórica de las leyes, decretos y lineamientos que emanan de la Constitución De la República Bolivariana de Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación, Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, entre otras, con ello sus aspiraciones de establecer políticas emergentes hacia la Comunalización de la Educación, así también se consideró el paradigma socio-crítico, la sistematización de experiencias y su revisión teórico-práctica de las relaciones que establece el Puente Metodológico: Investigadores de lo Cotidiano (UTGU Aragua, 2019) y la Investigación-acción-participación, siendo estas las acciones y estrategias asumidas, en el trabajo conjunto con estudiantes, familias, personal institucional y fuerzas activas de la comunidad.

 

De esta forma, la investigación tiene como intencionalidad contribuir colectivamente a nuevas actuaciones de la gestión educativa lugarizada, en la UEN Simón Bolívar, con incidencia directa en el Circuito escolar Nº 6 y en las comunidades que conforman el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I, Municipio Libertador del Estado Aragua, para propiciar la sinergia institucional y comunitaria en la transformación de prácticas de estereotipo social a la valoración e inclusión social, en el período del proceso universitario bolivariano 2019-2021, bajo la línea de investigación Practicas Docentes Emergentes.

RECORRIENDO LA METODOLOGÍA

Aquí se presenta de manera razonada y gráfica, así como el esquema de las acciones que se consideraron oportunas al describir y analizar el problema planteado, por medio de tratamientos teóricos, metódicos y metodológicos.

 

La epistemología de inspiración de la metódica escogida, supone que en el territorio de los acaecimientos de estereotipos sociales, estos así mismos contienen las características que lo definen: conflictos, oposiciones, contradicciones, entre otros. Esto fundamenta el uso de la teoría crítica.

 

La teoría crítica plantea conocer la realidad para comprenderla, interpretarla y al mismo tiempo originar espacios que promuevan la descolonización de la conciencia. En este aspecto el paradigma socio-crítico presenta opciones favorables para esclarecer acaecimientos que contienen conflictos, oposiciones, contradicciones, entre otras, que son útiles en contextos con consecuencias de estereotipos sociales, respectivamente (Galafassi, G. 2002) manifiesta:

La armonía de la vida del hombre con esta totalidad definía el grado de racionalidad de la misma. Las acciones y pensamientos individuales en este contexto, tomaban como referencia la estructura objetiva de la totalidad, y no sólo al hombre y sus fines.

 Los esquemas de pensamiento con sustento en la “razón objetiva” concebían el conocimiento como la capacidad de elucidar los principios universales del ser para, a partir de éstos, construir los parámetros necesarios a la existencia humana. Es decir, la ciencia era entendida como una serie de procesos reflexivos y especulativos, más que un método clasificatorio de objetos y datos, tal cual se presenta bajo la razón subjetiva. La clasificación integra el conjunto de maneras de conocer objetivos, pero en un lugar de subordinación. (pag. 9).

 

Para fijar la conexión entre conocimiento e interés que plantea Galafassi, G, es imprescindible que las y los investigadores seamos sensatos en la actuación de procesos reflexivos continuos y nos reconozcamos como sujetos sociales, participes, activos y protagonistas en las dinámicas investigativas. En armonía con estos componentes se admitió la investigación- acción- participación (IAP), como una metodología que permite desarrollar análisis y reflexiones participativas, donde las y los actores sociales inmersos en los procesos se convierten en los protagonistas de la construcción de los conocimientos y se apropian de la realidad, respecto al objeto definido para la indagación, en hallazgos, detección de problemas; además de la elaboración de propuestas y posibles soluciones que acarree hacia la transformación lugarizada.

 

En el conocimiento de la realidad lugarizada se admiten las condiciones y propuestas metodológicas que facilitan espacios de participación, reflexión, planeación y acción social, por lo que la aplicación de la denominada Investigación-Acción Participativa (IAP), propone operar de manera integradora e integral en el territorio, donde la participación ciudadana, plena y consciente, sea un el principal articulador. En correspondencia, para (Martí, Joel, 2017) la investigación-acción-participativa es:

 

“ [..] Debemos acercarnos a la situación concreta sobre la que queremos intervenir, tanto a nivel general (características del territorio y de la población) como específicamente en torno al tema abordado. Serán aquí de utilidad documentos proporcionados por las administraciones locales y movimientos sociales (siguiendo con el ejemplo de juventud, será de interés el obtener documentación sobre la política de juventud desarrollada en el territorio pero también, y en la línea de contrastar constantemente distintas posiciones y puntos de vista, fanzines y contrainformaciones producidas desde movimientos y colectivos alternativos). Paralelamente, la búsqueda de información es una buena excusa para dar a conocer lo que se está haciendo y para empezar a ponerse en contacto con distintos grupos de la comunidad. (pag, 6)

 

Lo afirmado por Martí permite entender que la IAP facilita transformar la realidad lugarizada, con el propósito de otorgar respuestas significativas en la convivencia institucional y comunitaria. El método orienta e indica los procedimientos a seguir para llevar a cabo una investigación que, genere nuevos conocimientos y enfoques desde la perspectiva de la comunalización educativa, con la participación y alcance de todas las instituciones educativas y comunidades en participación activa y protagónica de las personas que en ellas coexisten. Entretanto, el Método de Sistematización que presenta (Jara, Oscar, 1994), a través de la discusión reflexiva se llega a las siguientes terminaciones:

“La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.”. (pag, 4)

 

Según la comprensión del texto, la sistematización de experiencias puede desarrollarse de diversas maneras, sin que eso implique que la o el sistematizador sea considerado especialista porque su punto de partida es guiado por las sensaciones e ideas, pero para esto es necesario ser investigador o investigadora participe de las experiencias, lo que conlleva a la sistematización a partir de quienes hayan formado parte de ella contando con los aportes y apoyo de otras personas. En este sentido, deben tomarse en cuenta la oralidad, registros, testimonios, sucesos, documentos, entre otros.

 

Todos estos recursos funcionarán para reconstruir los momentos geo-históricos y cómo fueron sus procesos. En consecuencia, la sistematización de experiencia tanto a nivel individual, como colectiva permite recoger aspectos de acuerdo a los propios intereses de las y los participantes del proceso y su territorio.

 

Sistematizar permite en primer lugar la reconstrucción de la historia, en el sentido integral de los acontecimientos, los cuales deben ser ordenados cronológicamente, estos pueden ser reflejados a través de recursos gráficos, cuentos, narraciones, historias, entre otros. En este contexto, es necesario resaltar que estos procesos sistematizadores son considerados desde los puntos de vista personal, colectivo, local, político, económico, cultural, otros… También es conveniente ordenar, clasificar las informaciones tomando como ejes básicos lo anteriormente mencionado, para así poder ubicar las unidades del proceso. Por lo que es pertinente utilizar nuevamente unos referenciales de ordenamiento, entre ellos:

 

En síntesis, ordenar y clasificar la información nos permitirá reconstruir nuestra experiencia, desde el punto de vista como un proceso de acciones, resultados, intenciones, acuerdos, análisis y aprendizajes de quienes llevan a cabo los procesos. Esta última acción es clave, ya que nos permite establecer el sentido crítico de lo vivenciado. Por ello fue propicio incorporar y tomar elementos del método Investigadores de lo cotidiano, lo cual permitió plantear acciones y organizar la información de la investigación, ajustada a la formación del Programa Nacional de Formación Avanzada, en el despliegue escolar hacia el territorio y asumir colectivamente su transformación. En el documento Compilado en su apartado Investigadores de lo cotidiano (UTGU Estado Aragua, 2019), afirma:

“Persiguen entre otras cosas proveer a los actores del hecho educativo comunal información oportuna y pertinente para planificar, revisar, diseñar y construir proyectos relacionados con el hecho socioeducativo, el reconocimiento de los propios sujetos que hacen vida en las comunidades, en articulación con otras instituciones que trabajan desde adentro” (pag. 3) 

Cuadro 1, el método Investigadores de lo cotidiano:

 Fuente: Rodríguez (2021).

 Esta indagación tiene como epistémica que los estereotipos sociales en los centros educativos y comunitarios son sistemas auto-referenciales debido a que tienen la capacidad de remitirse a sí mismos en la naturaleza de integrar sus elementos y dinámicas.

Instrumentos para la obtención de información:

Para la elaboración de los instrumentos requeridos y ajustados a las realidades educativas- comunitarias, en la obtención de elementos para la indagación de contexto se siguió los siguientes procedimientos, comprendidos de cuatro fases que se precisaron por:

  • Fase I: Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación
  • Fase II: Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Fase III: Definir colectivamente las necesidades primarias de la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Fase IV: Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales, para que de forma individual y lectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil, familias y comunidad.

Momentos metodológico:

En cumplimiento a las orientaciones de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, el trabajo especial de grado tiene la siguiente estructura de los momentos metodológicos formalizados:

  • Momento I: Reflexión inicial sobre el contexto

Refiere a los resultados de la indagación de contexto, temática de investigación, direccionalidad del proceso investigativo, campo de acción, propósitos

  • Momento II: Sistematización y reflexión crítica pedagógica

Ese momento conduce a la sistematización de experiencias, referentes teóricos, prácticos y jurídicos y propuesta de transformación.

  • Momento III: Propuesta Transformadora y su aplicación.

Implica el enfoque y conceptualización de la propuesta y del sujeto de transformación; así como finalidad, propósitos, población y muestra, descripción del plan de acción y métodos y/o instrumentos, síntesis del registro de sistematización de los resultados de la experiencia transformadora e implicaciones del trabajo realizado.

  • Momento IV: Reflexión: análisis y argumentación

Se revela el desarrollo de las acciones investigativas, lo aprendido en el desarrollo de la propuesta transformadora .y  aportes de la investigación.

MOMENTO I

Refiere a reflexión de la práctica, el problema, interrogantes, hallazgos y resultados de la indagación de contexto, de igual modo la temática de investigación, direccionalidad del proceso investigativo, campo de acción y propósitos.

EL PROBLEMA LUGARIZADO: 

La indagación de contexto se emprendió de las problemáticas de estereotipos sociales que se encuentran inmersos en la UEN Simón Bolívar y en las comunidades que hacen vida en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I, lugar que otorgó la comprensión geo-histórica y socio-cultural de los sujetos participes en la investigación, valorados desde los aportes que en los momentos transitados se fueron generando a favor de las transformaciones lugarizadas, en cumplimiento de lo previsto para la detección de causales, derivaciones y resultados. En consecuencia, la articulación entre los métodos; Investigación-acción-participativa, Investigadores de lo Cotidiano, sistematización de experiencias y teoría socio-critica, tuvieron como intencionalidad investigativa contribuir a la transformación, en la UEN Simón Bolívar, con incidencia directa en el Circuito escolar Nº 6 y en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I, Parroquia San Martín de Porras, Municipio Libertador, donde se fomentó la valoración e inclusión social a nivel de los grupos de estudiantes, familias y comunidad vía a la superación etnocentrista y clasista que indudablemente ha estado presente en el sistema educativo desde tiempos históricos de la colonización, hasta el presente.

Interrogantes que motivaron a la indagación de contexto:

¿Cómo asumen las y los docentes la práctica educativa ante grupos de estudiantes, familias y comunidades con características sociales diversas?

 

¿Cuáles son los colectivos, grupos, movimientos y organizaciones sociales que se articulan con la institución educativa en el trabajo social y han alcanzado niveles de inclusión de la población estudiantil, familias y comunidades?

Propósitos de la investigación:

  • Propiciar la sinergia institucional y comunitaria en la transformación de prácticas de estereotipo social a la valoración e inclusión social: “Residencias Palo Negro”.
  • Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación
  • Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Definir colectivamente las necesidades primarias de la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro.
  • Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales, para que de forma individual y colectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil, familias y comunidad.

Recorrido Histórico y reflexión personal sobre la práctica educativa

Hablar de mi práctica pedagógica me resulta gratificante, ya que me permite reflexionar en el sentido de las experiencias transitadas y mi práctica docente, las cuales iniciaron cuando apenas había culminado los estudios como auxiliar de preescolar y a su vez, iniciaba un trayecto universitario en el área de Educación inicial. De aquellos acontecimientos ya han transcurrido casi 27 años.

Mi primera experiencia en aula de clases fue desde el año 1994, hasta el 2002, en el Preescolar Asistencial Juan Vicente Lara, de dependencia municipal, ubicado en el sector Altavista de la ciudad de Caracas. En este contexto asumí mi rol como docente de aula del segundo nivel, por un lapso de 8 años consecutivos, donde a través de la práctica desarrolle capacidades previas, así como los aprendizajes que iban surgiendo del contexto y su gente.

Soy una persona afortunada al tener más que la oportunidad, el privilegio de haberme formado como educadora en tiempos de revolución, desde una perspectiva socio-crítica, que iba en quebrantamiento progresivo de paradigmas y enfoques de un sistema educativo tradicional que aun en la actualidad se mantiene resistente al emergente. Es por ello que, constituí en mí una conciencia de la educación desde una perspectiva crítica, emancipadora y comunitaria. Entendiendo como educación los saberes y aprendizajes que convergen en todos los campos y contextos sociales.

A partir de la movilidad que tuvimos que pasar mi grupo familiar, de la ciudad de Caracas al Estado Aragua en el año 2005 formo parte de lo que califico un nuevo empezar, ya que en esta oportunidad fui asumida por la Zona Educativa Estado Aragua, para cumplir funciones en un Simoncito Comunitario denominado Los Tulipanes, ubicado en el sector La Carrizalera del Municipio Libertador. Lugar donde viví y experimente situaciones muy gratas, ya que logre poner en praxis lo que desde mis pensamientos y emociones me impulsaban hacer en esos tiempos, donde la revolución bolivariana creaba novedosos planes, programas y políticas públicas, para otorgar mayor cobertura en la atención de la matrícula escolar a nivel nacional. En este sentido fui considerada por colegas de mi área y la comunidad como una maestra fuera de serie, ya que en mi praxis fomentaba e impartía procesos formativos, no sólo en las y los estudiantes; sino a los grupos de familia directamente en sus casas y a las fuerzas activas de la comunidad.

Las actividades pedagógicas las potenciaba a partir de los saberes comunitarios en el seno de la institución y espacios de la comunidad, acciones que crearon un lazo estrecho entre las y los actores del contexto, llegando al punto de construir colectivamente y alcanzar la materialización del proyecto denominado: Estructura física del Simoncito Comunitario (Hogain) Los Tulipanes. . En este contexto cumplí funciones desde el año 2005 hasta el 2009.

Luego, en un lapso de 3 años y gracias a mis prácticas que fueron reconocidas en el municipio fui postulada ante la Zona Educativa Aragua, específicamente al Departamento de Gestión Educativa, en cual era dirigido por la profesora Mirna Sojo, quien en conjunto con dos compañeros me asigno la responsabilidad de asumir la vocería municipal del Programa estadal Redes Socioculturales. Esta función me permitió reafirmar que el amor, el poder creador del pueblo y sus saberes son el motor que debe mover a él o la docente en sus prácticas de enseñar- aprendiendo y que el alcance de una escuela distinta sólo se podrá materializar cuando las instituciones educativas tomen como recurso el currículo oculto, que se enmarca en los saberes, habilidades y potencialidades de los estudiantes, grupos de familias y comunidad. Esta significante y marcada experiencia en mi vida laboral la desarrolle desde el año 2008 hasta el 2010.

En el año 2010, solicite traslado interzona del Estado Aragua, al Estado Guárico, motivado a la adquisición de una nueva vivienda, ubicada específicamente en la ciudad de Calabozo. Una vez establecida en este contexto forme parte del grupo de docentes de una escuela bolivariana, nombrada Independencia 5 de Julio, allí cumplí funciones como especialista de cultura. Algo que tengo que resaltar de esta institución es que se desarrollaban todos los programas y cada uno de ellos se impartían de manera teórica en las aulas y luego a la práctica, también surgía una verdadera integración de la familia, escuela y comunidad, las cuales de manera conjunta impulsábamos la socialización de saberes y sobre todo, el desarrollo cultural, la productividad y el desarrollo endógeno no era cosa de supuestos, ya que efectivamente se podían apreciar y palpar.

Cada vez que me toca nombrar mi experiencia en esta escuela lo hago con regocijo, por considerar que dentro de las escuelas bolivarianas es una de las que aún en la actualidad mantienen las características funcionales y cumple con las premisas del currículo y Ley Orgánica de Educación. En este contexto las experiencias me otorgaron un cúmulo de aprendizajes y con ello también desarrollar libremente las propuestas que a nivel pedagógico y como especialista me plantee, entre ellas: dinamizar la comunidad para la realización de diversas actividades culturales a nivel institucional y comunitario, levantar con la comunidad su Historia Local, activar la Casa Comunal, otras.

Posteriormente en el año 2013, por razones de salud me vi en la necesidad de solicitar ante la Zona Educativa del Estado Guárico mi retorno a ZEA, donde nuevamente la coordinación de Gestión Educativa me asumió, pero en esta oportunidad para cumplir funciones como Acompañante pedagógica integral del municipio, en compañía de 6 colegas más, quienes desarrollábamos funciones que actualmente realizan los supervisores intercircuitales.

El asumir este rol me conllevo no sólo a la adquisición de nuevos saberes; sino también reflexionar constantemente sobre mis prácticas y las que llevaban a cabo en las instituciones educativas, específicamente las que convergen en la Parroquia San Martín de Porras, motivado a la diversidad de realidades que observaba y de las que me iba enterando, que por cierto no surtían como efectos positivos a lo que planteaba la educación aragüeña. En este sentido, maestras y maestros reposeros con data de años, prácticas clasistas, discriminatorias, disputas, desencuentros entre las y los estudiantes con las y los docentes, directivos impositivos y castrantes, carencia de acercamiento familiar y comunitario, entre otras.

De las reflexiones que me surgieron, en consonancia a lo anteriormente dicho fue que en definitiva, la escuela en aquellos tiempos seguía estando viciada y sumergida en prácticas reproductoras, castrantes, estatificantes y colonizantes. Este trayecto sólo duro del año 2012 al 2013.

Como maestra me gusta experimentar, transitar, conocer, innovar e innovarme, por esto en el año 2013 asumí nuevos retos, a partir de la aceptación de una comisión de servicio para la ciudad de Caracas, pero en esta oportunidad cumpliendo tres roles, el primero como coordinadora del Inces Los Cortijos, ubicado en el Estado Miranda; el segundo en el mismo contexto, pero cumpliendo también funciones como facilitadora en las áreas de Proyectos comunitarios y artística; el tercero como apoyo de la Comisión presidencial para la prevención y eliminación de toda forma de discriminación racial en el sistema educativo del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Las tres experiencias, en modo simultaneo me resultaron novedosas y de las que adquirí nuevos conocimientos, entre ellos: procesos administrativos propios de control de estudios, dirección, empaparme sobre la diversidad de temáticas en torno a los orígenes africanos, la educación de jóvenes, adultos y adultas, otros. También tuve la oportunidad de conocer, trabajar en equipo, aprender y crear lazos de amistad con figuras políticas del ámbito nacional e internacional.

Muchos fueron los saberes obtenidos a través del desarrollo de estas prácticas, que concibo como una universidad más por la que transite. Pero que sólo las pude vivenciar entre el año 2013, hasta el 2015, ya que el espacio geográfico y sus realidades sociales no me permitieron en aquel momento continuar ejerciendo dichas funciones, por lo que no acepte la renovación de la comisión de servicio y me regrese a mi tierra aragüeña.

En el 2015, nuevamente establecida en mi contexto geográfico, solicite ante la Zona Educativa mi incorporación en la UENB Base Aérea Libertador como docente de aula.

Del poco tiempo que logre mantenerme en dicha institución, es severo reconocer que el sistema social indolente, castraste e impuesto por intereses imperiales me alcanzó, arropo, manipulo, quebranto, desmotivo… Dicho esto porque a medida que transcurría el tiempo eran más las limitaciones que se generaban a través del director de la misma, quien sin motivo alguno tomo acciones y actitudes impropias para su rol, logrando con esto recortar las brechas de mi labor pedagógica-social. En este caso me refiero puntualmente a sus acondicionamientos e imposiciones para que desarrollara prácticas comunes, entendidas como las que los maestros y maestras nos limitamos sólo en planificar, evaluar y realizar como tareismo el montaje de algunas actividades eventistas, que en muchos casos responden al interés individualista, que aspira mostrar ante algún ente observador-evaluador algo momentáneo que, en la realidad funcionaban como cumplimiento de forma mecanizada.

En esta escuela trate de dar continuidad a mis prácticas y romper con el estereotipo de la maestra común, obteniendo como resultado ser vista como una educadora extraña, que rompía pautas y reglas. En el peor caso, fui considerada como conflictiva cuando argumentadamente defendía y ponía en praxis todo aquello que rompía con las prácticas añosas que traen consigo una parte de las y los directores de nuestras instituciones. Fue allí cuando vivencie que el poder y la creencia de superioridad de estos directivos es solapada por terceros, de los cuales se desconocían sus rostros.

Estas situaciones de enfrentamiento me generaron desgaste, desmotivación, decepción, acondicionamiento a la situación para evitar hechos conflictivos en un mayor grado, entre otras cosas… Penosamente me sentía como si luchaba en vano contra aquella estructura de dirección contaminada, disfrazada de humanismo y de transformación, la cual considero como reproducción de un monstruo que clasifico como dominación saboteadora.

Es a partir de ahí cuando continúa mi reflexión: ¿Queremos cambiar el sistema educativo a través de las directrices emanadas por directoras y directores formados y con prácticas de la escuela tradicional? Estos hechos deben ser considerados para su reversión en actitudes, prácticas y principios, que de apropiarse oportunamente, se convertirán en el eje fundamental y en el reflejo del crecimiento educativo ante la sociedad y frente a la revolución educativa, comprendiendo que vivimos tiempos donde la formación del ser humano debe desarrollarse a través de una visión practica distinta a las implementadas para dominar y estancar las capacidades de otros, tal como fue en mi experiencia. En consecuencia, no habrá mayores saltos adelante en el sistema educativo que demanda nuestra sociedad mientras siga existente la cadena de estatus o posiciones magisteriales, donde las y los dirigentes traigan consigo intactas las mañas del dominio- saboteador de los cambios.

La experiencia anteriormente me genero sensaciones negativas y quebrantamientos de salud, por lo que sólo permanecí tres meses laborando allí (julio- octubre 2015), ya que conté con la salvedad, el Ministerio del Poder Popular para la Educación me otorgo una nueva comisión de servicio, pero para cumplir funciones como docente, investigadora y comparativista en el Centro Internacional Miranda, bajo la dirección del profesor Luis Bonilla.

 

El Centro Internacional Miranda y su gente buena me brindo abrigo y exaltación a mis saberes y potencialidades, desde la liberación, reconocimiento y valoración crítica, como una integrante más del eje social en formación y transformación, que se activa desde la voluntad consiente, se remite al mejoramiento propio, donde los haceres deben ser permanentes e inquebrantables. En este trabajo, el modo de pensar de las personas y sus acciones surtieron como las puertas que se abren para la superación personal y profesional desde la hermandad y el bien colectivo.

Cuantificar los significados, saldos y saberes de los que me apropie en ese transitar, a través de tantas personas significativas y que forman parte de los referentes nacionales e internacionales, sería como escribir un libro, donde sus páginas pudiesen reflejar no sé cuántas veces la frase “les agradezco maestros, amigos y compañeros”: Luis Bonilla, Luis Bigott, Miguel Pérez Pirela, Omar Hurtado, Marianicer Figueroa, Aristóbulo Isturis, Belkys Bigott, Rafael González, Luis Brito García, Yadira Cordova, entre otros, quienes internalizaron en mí que, la pedagogía venezolana se debe entender a partir del conocimiento sobre el mundo, sus causas y sus vertientes variables, es decir, la educación en su avanzada se encuentra en un estado contrastable, cambiante… en consecuencia, también las personas vamos transformándonos en sí mismas.

Estas afirmaciones afloraron en mí desde las reflexiones, sobre ese breve paseo histórico que más que satisfacciones, me formó para ser la maestra y no la profesora, desde el año 2015 hasta el 2018.

En el cimarronaje que me caracteriza y motivado al cambio del espacio operativo del Centro Internacional Miranda, me traslade en una nueva ocasión al Estado Miranda, Charallave, contexto novedoso y donde se me presento la oportunidad de otra experiencias pedagógicas, donde me incorporaron como personal de la EBNB Doctor Carlos Arocha Luna, una vez allí la comisión de servicio la desarrolle formando parte del equipo de trabajo del Gobernador Héctor Rodríguez, en el campo educativo, donde además de obtener saberes surgieron encuentros afectivos, francos y efectivos en el desarrollo del trabajo en el transcurso del año escolar 2018- 2019.

Con las ansias de regresar a mi Estado Aragua y atender asuntos personales y familiares, entre ellas, brindar calor a mi vivienda, la cual se encontraba sola, la Zona Educativa Aragua revertió el traslado, teniendo en esta oportunidad la responsabilidad de asumir la coordinación de Control de Estudios de la Unidad Local de Gestión Educativa en el municipio Manuel Atanasio Girardot, donde puse en praxis todos los conocimientos adquiridos en el trayecto de mi transitar pedagógico, más los que fui adquiridos en mis funciones desde el 2020 al 2021.

En el contexto de la Universidad Nacional del Magisterio, es necesario situarme en mi hoy, ya que desde el Vicerrectora Académico Territorial en enero 2021 me postuló para asumir funciones como Coordinadora Nacional de Desarrollo y Evaluación de Proyectos Populares Pedagógicos, pasando por análisis curricular de experiencias y aprobación del Consejo Directivo.

En este este nuevo emprendimiento con las realidades desde una perspectiva histórica de mis procesos, trayectos y condición de maestra, fue imperante retomar en la práctica el enriquecimiento de mi mundo espiritual, humano, imaginario… para ir en consonancia con las transformaciones a los que me he tenido que situar y propiciar en los territorios.

En todo este recorrido no puedo obviar una de mis primeras prácticas pedagógicas que desde la iniciativa propia realice en contextos comunitarios, en los que revalide que educar y educarme era mi pasión, la cual lleve más allá de lo común, ¿por qué? Porque en cada una de las funciones asumidas, en espacios y horario definidos, también me movía la sensibilidad y la interesa, para abarcar el campo educativo en mayor extensión como lo era el comunitario, tomando en cuenta las necesidades afectivas y de aprendizajes que los niños, niñas y jóvenes de diversas comunidades demandaban.

Por las razones mencionadas, conscientemente, con recursos propios inicie una labor de desterritorialización de la educación (rompiendo el cerco del aula de clases y el horario preestablecido), propiciando de forma realenga la escuela, donde luego de cumplir con mi horario laboral (el que se paga monetariamente por el trabajo realizado), me disponía al fomento y desarrollo de actividades en las comunidades, donde sus diversos espacios abiertos y cerrados actuaban como escuela, en el que colocaba variedad de materiales educativos convencionales; así como otros de fácil adquisición, para el desarrollo colectivo de diversas y enriquecedoras actividades formativas, recreativas, informativas, entre otras.

¡Caramba! Era invaluable el vivenciar como en lo gradual se iban encontrando conmigo una matrícula heterogenia, no sólo con la integración y participación de niños, niñas y jóvenes; sino también de padres, madres, actores sociales… que interactuábamos en un proceso conjunto de aprendizajes. Esta práctica la desarrolle por un espacio de 8 años consecutivos, donde el pago nunca fue el monetario, ni lo pretendía; pero si fue aquel que tiene un valor incalculable y el que traduzco en amor de, por y para mi pueblo.

Los contextos definidos para la indagación:

UEN Simón Bolívar y Urbanismo Residencia Palo Negro, Etapa I.

Por intermedio de las políticas públicas que se han creado por disposición del Estado venezolano y en correspondencia con el Plan de la Patria, desde la perspectiva de la nueva geometría del poder, el Ministerio del Poder Popular para la Educación impulso la creación de los circuitos educativos, a partir de la resolución 003013 (2016), la cual en algunos de sus contenidos expresa:

La presente circular tiene por objeto regular la creación, organización y funcionamiento de los circuitos educativos del subsistema de educación básica, a los fines de garantizar el ejercicio del derecho humano de todas las personas a una educación integral, de calidad, permanente y en igualdad de condiciones y oportunidades.

 Naturaleza de los Circuitos Educativos: El circuito educativo es la unidad básica de coordinación del sistema educativo bolivariano. Cada circuito educativo integra 8 y 12 instituciones y centros educativos que sirven al mismo territorio comunal, definido a partir de su afinidad sociocultural, historia local y vinculación entre sus pobladores. En consideración con las particularidades locales, los números máximos y mínimos de instituciones y centros educativos agrupados en cada circuito podrán ser modificados.

La conformación de los circuitos educativos forman parte de los procesos de transformación institucional, su objetivo es consolidar el protagonismo y la unión de las comunidades educativas.

 Es una estrategia política organizacional de la gestión escolar en función del poder popular. El Estado de la localidad, la participación activa y protagónica de las comunidades, el trabajo, la reflexión y la construcción compartida son elementos esenciales del funcionamiento de los circuitos educativos.

 Finalidad de los circuitos educativos: Los circuitos educativos tienen como finalidad impulsar la articulación, el apoyo mutuo, la cooperación solidaria y la integración de la acción educativa de todas las instituciones y centros educativos, organizaciones públicas y privadas en cada territorio local, para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación de toda la población y en especial de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

 Este documento orientador sobre los Circuitos Educativos tiene amplia significación, en cuanto a la territorialización y comunalización de la educación desde la perspectiva de la nueva geometría del poder, donde su eje principal es la reivindicación del contexto geo- histórico. A partir de allí han emergido nuevas formas de organización y de encuentros con las realidades desde el pensamiento y la acción de las organizaciones, movimientos sociales, pedagógicos, entre otros, con la finalidad que las y los actores del hecho educativo problematicen en torno a su territorio, efectúen aportes y transformaciones.

 

Caracterización del circuito educativo:

El circuito escolar número 6 está ubicado en el sector de Residencias Palo Negro, Parroquia San Martín de Porras, Municipio Libertador del Estado Aragua. Este circuito se compone por tres instituciones educativas públicas y cuatro privadas.

El circuito a través de disposiciones y actos administrativos está adscrito a la zona educativa, en este caso dentro de las cualidades de la supervisora responsable debe prevalecer: saber escuchar y empatía, observación y análisis de los problemas, negociación y mediación, madurez e imparcialidad, organización y gestión de calidad, creatividad e innovación, comunicación y discreción, otros.

Dentro de las características nombradas hay que resaltar que la supervisora del circuito es nueva habitante del contexto y por ende, recientemente asumió la responsabilidad circuital, razón por la que se encuentra en procesos de  encuentro con las realidades educativas y comunitarias.

UEN Simón Bolívar:

Se encuentra actualmente ubicada en el sector de Residencias Palo Negro, Parroquia San Martín de Porras. Esta institución dio sus inicios en el año 2000, funcionando en un módulo que se situaba dentro de la comunidad La Ovallera y donde duro un lapso de tres meses; posteriormente fue trasladado al Liceo Andrés bello en condición de alquiler, el cual cancelaba el ex-alcalde Gonzalo Díaz Plaza, lugar donde permanecieron por un año aproximadamente.

En el año 2003 fue reubicado en un espacio designado frente a la Base Aérea Libertador, en un edificio que se llamaba Hermanos Juag. En el 2004, un estudiante de tercer año iba saliendo de la institución, pero al cruzar la avenida fue arrollado por un automóvil, falleciendo instantáneamente. Debido a este suceso el liceo volvió a ser trasladado en condición de alquiler, el cual cancelaba en esta ocasión la recién alcaldesa Carmen Plaza. En cuestión funcionaba en una vivienda de dos pisos que se ubicaba en la segunda etapa de Residencias Palo negro, cumpliendo con un horario mosaico. En el año 2006, dicha alcaldesa desistió de cancelar el correspondiente alquiler de la vivienda, por lo que fueron desalojados por su propietario.

Ante la mencionada situación, las madres, padres, representantes y comunidad iniciaron un proceso organizativo a través de reuniones, conversatorios y asambleas en búsqueda de soluciones. De los consensos logrados se decidió hacer la toma de una estructura física (no culminada) que incongruentemente estaba siendo construida por entes del Estado, precisamente para el funcionamiento oficial de esta institución. Cabe señalar que por esta toma a priori la institución no fue concluida, lo que hasta la fecha ha generado carencia de cancha deportiva, comedor, auditorio, entre otros espacios de idoneidad para su buen funcionamiento.

En la actualidad, la UEN Simón Bolívar cuenta con estructuras comunitarias:

  • Movimiento Bolivariano y de
  • Vocería
  • Frente Fernanda Bolaño.
  • Consejo
  • Unidad de Batalla Bolívar y Chávez.
  • 2 Consejos
  • Movimiento Somos

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la
  • Inexistencia la formación y desarrollo cultural institucional-comunitario
  • Desarticulación e integración de la escuela con la
  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho
  • Deficiencia en    la    formación    y    desarrollo    deportivo    institucional-comunitario

Distribución de la estructura física:

  • Primer piso: 5 aulas, biblioteca, cocina, dirección, departamento de cultura, baño y coordinación
  • Segundo piso: 5 aulas, departamento de evaluación y control de estudios, CBIT, coordinación diversa y baño.

Matrícula escolar:

La UEN Simón Bolívar cuenta un horario de dos turnos, tiene una matrícula integral de 637 estudiantes, distribuidos en dos turnos y se dividen de la siguiente manera:

 

  • 1er año, 138
  • 2do año, 133
  • 3er año, 129
  • 4to año, 129
  • 5to año, 108

 

El personal educativo se compone por:

  • 64 Docentes (2 en comisión de servicio).
  • 10 Administrativos
  • 4 Obreros

UEE Florinda Galindez

La institución cumple con una matrícula integral de 471 estudiantes, distribuidos en dos turnos y se dividen de la siguiente manera:

  • Educación inicial: estudiantes de 4 años
  • Educación inicial: estudiantes de 5 años
  • Educación primaria primer grado: 49
  • Educación primaria segundo grado: 52
  • Educación primaria tercer grado: 91 estudiantes
  • Educación primaria cuarto grado: 74 estudiantes
  • Educación primaria quinto grado: 61 estudiantes
  • Educación primaria sexto grado: 80 estudiantes

 

El personal educativo se integra por:

  • 2 directivos
  • 16 Docentes de aula
  • 8 Docentes especialistas
  • 18 cocineras de la patria
  • 1 administrativo
  • 5 Obreros

 

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Desarticulación e integración de la escuela con la comunidad
  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo
  • Otros

Guardería Infantil Pasito con Pasito:

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de estudiantes de 1 a 4 años de edad, distribuidos de la siguiente manera:

  • Educación inicial: 135 estudiantes

El personal educativo se integra por:

  • 1 directivo
  • 6 Docentes de aula
  • 2 Docentes especialistas
  • 1 administrativo
  • 1 obrero

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo
  • Prácticas de estereotipos sociales

 

UEP Andrés Eloy Blanco

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de 252 estudiantes, distribuidos de la siguiente forma:

  • Educación inicial: 20 estudiantes de 3 a 5 años

Atiende de primer a sexto grado, con secciones únicas:

  • Primer grado: 25
  • Segundo grado: 25
  • Tercer grado: 25
  • Cuarto grado: 25
  • Quinto grado: 25
  • Sexto grado: 12

El personal educativo se integra por:

  • 1 directivo
  • 12 Docentes de aula
  • 1 Coordinadora Docente
  • 1 especialista Docente
  • 1 administrativo y 1

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hechoeducativo
  • Prácticas de estereotipos sociales

UEP La Boivariana

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de 252 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera:

  • Educación inicial: 27 estudiantes de 3 a 5 años Atiende de primer a sexto grado, con secciones únicas.
  • Primer grado: 25
  • Segundo grado: 25
  • Tercer grado: 25
  • Cuarto grado: 25
  • Quinto grado: 25

 

El personal educativo se integra por:

  • 1 directivo
  • 7 Docentes de aula
  • 2 Docentes especialistas
  • 1 administrativo
  • 1 Obrero

 

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo

PNB Delfín Sumoza:

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de estudiantes de 1 a 6 años de edad, distribuidos de la siguiente manera:

  • Educación inicial: 115 Estudiantes
  • El personal educativo se integra por:
  • 1 directivo
  • 6 Docentes de aula
  • 2 Docentes especialistas
  • 1 administrativo
  • 2 obreros

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Desarticulación e integración de la escuela con la comunidad
  • Prácticas de estereotipos sociales

UEP Siso Martínez

La institución cumple con el turno de la mañana, tiene una matrícula integral de 132 estudiantes, distribuidos:

  • Primer año: 30
  • Segundo año: 25
  • Tercer año: 30
  • Cuarto año: 30
  • Quinto año: 17

 

El personal educativo se compone por:

  • 2 directivos
  • 14 Docentes de aula
  • 1 Docente especialista
  • 2 administrativos
  • 1 obrero

 

Dentro de sus marcadas carencias detectadas se localizan:

  • Inexistencia del Programa Todas las manos a la siembra
  • Desarticulación e integración de la escuela con la comunidad
  • Prácticas de estereotipos sociales
  • Inoperatividad de las estructuras sociales que suponen estar inmersas con el hecho educativo
  • Deficiencia en    la    formación    y    desarrollo    deportivo    institucional-comunitario

Caracterización del contexto comunitario:

Urbanismo Residencia Palo Negro etapa I

El Conjunto Residencias Palo Negro fue creado en terrenos del Fundo La Rosa, propiedad de la familia Chirinos, donde se desarrollaban actividades agrícolas, con el cultivo de caña de azúcar y algodón en aproximadamente 17 hectáreas de terreno, quedando sus linderos de la siguiente manera: Norte, La Quinta; Sur, Hacienda Las Matas; Este, Hacienda Punta Larga; Oeste, Hacienda Las Matas.

En el año 1979, la familia Chirinos decide vender los terrenos al Banco Mercantil para la edificación del Complejo habitacional, siendo ejecutado en su primera fase Residencias Palo Negro I etapa, con la construcción de 424 viviendas. Posteriormente fue construida la II etapa con la edificación de 510 viviendas, de igual forma la III etapa contaba de 54 casas, lo que dio un total de 988 viviendas, con las mismas características, las cuales componen actualmente el Conjunto Residencias Palo Negro.

El Conjunto Residencias Palo Negro, cuenta con áreas arbolizadas, una plaza, una iglesia, la UEN Simón Bolívar, la UEE Florinda Galindez de Escorcha (en la época del gobierno regional del ciudadano Didalco Bolívar), CEI Delfín Zumosa, la panadería El Trigal, un estadio, canchas de softbol, cancha de fútbol, un mini centro comercial, una cancha deportiva, entre otros espacios de uso social.

En el año 1979, luego de la construcción de las I, II, II etapas del Conjunto Residencias Palo Negro se dejó una extensión de parcelamiento identificado como Parque Industrial Palo Negro, pero en vista que dicho proyecto no se llevó a cabo, la comunidad organizada a través de una asamblea donde hicieron acto de presencia los organismos municipales, entre ellos el entonces Alcalde Gonzalo Díaz Plaza, tomaron la decisión de efectuar una ordenanza para darle el cambio de uso. En este sentido, a partir del año 1995 se dio inicio a la creación de aproximadamente 10 urbanismos que conforman dichos terrenos

El urbanismo cuenta con la atención social de:

  • Módulo Barrio
  • Centro de Diagnóstico Integral (CDI).
  • Casa de los
  • Mini centro
  • Estadios (campo deportivo).
  • Unidad de Producción

 

Reflexión Integral sobre los contextos definidos para la indagación

En el transcurso de la Revolución Bolivariana en Venezuela se ha profundizado en los debates y proposiciones sobre la inclusión de las y los ciudadanos en la integralidad social, lo cual tiene como principales ejes la aceptación socio-cultural, pero estas aspiraciones en la inmediatez del tiempo se observa el olvido del devenir histórico en las instituciones educativas, comunidades y comunas, por lo que los indicadores de resistencias se mantienen en tiempos actuales. Dicho esto porque las raíces de los estereotipos sociales encontrados en la indagación se basa en la marginalidad de condiciones entre unas y otras personas, las cuales continúan siendo fenómenos sociales que a niveles educativos y comunitarios parecieran estar en la constante de la convivencia en sociedad.

En el análisis de los procesos de indagación, para la obtención de las informaciones antes desarrolladas, surgieron diversos datos que forman parte de la caracterización general del circuito Nº 6, los cuales se nombran a continuación:

El circuito en su estructura tiene una docente con funciones directivas en la UEN Simón Bolívar y a su vez, funge como Directora circuital, quien hasta la fecha según sus compañeras directoras no ha realizado el trabajo correspondiente a sus funciones, entre ellas, promover el encuentro frecuente para la planificación conjunta, discusión de problemáticas presentes en los contextos educativos y comunitarios, coordinación para el desarrollo de actividades deportivas, culturales, otras. En este sentido, sólo se ha dado un breve encuentro entre directoras, quienes abordaron los diversos temas de carácter institucional de forma somera.

La comunidad Residencias Palo Negro I, II y III etapas, así como las 8 urbanizaciones privadas que convergen en el sector, históricamente y hasta de manera errada han sido considerada como clase media alta, cuando en realidad si bien un 60% de la población cuenta con condiciones económicas favorables, no es menos cierto que el resto de los habitantes corresponden a las características de la mayoría de los sectores populosos del país, es decir, su poder adquisitivo se limita al cumplimiento de las necesidades básicas.

Como se puede entender son erradas estas concepciones que lamentablemente han calado en la población de manera negativa, entre estas el rechazo a la participación e incorporación a la diversidad de movimientos y organizaciones comunitarias, donde por ejemplo ubicamos los Consejos Comunales, ya que como se mencionó, de ocho comunidades privadas, más las tres etapas mencionadas, se lograron conformar 2 Consejos Comunales, de los cuales sólo uno se encuentra medianamente operativo.

En este orden, los estereotipos sociales son parte de las prácticas educativas y comunitarias en el urbanismo Residencias Palo Negro, municipio Libertador del Estado Aragua, detectado a través de repetidas acciones que se manifiestan hacia estudiantes, familias, colectivos de trabajo, entre otros, en la cual las predisposiciones étnicas de las y los educadores denotan la presencia de algunos patrones que inciden en los niveles de participación, valoración e inclusión de aquellas personas, familias y/o grupos a los que conciben como diferentes.

En un primer momento surgieron elementos y criterios, estando enmarcados dentro de un período de indagación de contexto (enero a marzo 2020), en el que se llegó al análisis sobre cómo se reflexiona mediante las experiencias, las cuales permiten crear nuevos modos y

medios que, en las acciones genere el desarrollo lugarizado, con apoyo de las herramientas que favorezcan las transformaciones colectivizadas y planteadas por la Universidad Nacional Experimental “Samuel Robinsón”.

Los datos e informaciones obtenidos de la indagación favorecieren la caracterización, priorización y sistematización de la realidad, donde se hace notar cómo los estereotipos sociales persisten en el contexto educativo y comunitario. En consecuencia, estas acciones conllevaron a los aportes lugarizados que pueden contribuir a la educación que requiere alcanzar la transformación e impulsar la gestación de un sistema que reivindique al ser humano desde la valoración e inclusión social. En este precepto, el trabajo de investigación está organizado a partir de la propuesta estructural de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson”, y en correspondencia los resultados responden a la sistematización de experiencias:

 

MOMENTO II

Este momento conduce a la sistematización de experiencias, referentes teóricos, prácticos y jurídicos y propuesta de transformación.

 

Sistematización y reflexión crítica pedagógica sobre la temática

Tomando en consideración los lineamientos y normas que establece la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” para la investigación y la argumentación desde los referentes históricos se decidió hacer evidentes las relaciones de estereotipos sociales; así como planteamientos que tienen que ver con los medios de inclusión y valoración social, que representaron aportes significativos para la investigación.

Para insertarnos en la temática, es pertinente acudir a lo que en términos generales se entiende por estereotipo, de allí con sentido controvertido acerca de lo que son los estereotipos sociales y efectuar una aproximación hacia lo que es su concepto, por lo que se tomó a la profesora (Gabriela, Orduna, 2003), quien expresa:

Analizando las diferentes propuestas de definición del concepto comunidad, se pueden señalar algunos rasgos similares a todas. Estos permiten caracterizar una comunidad como el conjunto de personas que se relacionan, que viven en un territorio delimitado, organizados para alcanzar un bien común y que comparten unos recursos, unos valores y unos objetivos básicos que les permiten sentirse unidos. En cuanto unidad social básica de actuación, se concreta en el conjunto de personas inscritas en un espacio delimitado, un territorio, donde mantienen múltiples relaciones entre ellos y comparten una identidad cultural, unos variados intereses y valores sociales fundamentales. Estas personas se sienten unidas y se organizan dotándose de servicios y normas para alcanzar el bien común. En otras palabras, la comunidad es el grupo humano que vive en un área geográfica específica en la que sus componentes articulan una pluralidad de relaciones para el acometimiento de las funciones de producción, de gobierno, de educación, de asistencia y de recreo.  (p. 04).

 Por las conceptualizaciones anteriores, se considera que, los estereotipos tienen como efecto que la ciudadanía confluente en las escuelas y comunidades sean enjuiciados. Este hecho es lamentable porque de allí surgen los malos tratos, rechazos, la ignorancia sobre el histórico de la colonización y el entendimiento que este fue el nacimiento de conductas discriminatorias en la sociedad.

Lo anterior se apoya con lo que menciona (Montero, Maritza, 2006):

“…las ciencias sociales, para ser eficaz, debería estar siempre orientado hacia la perspectiva comunitaria, porque los necesarios cambios imphcan el trabajo en la trama social y en los contextos en que se desenvuelve la vida diaria de la sociedad en su totalidad: todos los tramos etarios -desde la relación temprana madre-hijo hasta la muerte-, todos los niveles socioeconómicos, todos los espacios de interacción humana (salud, educación, producción científica, producción artística, justicia, afectividad, política, etcétera) y sus enraizamientos en los ámbitos comunitarios. El camino que parece posible para la transformación va de lo comunitario a la sociedad nacional, y de sus integrantes, las familias comunes, a las familias de los ciudadanos que integran los niveles de conducción del Estado, del empresariado y de las organizaciones gremiales. (pag, 25)

 

En lo expresado, Montero apela a la revisión y a la transformación de las políticas que rigen a los países latinoamericanos, por considerar que se requiere interés e impulso en el establecimiento de mecanismos reductores de la exclusión. Esta postura indica la necesidad de mayor inclusión de las y los ciudadanos para que puedan permanecer en un sistema socialmente cargado de discriminación social y ejercicio de poder de unos pocos hacía las mayorías.

Basamento Legal

La presente investigación plantea precisar los estereotipos sociales, sus diversas revelaciones y expresiones, llevando a cabo la revisión histórica de las leyes, reglamentos, entre otros establecidos en Venezuela, señalando que actualmente existe un despertar de conciencia ciudadana, la cual implica mayor respuesta en contra los estereotipos sociales a partir de CRBV, LOE y Documento rector de la UNEM. En consecuencia, contar con tales referentes legales para este para esta investigación, funcionó como sustento importante en su desarrollo.

El preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, define los propósitos pedagógicos, filosóficos y sociológicos de la investigación y decreta el aspecto propulsor que divulga en la ciudadanía las aspiraciones de construir una sociedad lugarizada incluyente desde una perspectiva democrática, protagónica y participativa. En consecuencia, la Especialización en Dirección y Supervisión Educativa es un espacio formativo y de indagación, para el conjunto de docentes investigadores y profesionales de la educación que aspiran aportar a la transformación de la educación.

La discriminación en el campo social ha estado estrechamente relacionada a iniciativas, temáticas, planteamientos y cambios impulsados por diversos movimientos y organizaciones sociales, comunitarias, políticas, culturales y pedagógicas; obteniendo con esto grandes saltos en los marcos legales del país, donde la independencia, la igualdad, el reconocimiento étnico, pluricultural, bilingües, social, entre otros, oportunamente forman parte de los principios fundamentales que impulsa el Estado a partir de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, por lo que el preámbulo constitucional indica:

“El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e invocando la protección de Dios, el ejemplo histórico de nuestro Libertador Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros antepasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para esta y las futuras generaciones; asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna; promueva la cooperación pacífica entre las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad; en ejercicio de su poder originario representado por la Asamblea Nacional Constituyente mediante el voto libre y en referendo democrático.”

 En nuestra carta magna y en sus articulados exalta, valora y promueve la inclusión social en los centros educativos y comunidades, no sólo como un deber; sino también como un principio para la preservación de identidad y soberanía nacional, que se basa en el reconocimiento de los pueblos desde sus contextos geo-históricos, políticos, culturales, convivenciales, entre otros.

Artículo 100: Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial, reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas. La ley establecerá incentivos y estímulos para las personas, instituciones y comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y actividades culturales en el país, así como la cultura venezolana en el exterior. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras culturales su incorporación al sistema de seguridad social que les permita una vida digna, reconociendo las particularidades del quehacer cultural, de conformidad con la ley.

Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

 Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.

 El análisis de los artículos anteriores nos ilustra que a pesar de los alcances que se han dado en Venezuela, la temática sobre la discriminación social actualmente no sólo es un punto de constantes debates políticos, culturales y educativos; sino que con el transcurrir del tiempo se ha reconocido que esta problemática sigue presente en todos los ámbitos sociales, donde su principal efecto surge en las instituciones educativas, comunidades y espacios de convivencia pública. En concordancia, la Ley Orgánica de Educación (2009), en sus artículos establece orientaciones en torno a la temática tratada:

Principios y valores rectores de la educación Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural y plurilingüe.

 Si nos ubicamos en diversos estudios realizados sobre las prácticas docente, específicamente los que asumen roles en el área directiva y coordinación, queda evidenciado que mantienen arcaicas costumbres y prácticas encasilladas en una oficina, con control y voz de poder ante las y los estudiantes, personal, familias y comunidades. Esto admite que en definitiva dan a una persona y/o colectividad un trato diferenciado, cimentado en persuasiones de carácter clasista, cosificantes, dominantes, colonizantes, entre otras.

 

MOMENTO III

Implica el enfoque y conceptualización de la propuesta y del sujeto de transformación; así como finalidad, propósitos, población y muestra, descripción del plan de acción y métodos y/o instrumentos, síntesis del registro de sistematización de los resultados de la experiencia transformadora e implicaciones del trabajo realizado.

Propuesta transformadora y su aplicación lugarizada 

Actualmente no basta la iniciativa del Estado en reconocer e implementar un sistema de igualdad como un derecho y   principio constitucional. Se requiere impulsar con mayor auge los mecanismos formativos de las universidades del país, para la incorporación de las personas que principalmente hacen vida en las instituciones educativas, comunidades, comunas y que estas vayan siendo acompañadas en los procesos y transformaciones sociales que se vayan generando en los territorios, pero desde términos afectivos, eficientes, efectivos y evidentes. Dicho esto porque uno de los canales que han permitido la permanencia del problema de estereotipo social ha sido la práctica docente, ya que incide en la falta de cauciones propias y colectivas para lograr una verdadera igualdad entre la ciudadanía.

Cuadro 2: Acciones para la indagación de contexto

 

Fases: Actividades Actores (as) Lapso
Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación Encuentro formativo e informativo en la UEN Simón Bolívar. Estudiante UNEM, docentes,    obreros, administrativo, supervisora         del circuito,       madres cocineras,     fuerzas activas, otros. Enero- Febrero

 

 

   

Charlas formativas e informativas en las aulas de clases.

 

Estudiante UNEM, docentes guías y estudiantes.

 
 

 

Campaña informativa para madres, padres y representantes.

 

 

Estudiante UNEM, docentes, obreros, administrativos y

estudiantes.

Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro. Realización                                   de entrevistas al personal que labora en la institución. Estudiante UNEM, colaboradores comunitarios          e institucionales. Marzo- Abril
   

Recabar informaciones a través de documentos, registros, sistematizaciones, registros                   fotográficos,

historias de vida, otros.

 

Estudiante UNEM, estudiantes    de    la institución educativa,    fuerzas activas       de       la

comunidad, otros.

 
Definir      colectivamente Análisis         de         los Estudiante UNEM, Mayo-
las necesidades primarias instrumentos personal Junio
de la UEN Simón Bolívar contenidos       de       la institucional          y  
y      en      el      urbanismo indagación de contexto. fuerzas activas de  
Residencias Palo Negro.   la comunidad.  

 

 

       
Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales a través de conversatorios, para que de forma individual y colectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil,

familias y comunidad

Implementación de un espacio CRP sobre el histórico, corrientes y acciones de estereotipo social Estudiante UNEM, personal colaborador de la institución educativa, familias y comunidad. Julio- Septiembr e

 

Fuente: Rodríguez (2021).

 

 En la indagación de contexto una herramienta con la que se recabó informaciones que conllevó a la adquisición de nuevos aprendizajes fue a partir de la narración de vivencias e historias basadas en el proceso de contribución de cada una de las fases desarrolladas, del mismo modo, el relato de experiencia y su análisis brindó resultados significativos en las primeras entrevistas que se realizaron, en función de conocer las vivencias, experiencias y opiniones de las y los participantes en contribución al desarrollo de la indagación.

 

Cuadro 3: Sujetos significantes y participantes:

 

Sujetos participantes Cualidades
   

Estudiante

Participante de los procesos de vinculación de la UEN Simón Bolívar con la comunidad, sus funciones

 

 

  UNEM son la   indagación,   partiendo   de   la   integración
    ciudadana, para la resolución de problemas que
    beneficien al territorio en logros y transformación.
Responsables   Es el eje de enlace y vinculación con la comunidad
de las Fases UEN Residencias Palo Negro I etapa, llevado a cabo a
a transitar en Simón través de la integración y consenso colectivizado, en
la indagación Bolívar el desarrollo de la indagación.
    Es enlace de los procesos de vinculación con la
  Comunidad estudiante UNEM y fuerzas activas de la comunidad,
  Residencias para apoyar en el desarrollo de la indagación.
  Palo Negro  
  I Etapa  

 

Fuente: Rodríguez (2021).

 

 

A pesar de los avances que se han desarrollado en Venezuela a partir de diversas estrategias, leyes, reglamentos y demás disposiciones han disminuido, en cierto nivel, los nudos críticos en la convivencia colectiva, la inclusión, entre otros. No obstante, podemos comentar que parte de la población pone por obra actuaciones que, han mantenido vigente las históricas concepciones y haceres en el trato desigual que principalmente pasa por el hecho de diferenciación en la capacidad del poder adquisitivo y su influencia en la vida cotidiana de los diferentes sectores.

Esta indagación tiene como fundamentos los que provienen de instancias de integración e incorporación en convenios y leyes nacionales, así como de diversos grupos, colectivos, movimientos y organizaciones que en esos espacios conviven, además de planes y programas, bases jurídicas como por ejemplo: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de los Consejos Comunales, Plan de la Patria, entre otras. Que referidas son pertinentes para acceder en las realidades que caracterizan a nuestros pueblos en la búsqueda de atenciones, comprensiones y transformaciones.

En el territorio venezolano se han ido llevando a cabo aspiraciones y cambios en el sistema educativo y en el ejercicio del poder popular, razón por la que el indagar arrojo que, el estereotipo social tiene incidencia directa con el aspecto económico y espacio geográfico social que debe ser estudiado, comprendido y asumido por los maestros y maestras, quienes debemos ser motivadores para favorecer los valores, la conciencia y la convivencia de la ciudadanía.

 

Las informaciones y datos derivados de la diagnosis favorecieron la sistematización de hallazgos y realidades lugarizadas. En consecuencia quedaron al descubierto estereotipos sociales que conllevaron a la definición de indicadores, que generaron aportes que pueden contribuir a la formulación de nuevas políticas públicas. En este orden, el trabajo está organizado a partir de la propuesta para elaborar trabajos especiales de grado de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio, y en concordancia a ese requisito, la estructura responde a IV Momentos:

En la medida que la educación ha avanzado en Venezuela, las consideraciones o críticas sobre la práctica directiva de nuestras instituciones educativas han girado en torno a la educación bancaria, pero desde la posición transmutada, ya que dichas acciones siguen siendo intentos frente a la pedagogía liberadora enfocados más bien en la sistematicidad de los procesos educativos arcaicos.

En la mutación práctica del ejercicio de la dirección educativa, por ejemplo, se reflejan una serie de elementos que se pueden valorar como la necesidad que tiene el personal educativo por correcciones, llamados de atención, direccionalidad, entre otros; como si estos fuesen sujetos sin pensamiento y capacidad de tomas de decisiones propias, incluso, hasta la necesidad de protección, ante una supuesta sociedad mediocre que nada podría aportarles en sus relaciones estudiante- familia-comunidad.

A la luz de las practicas directivas se sigue dando paso a la educación bancaria, esa que se creía era sólo dirigida hacia los y las estudiantes, como si fuesen vasijas vacías que se debían llenar de conocimientos que sólo los maestros y maestras podían aportar, siendo estos indicadores egocentristas, pero que se traslada de la práctica docente en las aulas a la práctica docente de la dirección al personal que labora en las instituciones educativas.

Las y los directores actualmente se supone que son las y los primeros en romper con las concepciones y prácticas propias de la educación bancaria y colonizadora, la cual también simulan incluir en el hecho educativo creencias populares, saberes comunales y ancestrales. En consecuencia, solo asumen aquellos saberes que se acercan a la escuela, más no son buscados por la escuela en el contexto familiar y comunitario, situaciones que aluden que dichos saberes funcionan sólo como complementos de la educación y no son valorados como elementos transformadores y fundamentales en el sistema educativo.

Es así como mi reflexión como participante UNEM, conlleva a pensar en los métodos educativos que continúan en uso por un alto porcentaje de directoras y directores venezolanos, es decir, pareciera que resulta dificultoso adquirir un grado de conciencia que logre francamente la apropiación personal de las corrientes del pensamiento crítico y autocritico, para transformar las miserias humanas que una importante parte de la población ha heredado de los procesos colonizadores, lo que significa que a pesar de los esfuerzos impulsados por el Estado este grupo de maestros y maestras con función directiva en sus haceres laborales conservan las raíces tradicionalistas que en el transcurso de la historia revolucionaria se han querido fragmentar.

 

El camino que transitamos

La Unidad Territorial de Gestión Universitaria Aragua avanzo en el año 2019 con el desarrollo de una propuesta a través de voceros organizados por escuelas donde hacen presencia los y las estudiantes en su formación. Este no es el caso la UEN Simón Bolívar, ya que de tres estudiantes UNEM, dos se retiraron de sus estudios, eran participantes de un PNF y PNFAE (un docente y una secretaria). Cabe resaltar que recibimos una formación de orientación política-pedagógica en el mes de enero 2020, que consistió en el trabajo con los puentes metodológicos propuestos por el colectivo UTGU, siendo estos elementos de gran ayuda para la comprensión básica de las fases a ejecutar en el trabajo de investigación.

Entender y comprender el trabajo integrador con la comunidad

Este proceso de indagación de contexto fue progresivo (Enero-Septiembre), es decir, colectivamente familia, escuela, comunidad y yo pasamos por varios momentos de revisión, problematización, autoformación que nos condujo a un espacio de buscar información que nos brindara luces en el camino que aun teníamos que recorrer. De igual manera profundizamos en la lectura y reflexión de cada puente metodológico y los elementos que este tenía en común con la investigación-acción-participación (IAP), tomando la decisión de trabajar en la indagación con el puente Investigadores de lo Cotidiano. Esto nos permitió comprender y organizar esta experiencia.

En una primera fase surgieron elementos y criterios definidos, estando   enmarcados dentro de un período básico de indagación (Enero a Septiembre 2021), en el que se llegó al análisis sobre cómo se interpreta y dinamizan los procesos, lo cual permitió aprovechar nuestros modos, medios, instrumentos y avances que en esta materia proporcionaron viabilidad para la formulación de nuevas políticas gubernamentales, con la cual se agilice el desarrollo del territorio comunal, local, regional y nacional con apoyo de las herramientas que facilita y favorece las dinámicas colectivizadas de la Universidad Nacional Experimental Samuel Robinson, a través de las y los estudiantes que nos encontramos agitando el territorio específico del Estado Aragua.

Los eventos mencionados nos permitieron formarnos, entendernos y engranarnos como equipo de trabajo, donde la diferencia sólo existió en las ejemplicaciones que cada uno razonaba sobre los estereotipos sociales, ya que desde el inicio de la indagación se iba aflorando esta situación como problemática lugarizada. En este sentido, decidimos discutir las ideas que cada quien tenía, hecho que propicio varios momentos de interacción que nos dio como resultado el consenso de trabajar de manera proporcional, respetando las ideas de los otros, pero consientes que quedaron pendientes cabos que aclarar y amarrarlos a la base que como equipo ya íbamos construyendo.

 

Resultados organizativos relevantes

El propósito de la indagación de los contextos a través del puente metodológico investigadores de lo cotidiano e IAP fue iniciar un proceso de acercamiento entre los actores del hecho educativo y comunitario, integrador y de trabajo sinérgicamente en desarrollo. A esto lo denomino proyecto

integrador con las fuerzas activas de la comunidad, con quienes se dieron mayores encuentros y participación activa.

El puente metodológico Investigadores de lo cotidiano una vez socializado nos ofreció el camino para realizar dicha indagación, está estructurando 10 contextos definidos y con preguntas orientadoras para agarrar lápiz, cuadernos y comenzar a trabajar. Iniciamos el proceso de indagación en el transcurso del mes de enero, con entrevistas abiertas. Esta la realizamos con líderes comunitarios, estudiantes y docentes.

El proceso de indagación nos llevó 14 meses culminando en el mes de septiembre 2021. Ya con la información recabada pudimos analizar lo trabajado por el equipo.

De esta manera, en la indagación de contexto se aclararon indicativos con interpretación comunitaria y sus diferentes manifestaciones, entre otros:

En una reunión que se llevó a cabo el día 18 de septiembre en la UEN Simón Bolívar, se discutió sobre los resultados de la indagación de contexto, la cual distribuimos en 3 momentos: a) 8 comunidades que integran el sector, participando hasta el momento 34 personas que forman parte de estructuras comunitarias y son representantes; b) participación de 79 estudiantes, c) 24 personas que conforman el personal de la institución).

 

Acciones  y resultados

Primera fase (Enero-Febrero 2020): Socializar en la institución educativa y comunidad el propósito de la indagación de contexto y metodología de la investigación:

En estas oportunidades se propiciaron encuentros, charlas y campañas formativas, con la participación de estudiantes, docentes, madres, padres, representantes y fuerzas activas de la comunidad, obteniéndose resultados satisfactorios en la interacción comunitaria, ya que a lo interno de la institución educativa el personal mostró resistencia; no obstante la directiva fue receptividad y mostró disposición para la integración.

Claramente si llevamos las actitudes observadas en el personal educativo al ámbito político- cultural, podemos decir que hay oposición marcada hacia las políticas del Estado venezolano y desconocimiento de las leyes y demás normativas legales que avalan los medios y mecanismos de participación articulada e incluyente de la comunidad en la escuela y viceversa. Mientras tanto, los estudiantes, madres padres, representantes y comunidad fueron empáticos, no sólo a través del contacto, aceptación y relación intersubjetiva para enseñar-aprender; sino por la muestra de saberes sobre la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley de Consejos Comunales, entre otros, siendo un punto acertante para el desarrollo gradual de las socializaciones realizadas.

 

Segunda Fase (Marzo – Abril 2020)Efectuar colectivamente la indagación de contexto en la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro

La primera data comunitaria la armamos con 34 personas pertenecientes a la Alcaldía, UBCH, Somos Venezuela, Consejo Comunal, Junta de vecinos, Bodegueros, Movimiento de pobladores, Casa del abuelo, representes, entre otros. Nos motivamos a efectuarles una primera visita a sus viviendas, como estrategia que nos acercaría a involucrar a su grupo familiar de las que pudimos hacer registro de las diversas opiniones, percepciones y propuestas que cada una tenía sobre indagación de contexto y proyecto integrado.

Para mí fue significativo percibir que las personas tenían necesidad de ser escuchadas en sus problemas personales y comunitarios, sobresaliendo las siguientes informaciones:

-La mayoría de las personas se resisten a la conformación de 8 Consejos Comunales que faltan para cubrir todas las urbanizaciones que conforman el sector (Aura).

-El sector se caracteriza en presentar un alto grado de oposición al gobierno y por ende, a las políticas que impulsa (Francisca).

-Las urbanizaciones privadas cuenta con familias que poseen negocios propios, se compone por médicos, ingenieros, profesores, militares, abogados, entre otros, que alegan tener a lo interno de sus comunidades las posibilidades de organizarse y desembolsar equitativamente el dinero que se requiera para la resolución de sus problemas comunitarios (Luz).

-La comunidad cuenta con dos instituciones educativas nacionales, una estadal y cuatro privadas. Es inconcebible como las y los habitantes de las urbanizaciones privadas manifiestan en hechos el rechazo que sienten por la mayor parte de la población estudiantil, ya que proceden de comunidades populares externas, incluso, de otros municipios (Rigoberto).

-Las instituciones públicas albergan estudiantes del sector en un 25%, quienes por exigencias de las Juntas de Vecinos y de Condominio de los urbanismos, elevaron a los ententes educativos, lograron desde el año 2008 que esta mínima matricula fuese privilegiada al ser incorporada sin excepción en el turno de la mañana y complementada en ese horario por estudiantes previamente evaluados y categorizados por: sacar buenas notas y tener mejor comportamiento; entre tanto, el resto de los estudiantes son inscritos en el turno de la tarde (Wilfredo).

-Las y los estudiantes externos están acostumbrados a los tratos diferenciados que reciben en el liceo y comunidad (Milagros).

-La apatía, el no compartir y las relaciones entre las personas esta encasillada en acciones e intereses individualizados. Las miradas de la comunidad hacia las personas más humildes y sencillas parecieran estar llenas de rechazo, desinterés y discriminación, lo que resultan ser indicadores que para ellas y ellos la igualdad social es un hecho que perciben lejos de sus valores y convicciones (Carolina).

Las informaciones no podían quedar ahí, entendimos que debíamos propiciar conversaciones personales y colectivas con las y los estudiantes para corroborar a través del manifiesto de sus pensares y sentires, ya que como conocedores de la institución teníamos acceso a ellos y también porque en nuestras prácticas y vivencias en el contexto concordamos con las percepciones de las y los actores comunitarios entrevistados.

Para este proceso, nos organizamos a partir de las posibilidades que tenía cada uno en coincidir con las y los estudiantes, quienes señalaron lo siguiente:

-… se burla de mi porque mi uniforme esta viejo (Antonieta).

-… me tropieza a propósito para hacerme molestar, cada rato me dice que soy fea (Esthela).

-He faltado a clases porque mi papá no tenía dinero para el pasaje, eso no lo entienden los profesores (Wuikelman).

-Estoy estudiando en este liceo porque es más tranquilo al que queda cerca de mi casa, donde vivo es peligroso y aquí mis compañeros me dicen que me vaya a otro liceo (Anzoni).

-La profesora de… es muy estricta, se queja cuando uno llega tarde, pero nadie puede decir nada cuando es ella falta (Melissa).

-No me parece que tengan que despacharnos del liceo en fila como si fuésemos unos niñitos y de paso que los profesores nos lleven a la salida como si fuésemos gente mala (Jonaiker).

-Los militares que cuidan la comunidad se la pasan regañándonos porque según somos desordenados, por eso tenemos que caminar lejos de ellos cuando salimos del liceo. ¿Acaso no podemos echar broma y jugar entre nosotros? (Marianela).

-La gente de aquí se la da de mucho y lo miran a uno feo porque uno es humilde y no vive aquí (Moraima).

-La carpa de los militares ayuda para que no vengan personas a meterse con uno como en otros liceos (Patricia).

-El liceo es grande, lo único malo es que no tiene cancha para hacer deporte, por eso tenemos que ver clase de educación física en la tierra. A veces es divertido, pero otras el profesor y nosotros terminamos llenos de polvo porque hacemos ejercicios, carreras y juegos (Argenis).

-Los profesores a veces nos tratan muy fuerte como si fuésemos de su misma edad (Ernesto).

Las reuniones se realizaron en dos turnos (mañana y tarde) donde participaron 22 docentes y el personal directivo, los cuales 5 de ellos se mostraron receptivos, 8 se identificaron como habitantes del sector y el resto pertenece a comunidades aledañas.

Se observó por parte de las y los docentes un alto nivel de desinterés, saboteo y excusas para retirarse de la reunión mientras se facilitaban las informaciones.

Lo que más resalto fue la descripción de sus procedencias, niveles económicos, quejas por los salarios y exigencias que hacia el ministerio del Poder Popular de la Educación, fallas en los planes y proyectos que históricamente se han intentado realizar en la institución.

Readecuación del Proyecto integrado

Frente al combate del el pueblo venezolano, de cara al COVID-19 nos vimos en la obligación de restructurar las estrategias que nos conlleven a dar continuidad a las actividades previstas en el desarrollo del Proyecto Integrado, ya que previamente al dictamen presidencial, en cuanto al distanciamiento social desarrollamos procesos colectivos con diversas fuerzas activas de la comunidad, que dieron satisfacción al primer puente metodológico (Investigadores de lo Cotidiano).

Reconocemos que hay mucho camino por recorrer y que para alcanzar los propósitos planteados para continuar debimos activarnos en las propuestas estratégicas que hemos diseñado, tomando en cuenta las previsiones propias del distanciamiento social, para dar continuidad a los procesos a distancia, en el proyecto tomando en cuenta lo prospectivo a saber:

  • Comunicación con el personal directivo para informar sobre las modificaciones y nuevos planteamientos en torno al Proyecto Integrado.
  • Creación de dos grupos whatsapp, con la incorporación de un grupo de personas correspondientes al personal institucional, familiar y comunitario, para orientar y socializar instrumentos sobre el Proyecto Integrado y su desarrollo a partir de cada
  • Creación de vocerías comunitarias, para la socialización de experiencias y avances que se vayan obteniendo en los trayectos del Proyecto Integrado durante y posterior al distanciamiento
  • Creación de un correo electrónico donde a través de interacción las y los sujetos tengan la posibilidad de compartir saberes e informaciones.

 

Tercera fase (Mayo – Junio 2020) Definir colectivamente las necesidades primarias de la UEN Simón Bolívar y en el urbanismo Residencias Palo Negro, etapa I

De la diversidad de informaciones recabadas en la indagación, las cuales fueron muchas hubo una que nos llamó la atención y fue el estereotipo social de esta comunidad, pues se disimula y se niega la presencia afro, indígena y personas con baja condición económica. Nos llamó la atención la condición de clases y la exclusión socio-cultural.

La comunidad Residencias Palo Negro es un espacio que alberga según lo indagado, discriminación de clases, pues un sector de la población se considera como clase media, (60%) posee condiciones económicas favorables, el resto de los habitantes corresponden a las

características de la mayoría de los sectores humildes del país, es decir, su poder adquisitivo se limita en cubrir necesidades básicas.

En relación a los docentes indagados resulto que: a) un grupo de ellos que habita en el sector y una mayoría reside en comunidades aledañas. b) El primer grupo se concibe de la clase media y resisten a los cambios de las políticas educativas, sin embargo se ajustan a ellos; el segundo se reconoce de clase humilde y “apolíticos”. c) Estas visiones han sido transmitidas año tras año a la comunidad educativa.

En cuanto a los estudiantes esta visión ha arrojado que ellos han sido objeto de las concepciones comunitarias de condición de clase y han calado en la mayoría de la población estudiantil de manera negativa, porque al parecer asumen situaciones de rechazo, temor de reconocerse, de aceptarse bajo las condiciones de lo que se tiene económicamente, de participar e incorporarse a la diversidad de organizaciones y actividades de las pocas que se promueven desde el liceo.

Definida colectivamente la problemática como estereotipo social, decidimos contribuir a la formulación de nuevas políticas dentro de la escuela y así irla transformando progresivamente en una educación que reivindique al ser humano desde el reconocimiento a viva luz de su acervo socio-cultural y geo-histórico.

 

Cuarta fase (Julio 2020 – Septiembre 2021) Ofrecer herramientas conceptuales, metodológicas y contextuales a través de conversatorios, para que de forma individual y colectiva las y los participantes reconozcan, valoren y afronten con sentido crítico el enfoque relacional de las prácticas de estereotipo social en la población estudiantil, familias y comunidad.

En cuanto a los estereotipos sociales encontramos que estas problemáticas debían ser revertidas con el desarrollo contextual de los grupos Creación, recreación y producción e impulso de actividades de encuentro comunitario, pero para esto debíamos gestionar un espacio físico idóneo que empezará a activarse a partir del año escolar (2020-2021), según disposiciones del Estado. Por lo tanto, comenzamos a pensar en ello.

Se decidió entonces establecer una reunión entre 3 voceros comunitarios y la estudiante UNEM, con el personal directivo de la institución educativa.

Este momento se desarrolló el mes de noviembre a lo interno de la institución educativa, en el que germinó el dialogo con el personal directivo, quienes por su parte mostraron estar en acuerdo con los resultados obtenidos de la indagación de contexto y la propuesta de implementar la formación y concientización sobre el histórico, corrientes y acciones de estereotipos sociales a través de los espacios de Creación, recreación y producción e impulso de actividades de encuentro comunitario. Para este fin se realizó un recorrido institucional para ubicar un espacio físico que finalmente se logró para el desarrollo de encuentros y actividades socio-culturales que empezaron aflorar casi de manera inmediata.

 

MOMENTO IV

Análisis y argumentación sobre el desarrollo de las tareas investigativas, lo aprendido en el desarrollo de la propuesta transformadora y aportes de la investigación.

 

Los razonamientos de la investigación se basaron en los aspectos socio-geo-históricos, logrando con ello respuestas a compromisos sociales y culturales, por consiguiente, esto se podría traducir en que los epistemológicos como las bases para las transformaciones de los objetos de investigación se materializaron.

Las acciones ejecutadas, se analizaban constantemente, obteniendo así análisis críticos de los avances, encuentros, desencuentros, nuevos compromisos, entre otros elementos que permitieron valorar el trabajo en equipo que favoreció las reflexiones y nuevas proposiciones que se llevaron a la práctica.

En este momento se concluye señalando lo aprendido y los resultados obtenidos en el desarrollo de la propuesta y los aportes otorgados de la investigación. En el orden de la transformación de la práctica pedagógica hay que decir, el amor magisterial, la ternura y el humanismo son elementos que se deben tener constantemente en los procesos. En este sentido, la escuela en relación activa con la comunidad tiene que servir para que todos y todas las personas involucradas piensen, analicen, sueñen y actúen en función de un mismo horizonte, la transformación en juntura.

Los maestros y las maestras muchas veces en desconocimiento de las actualizaciones formativas e informativas, llevados al campo de las diversas legalidades nacionales y magistrales, frecuentemente manifiestan actitudes colonizantes, clasistas, hegemónicas, indolentes, perturbantes, estatificantes y disfrazadas que carecen de concordancia con relación a una realidad social, política y cultural naturalmente evolucionadas que exige y establece a través de disposiciones legales una serie de viabilidades que buscan ser transformantes de un mundo donde palpablemente la dominación cultural mantiene sus tentáculos intactos e incluso, enmascarados de reivindicaciones humanas que en consecuencia sirven solo como utilidad para intereses que escapan de ser asignados al bienestar de la colectividad.

El maestro y la maestra transformadores son aquellos que salen de lo común, lo que quiere decir, distintos, pero humanos, sensibles, empáticos, solidarios y convencidos. Es ahí donde está la necesidad de pensar con cabeza propia, para crear viabilidad en superar las decadencias sociales.

Esto se alude a la necesidad de hacer conciencia de las realidades en el territorio e ir al accionar con conocimiento de causa, es por ello que se debe entender que no se llegan a conocer las realidades sociales si no nos acercamos a ellas. Hechos que no se ponen en práctica por el personal de la UEN Simón Bolívar, llevándo así a profundas reflexiones colectivizadas con la comunidad.

Para lograr los cambios que requiere la praxis educativa del maestro y la maestra con diversidad de funciones debemos tener un mínimo de condiciones, entre ellas: apertura a los cambios, tener motivación a partir de los diversos medios magisteriales, incorporación a los procesos de formación permanente y contextual, donde construyan nuevas dinámicas de relacionarse, en respuesta a las actuales condiciones sociales y las aplicabilidades de las leyes.

 

Las y los docentes en función directiva y supervisora históricamente han desarrollado acciones fundamentadas en lo técnico administrativo, evidenciando deficientes niveles de comunicación e interacción en la vida cotidiana municipal, parroquial, institucionales, familias, comunidades y comunas. En cambio, la formación y la práctica en la UNEM parte en principio del carácter político pedagógico, vinculado al pensamiento robinsoniano.

Se nos forma e impulsa para incrementar capacidades y elevar aptitudes de lucha social reconociéndonos como sujetos activos y activas de los aprendizajes propios, en la vinculación de los saberes con la vida, las familias, la comunidad y el desarrollo de las capacidades para la transformación social que iniciamos con indagación de los contextos educativos y comunitarios, siendo esta la prioridad para la contextualización de los aprendizajes, del conocimiento pleno del territorio comunitario, local, regional y nacional, los cuales se encuentra en permanentes cambios, es decir, esta transformación del maestro y la maestra en formación directiva busca impulsar la comunalización de la educación como método emancipador y transformador de la realidad del entorno de las y los estudiantes mediante el uso de la cartografía social para la apropiación del territorio donde laboramos y convivimos, lo que permite la contextualización de los temas y contenidos indispensables que se socializan en las instituciones educativas y una verdadera integración e inclusión del Poder Popular organizado bajo el principio del mandar obedeciendo para la colectivización de la gestión educativa y generación de la toparquía.

Son la escuela y comunidad las que participan de sus procesos de indagación en el territorio, de priorizaciones de sus necesidades en los contextos humano, histórico, económico, social, cultural, político, ambiental y educativo; así como también exaltan a su gente para el impulso de su propio modelo participativo, democrático y protagónico.

Este hecho reafirma la importancia de la indagación de los contextos educativos y comunitarios, del diálogo de saberes, la comprensión de puntos de vista de los demás como fuentes de aprendizajes; la interconexión entre los distintos movimientos, organizaciones sociales y comunitarias como elementos claves y certeros para el desarrollo de estrategias principalmente comunicacionales y organizativas. Este desarrollo se inscribe en una concepción de la formación integral, continua y permanente, caracterizada por la transformación y mejoramiento de las relaciones sociales, prácticas pedagógicas, gestión, investigación y formación.

Las y los docentes en la praxis nos estamos reinventando al nuevo maestro y la nueva maestra en tiempos de crisis, al involucrarnos y sentirnos parte no sólo de la escuela, sino también de los territorios comunitarios y la comuna, desarrollando experiencias y capacidades orientadoras, en el tránsito por la enseñanza- aprendizaje en lo que es necesario dedicación, desprendimiento, convicción y ser apóstoles con el ejemplo.

En el quehacer, prevención y lucha frente a la pandemia, la comunidad, las familias y yo aprendimos a ser guías que avivan, agitan y orientan sin perder de vista los sentimientos y realidades de las y los estudiantes, hecho que conllevo al deslastre del papel asignado por la escuela reproductora, aunque está en el desarrollo de la investigación no haya alcanzado los grados de transformación esperada en las y los maestros.

Reflexionamos en que transformar la práctica directiva en el contexto histórico político, económico, cultural y social, exige afianzar las prácticas sobre cómo enseñar e involucrarse en los contextos liberándonos y ayudando a la liberación de los otros y otras, favoreciendo así el desarrollo de las capacidades para superar la opresión de la escuela capitalista -dominante y enfrentar con conciencia la lucha para preservar en comunión la salud, el bienestar y la vida.

Considerar la territorialidad más allá de una oficina o de la escuela ha generado atajos de empoderamiento individual y colectivo, ya que al involucrar en la gestión educativa a las personas que forman parte de la escuela y el hacer comunitario conlleva a la horizontalidad del poder, asigna protagonismo y participación para afianzar el sentido de pertenencia, pertinencia y amor al territorio, siendo estos puntos claves en la toma de conciencia en el espacio comunitario. Es por estos elementos que las funciones directivas en la praxis vertebra la educación comunal como eje orientador de la gestión directiva y contextualización del currículo territorializado.

En estos tiempos de pandemia los lazos creados con la comunidad han garantizado la continuidad y metodología de trabajo educativo bajo la figura de la universidad en casa, en la que como colectivo comunitario entendemos la responsabilidad y la importancia que tiene el distanciamiento social, razón por la que en consenso las y los integrantes de las diferentes organizaciones comunitarias nos propusimos a crear grupos de trabajo virtuales, manejando correos electrónicos, llamadas telefónicas, texteos, grupos whatsapp y también encuentros presenciales generados de las propias dinámicas.

De esta manera la realidad y disponibilidad del territorio para la interconexión vía a la transformación de las prácticas de enseñanza, aprendizaje, aceptación y convivencia social se han convertido en aliados, dejando apertura para acompañar el desarrollo del proceso formativo y dar la continuidad a la praxis investigativa en esta modalidad a distancia.

Es importante indicar que principalmente en el contexto comunitario los procesos de encuentro presenciales, como los que se desarrollan a distancia otorgaron saldos reflexivos, de encentro, organización, críticos auto-críticos desde una mirada integral de la realidad para poder transformarla de estereotipo social a valoración e inclusión social, es por esto que la participación activa de nuestra gente en la continuidad investigativa, en estos tiempos críticos ya fue transformación.

 

RECOMENDACIONES

Indagar, reconocer, analizar y reflexionar son procesos que las y los docentes en formación de Dirección y supervisión educativa, con la escuela y la comunidad tenemos como herramientas para el fortalecimiento de la revolución del conocimiento y la praxis, en la construcción de la cartografía social que la gente vive, diseña, propone, valora y defiende.

Es así como actualmente, con la intención de superar las desigualdades y convivencias sociales fragmentadas, atribuidas a la herencia colonizadora que calo en los pueblos, asisto a una nueva propuesta curricular para la formación de las y los ciudadanos que brinde la posibilidad de construir su propia emancipación, con alto grado de libertades, compromiso y participación, fortaleciendo la cohesión social desde las comunidades, para la transformación de su territorio.

La relación que se genera entre la escuela y la comunidad juega un papel muy importante, ya que debe estar orientada en garantizar la inclusión y a incrementar la calidad educativa, abrir a la posibilidad de interactuar con otros integrantes, movimientos y organizaciones sociales del territorio, cuyos propósitos sean el apoyo e inmersión en condición de participantes activos de las y los maestros con función coordinadora, supervisora y directiva de las instituciones educativas en el quehacer pedagógico y solventar los nudos críticos conjuntamente con las familias y comunidades.

Para estos alcances es necesario conocer el territorio, sus líderes, sus personajes representativos, los padres, madres y representantes de las escuelas y comunidades. En consecuencia, el personal coordinador, supervisor y directivo debe programar espacios de comunicación y articulación con todos los actores sociales.

Estamos frente a un momento crítico y significativo desde el punto de vista educativo y curricular, es necesario escuchar las diversas opiniones de todos los sectores que hacen vida en el territorio, incluyendo las instituciones educativas tanto a nivel público como privado, donde queremos ser partícipes de la construcción de un mejor sistema social con valoración e inclusión de todas y todos. Toda transformación en el accionar pedagógico debe estar vinculado en el contexto de la escuela, familia comunidad.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

  • Constitución de la República Bolivariana de (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, Marzo 3, 2000.
  • Galafassi, G (2002) La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y la crisis de la idea de razón en la Universidad Autónoma de México. Coatepec
  • Jara, O (1994) Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de CEAAL. Costa Rica
  • Ley orgánica de Educación, (2009). Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela -5.929 Oficial No. 5453. Caracas,
  • Marti, (2017). La investigación Acción Participativa. Universidad Autónoma de Barcelona, consulta en página web: UNICEN.Edu.ar
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016) Impulso la creación de los circuitos educativos, resolución 003013. Caracas
  • Montero, (2006) Teoria y práctica de la psicología comunitaria: la tensión entre comunidad y sociedad. Buenos Aires: PAIDOS
  • Orduna, G (2003) Educación para el desarrollo Universidad de Navarra. España
  • Universidad Nacional Experimental del Magisterio (2020). Orientaciones para la Elaboración de Trabajos de Grado, Especialización, Maestrías y MPPEU, Caracas.
  • UTGU Estado Aragua (2019), Documento Compilado en su apartado Investigadores de lo ZEA. Aragua

Encuentro comunitario. Urbanización Macarena II

Articulación con comisionada de la Alcaldia. Residencias Palo Negro, etapa I

Encuentro entre presidentes de Asociaciones de vecinos

Ubicando fortalezas y realidades en la cartografía social de Residencias Palo Negro

 

Fuente de la Información: CII OVE

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Venezuela: Racismo en la Praxis Educativa: Comunitaria e Institucional en “La Carrizalera” (estado Aragua) en la Escuela “Ciudad de Barcelona” (Distrito Capital)

La discriminación racial es considerada como una problemática social relacional, en consecuencia, el racismo, toma como entre sus bases ideológicas, la xenofobia, y el Estado a través de sus políticas no ha logrado combatirlo en su totalidad, sino más bien se disfraza de aceptación. Sin embargo, el Estado venezolano ha promulgado leyes que tienen como norte el combate contra formas discriminatorias, así, por ejemplo, la Ley Orgánica contra la Discriminación Racial, en el artículo 1 expresa la siguiente:

La presente ley tiene por objeto establecer los mecanismos adecuados para prevenir, atender, erradicar y sancionar la discriminación racial en cualquiera de sus manifestaciones, garantizando a toda persona y grupos de personas, el goce el goce y ejercicio de sus derechos y deberes consagrados en la Constitución, leyes, tratados, pactos y convenios internacionales relativos a derechos humanos, suscritos y ratificados por la República.

E inclusive, el artículo 2, de dicha Ley, es de obligatoria exposición en los negocios, comerciales y en general donde hay atención pública.

Esta investigación se emprendió con la finalidad de comparar las diversas situaciones de racismo en la praxis educativa dentro de la comunidad y dentro de la institución escolar, siendo ambos contextos de estudio característicos de albergar una población con marcados rangos étnicos afrodescendientes, así como poseer estructuras organizativas comunales y educativas. (Introducción; p. 11)

Para consultar este trabajo, acceda a través del siguiente enlace

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Pedagogía por vocación y praxis educativa por convicción

    América del Sur/Venezuela /Septiembre 2016/   Rodríguez Torcatt, Yuleima  /

                                                                                                   Por:  Rodríguez Torcatt, Yuleima

 

 Pedagogía por vocación y praxis educativa por convicción

¿Cuál es la capacidad y vocación de atención que poseen las y los maestros para atender en su totalidad y con calidad a la heterogeneidad estudiantil? ¿Efectivamente se dará atención integral a los niños, niñas, a sus familias y a la comunidad? ¿Qué consideran las y los maestros como educación a nivel comunitaria?… Interrogantes que abren paso al proceso investigativo y sistematizado sobre la pedagogía de vocación y la praxis educativa por convicción.

Pedagogía por Vocación:

Inicialmente la pedagogía por vocación parte del deseo,  la curiosidad y la inclinación que tiene una persona para el ejercicio de la enseñanza. Esta labor se considera favorecedora y factible para desarrollarla. Ante estos conceptos encontramos un trillado sobre su concepción tradicional, en cuanto a que nuestra labor esta socialmente  ausente o presente, simplemente se determina la posibilidad de ejercerla sin tomar en cuenta la intervención del sujeto.

Praxis educativa por convicción:

La praxis educativa por convicción aparentemente esta invisibilidad porque en ninguna fuente de información aparecen conceptos o definiciones para ella o hasta la fecha no ha sido considerada con antelación a la presente investigación, alegatos estos que permiten crear desde la reflexiva una concepción propia en el marco del estudio. La praxis educativa por convicción es aquella en la cual el maestro y la maestra están convencidos de tener una misión de amor magisterial, donde el espacio tiempo de aprendizaje y enseñanza están desterritorealizados.

En los procesos llevados a cabo para dilucidar las interrogantes iníciales nos encontramos con dos escenarios educativos, el convencional y el no convencional. A continuación se exponen incidencias directas que posteriormente dieron cabida a este documento:

La comunidad La Carrizalera, ubicada en Palo Negro- Estado Aragua , cuenta con un espacio educativo denominado Simoncito, allí las y los estudiantes hace aproximadamente 5 años atrás eran atendidos solo por madres integrales, en pocas palabras, mujeres con necesidades económicas que sin mayores exigencias eran contratadas por la instancia SENIFA, en calidad de colaboradoras en cumplimiento de funciones como :el cuido, aseo y educación de los niños y niñas que en estos espacios eran admitidos por ellas mismas, tomando desde sus concepciones los siguientes criterios: ¿El padre y la madre trabajan? ¿Posee el estudiante alguna enfermedad? ¿El padre y la madre son poco o mucho dominadores de la zona (malandros)? ¿Tienen el poder económico para cumplir con las colaboraciones que solicita el Simoncito? ¿Son tolerables los estudiantes para darles el cupo?… así sucesivamente eran tomadas en consideraciones criterios desvirtuados al propósito de la creación de este espacio educativo. Posteriormente y en pro de mejorar la calidad de atención fueron contratadas profesionales de la educación, para dar mayor respuesta de atención a las y los estudiantes. A partir de ahí, la primicia de las maestras seria la atención integral de los estudiantes y sus familias en el seno comunitario. Lamentablemente esta propuesta no generó en el transcurrir del tiempo los objetivos previos, ya que a través de algunas maestras se logró crear la sinergia institucional y familiar, con trascendencia comunitaria. Afirmaciones anteriores que están sustentadas a partir de sistematizaciones, registros, actas, fotografías, entrevistas, entre otros. Recursos que surtieron de mayor motivación investigativa, donde no se pretende fichar, acusar o demeritar la labor docente, por el contrario, se refiere a la idea de que a través de dos experiencias encontradas y contrastadas se llegue a un mayor entendimiento sobre lo que hoy día se puede concebir como maestra de vocación y maestra por convicción.

Por una parte se encontró maestras de vocación, pasibles, tiernas y delimitadas  en poner en  práctica los saberes adquiridos en la universidad, motivada por el interés de desarrollar  técnicas y metódicas para enseñar. Sus espacios para impulsar su práctica se encontraban en buenas condiciones, en cuanto a ambientación, recursos didácticos facilitados por los medios impresos capitalistas, otros a partir de los recursos económicos de las madres,  padres o representantes, establecían divisiones del grupo de estudiantes para su atención por sexo, condición económica, condición física, condición cognitiva, clasificación por edades, entre otras. ¿Esto será culpa de la maestra? ¿… y la universidad que las formo que rol cumplió?

A partir de los ejemplos anteriores encontramos las primeras coincidencias entre las maestras populares denominadas madres integrales y la maestra universitaria. En consecuencia decir que la universidad transforma es un hecho casi nulo, ya que si analizamos ambas prácticas podemos encontrar la reproducción que desde lo histórico ha sido inculcada con la visión excluyente en los pueblos del mundo. Por un lado encontramos a unas maestras populares que llevan sus prácticas supuestamente educativas sin haber pasado por procesos formativos en el ámbito formal (en desconocimiento teórico y metodológico), por el otro lado tenemos  maestras reproductoras de las practicas anteriores, pero con mayor acentuación suponiéndose que si transitaron un proceso de estudio formal que le otorgo herramientas para ser más humanistas en correspondencia a enseñar (maestras de profesión).

En la búsqueda de respuestas sobre el por qué en el centro educativo aun cuando se asignaron maestras supuestamente capacitadas por la universidad para que propiciara los cambios requeridos a las necesidades de la población estudiantil, de la comunidad y de las mismas madres integrales, por el contrario se seguían cometiendo los mismos actos castrantes, enajenantes, excluyentes, entre otros.

En una entrevista las maestras facilitaron los siguientes alegatos y experiencias:

-Yo estudie en la universidad educación inicial porque era lo que me gustaba, es una profesión bonita que busca enseñar a los niños y a las niñas para que sean personas con valores, educadas y no repitan los modelos de sus familias.

-Las madres integrales siempre tenían el control sobre el Simoncito. Cuando  me incorpore a mis labores hubo una resistencia abismal, porque no aceptaban que yo las corrigiera sobre las cosas en las que no estaba de acuerdo, trataban de arroparme con sus concepciones y cambiar eso no es tarea fácil.

-Mi labor en definitiva esta en enseñar a mis estudiantes para que salgan del centro preparados en base a las exigencias del Ministerio de Educación. Creo que luchar por cambiar todo lo que ya venían haciendo las madres integrales se llevara mucho tiempo, dedicación y pasar por momentos incómodos, entonces decidí obviar cosas y solo hacer lo que me corresponde con los estudiantes para llevar las cosas en paz.

En  contraste a las experiencias anteriores se abordó a otras maestras del Simoncito,  donde se encontró espacios con diversas carencias de recursos materiales. Según los datos obtenidos, allí se repetía el mismo modelo  suscitado con las madres integrales en mención, pero a su vez cambiante en cuanto a la praxis pedagógica. Las maestras en el caso contrario a las anterior, llegaron a ser asignadas al centro educativo a partir de tomarse en cuenta su currículo en reconocimiento de sus experiencias a nivel comunitario.

Al llegar al espacio educativo se encontraron con los vicios repetitivos, pero sucesivamente estos fueron sufriendo una fractura que los hizo mermar significativamente. Esto causo curiosidad y generó nuevas interrogantes: ¿Cómo puede suceder esto cuando las maestras apenas están recién graduadas? ¿Qué técnicas y métodos utilizan para los alcances palpables? ¿De dónde adquirieron las herramientas necesarias para hacer cambios favorables en el Simoncito y en la comunidad?

A partir de diversos recursos y en entrevista directa a las maestras, a las madres integrales y a personas relacionadas con el hecho educativo se pudo constatar que ciertamente las maestras implementaron una serie de estrategias que podemos apreciar en mínimos casos con relación al conglomerado educativo, mismas que se exponen:

En sus actividades iníciales las maestras en consenso implementaron como estrategia diagnostica el establecimiento de mesas de discusión con las madres integrales, donde se desprendió la necesidad de apertura espacios formativos e informativos sobre temáticas inherentes a la educación y derechos de los niños y niñas. Entre ellas, facilitaron talleres y conversas sobre: El currículo Nacional, Ley de los Consejos Comunales, Ley de Protección del niño, niña y adolescente, Ley del ejercicio docente, Currículo de Educación Inicial, Educación Popular, entre otras. A partir de estas acciones las madres integrales empezaron a sentir que eran tomadas en cuenta y en consecuencia fueron adquiriendo más conciencia sobre las prácticas que venían llevando con relación a loa niños y niñas. Necesario es acotar que los procesos formativos se propiciaban cada quince días fuera del horario laboral, donde en lo progresivo se fueron incorporando  madres, padres, representantes, integrantes del Consejo Comunal, entre otras.

 Otras de las estrategias implementadas fue elaborar un registro de saberes comunitarios partiendo de la labor social, desprendidas de un horario y de la paga, con pertinencia y beneficios para el centro educativo, como para la comunidad. En este aspecto el saber popular también estaba siendo exaltado y sumado al trabajo educativo, ya que desde la comunidad y con la comunidad se fueron creando lazos comunicativos, en reconocimiento que de una u otra forma todos y todas podían fungir como maestros y maestras en la socialización y aportes de saberes. En este sentido, mensualmente o tomando en cuenta las celebraciones correspondientes a las efemérides ,el Simoncito fomentaba encuentros dentro y fuera de él, ya que los niños y niñas con previa organización eran llevados a visitar a cultores y cultoras, quienes les compartían sus saberes, de igual forma también se realizaban visitas a los espacios propios del contexto.

También era significativo que para las actividades con pertinencia histórica o cultural todos participaban y tomaban decisiones sobre qué hacer, cómo, dónde, cuándo, quienes… interesante resulta esta propuesta, porque por ejemplo: las carteleras, pancartas, entre otras, eran elaboradas por los estudiantes y maestras (madres integrales y docentes).

Es de resaltar que de igual forma los recursos utilizados por la docente en los procesos de enseñanza- aprendizaje no correspondían a líneas fijadas por un libro o guía de texto, así como tampoco material impreso o fotocopiado… puesto que las docentes creaban los recursos de trabajo, utilizando las técnicas y métodos que considerabas eran apropiados, siempre apuntando a la reutilización de materiales y al aporte para la merma del capitalismo.

Ante el análisis y la reflexión sobre las experiencias anteriores,  se afirma que en el devenir histórico, los campos de batalla se deben trasladar al ámbito de la educación para ir progresivamente otorgando a las ciudadanas y los ciudadanos en el aspecto educativo un paisaje cultural y social democrático y protagónicos. El amor y la ternura son prácticas que debemos tener constantemente en el proceso de acompañar a los y las estudiantes, así como a sus grupos de familias. En este sentido, la escuela tiene que servir para que todos y todas las personas involucradas piensen, analicen, sueñen y actúen.

El maestro y la maestra transformadores son aquellos que salen de lo común, lo que quiere decir, distintos, pero con conciencia del amor magisterial. Es ahí donde está la necesidad de pensar con cabeza propia, para crear viabilidad en superar  las utopías. Esto se alude a la necesidad de hacer conciencia de las realidades sociales e ir al accionar con conocimiento de causa, es por ello que se debe entender que no se llegan a conocer las decadencias y realidades sociales si no nos acercamos a ellas. Para lograr esos cambios que requiere la praxis educativa del maestro y la maestra de vocación debemos tener un mínimo de condiciones, entre ellas: apertura a los cambios, tener motivación a partir de los diversos medios magisteriales, incorporación a los procesos de formación permanente y contextual. Entre tanto la maestra y el maestro por convicción rompe con la linealidad y avanza en su revolución por lo que cabalga sin temor en ella. En este sentido, una de sus características es el trabajo directo con las familias y comunidades a partir del conocimiento que vaya adquiriendo de estas, en cuanto a: Sus medios de comunicación, sus principios, sus puntos divergentes

o convergentes, su memoria histórica.

Comparemos ambas prácticas:

PEDAGOGIA POR VOCACION PRAXIS EDUCATIVA POR CONVICCION
§  Catalizadores de talentos. ·          Enfrentados al enorme desafío epistemológico para entender la implicancia de la emancipación.
§  Son luces para la gente que tiene necesidad de aprender. ·         Comprende y redimensiona las perspectivas desafiantes y confrontantes en la praxis educativa.
  Efectúa diagnósticos superfluos, ya que parten solo del ámbito escolar. ·         Combate los diagnósticos que niegan la existencia de distingos sociales.
§  Considera la conversa, discursos y encuentros que se desarrollan en el ámbito institucional. ·         Aplica la investigación y la formación permanente para construir en el ámbito social donde se desenvuelve.
§  Mantiene el poder y el conocimiento sobre el eje compartir. ·         Piensa en un campo integrado donde todas las personas e instancias involucradas en el hecho educativo se transforman como entes inter-comunicativos.
§  Pone en dialogo matrices universales. ·         Desarrolla la imaginación sobre todos los elementos del contexto que conlleven a la creatividad y constante redimensión de sus prácticas.
§  Su filosofía es la de relación Estado y educación, apresurándose a realizar al pie de la letra las tareas emanadas por el ente rector. ·         Parte de la auto-crítica y la formación permanente para transformar la universidad a través de si mismo.
§  Dialoga solo las ideas encontradas en la parcela denominada aula. ·         Toma en cuenta y respeta las diferencias subjetivas.
§  Expresa en el campo laboral los conocimientos, habilidades y condiciones adquiridas en la universidad. ·         Exalta la idea de la producción colaborativa entre la escuela, la familia y la comunidad.
§  Codifica los modelos previos de la universidad. ·         Promueve la reeducación  de estudiantes y familias en su propio contexto comunitario.
§  Promulgan: hace falta que el Estado construya una estructura física para la escuela. ·         Es transdisciplinario y practica la movilidad global del trabajo, ya que concibe que donde ponga en puesta su praxis allí estará la escuela.
§  Trabaja la pedagogía enmascarada del des-coloniaje sobre el poder del coloniaje. ·         Reflexiona y hace propuestas sobre la pedagogía y la coloneiad vía a la crítica revolucionaria, en consecuencia constructiva.
§  Aborda la educación desde el marco legal e inherente a su parcelamiento como educador. Ejemplo: (LOE, Protección del Niño, Niña y Adolescente, Plan de la Patria, CRBV, otros). ·         Se preocupa en conocer a sus semejantes para empezar hacer una lucha en contra las decadencias sociales y se empodera integralmente al conocimiento sobre marcos legales y sustanciales que viabilicen los procesos emancipadores.

Desde la percepción y entendimiento se crean dos nuevas concepciones:

Practica pedagógica por vocación: El maestro y la maestra mantiene en movimiento sobre un mismo eje lo complementario y usual (cuantifica- cualifica).

 Praxis educativa por convicción: El maestro y la maestra crea e implementa procesos de acumulación transformante a partir de la sinergia que se va propiciando en el todo que toca y mueve, desde su praxis que conllevan a: cualificar el todo, facilita los saltos delante de la praxis y revoluciona colectivamente con conciencia.

Hay maestras y maestros que tienen miedo a la libertad de ser autónomos para discernir y redimensionar lo que ya existe, razón por la que llevan una vida de tensión y limitación intelectual, (Yo estudie para dar clase de historia, matemática……)

Necesitamos ser docentes de los que si sospechan, buscan y descubren. Esto indica que debemos empezar por ser investigadores e investigadoras inicialmente en el aula de clases, luego ir al grupo familiar y en consecuencia al contexto comunitario, ya que no se puede transformar sin mover el todo, puesto que se aprende gratamente en comunión y en reflexión del todo con todos.

Necesario es comprender que cada escuela, cada familia y cada comunidad están conformadas por un contexto humano, el cual implica diversidad, complejidad e interpretaciones subjetivas de lo que es y no es diferente, esto tiene en su incidencia la historicidad. Ante estas reflexiones insto a las maestras y a los maestros a carecer de situar y discriminar  lo distinto.

La transformación residirá en el núcleo sinérgico que podremos conformar cuando consideremos a la comunidad una escuela.

Fuente : Yuleima Rodríguez

Fuente imagen: Yuleima Rodríguez

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