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Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

UNESCO – Europa / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

El martes, publicamos el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2019 sobre la migración y el desplazamiento. Al mirar a las diferentes personas en movimiento, aparecen diferentes problemas y desafíos para diferentes regiones. Hoy veremos un desafío clave para la educación de los inmigrantes en Europa, donde a menudo terminan segregados en diferentes escuelas o en circuitos escolares más lentos, a menudo profesionales. Esto agrava sus desventajas educativas y exacerba los prejuicios, creando una reacción de “ellos” y “nosotros” en los países de acogida.

 

 

Dos tercios de los migrantes van a países de altos ingresos, donde representan casi uno de cada cinco estudiantes. Pero están repartidos desigualmente en las escuelas. En Berlín, por ejemplo, una de cada cinco escuelas primarias inscribe el doble de estudiantes con antecedentes inmigratorios que aquellos que viven en su área de captación. En 2017, en Italia, más del 30% de los estudiantes en un 17% de las aulas de primaria eran estudiantes nacidos en el extranjero de primera generación.

En Francia, cinco veces más niños de inmigrantes no comunitarios que hijos de padres franceses o de la UE asisten a la escuela secundaria inicial en las zonas desfavorecidas. En los Países Bajos, algunas escuelas ahora tienen un 80% de estudiantes inmigrantes. También encontramos que era más probable que los hablantes no nativos en el Reino Unido asistieran a la escuela con hablantes nativos desfavorecidos.

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Esta segregación se ve agravada por los estudiantes nativos que se mudan de las escuelas donde puede haber una alta concentración de inmigrantes a barrios más ricos, por ejemplo, en Dinamarca y los Países Bajos. En los Estados Unidos, por cada cuatro estudiantes nuevos que no hablan inglés en la educación secundaria pública, un estudiante nativo se cambió a una escuela privada. Como discutimos en el Informe GEM del año pasado, la elección escolar está exacerbando las desigualdades; encontramos que contribuyó a incrementar la polarización étnica de las escuelas en Australia.

box 1 spDescribimos algunas de las políticas que los países han probado para abordar esta segregación, ayer, en el evento de lanzamiento global para el Informe en Berlín. La comunidad francófona en Bélgica, por ejemplo, intentó hace algunos años introducir un sistema de lotería para la asignación escolar, que anuló la ley anterior que asignaba a las escuelas por proximidad. Pero esta iniciativa, a su vez, fue sustituida por un enfoque más débil basado en alianzas entre escuelas. Francia intentó cambiar las fronteras de las áreas de captación, pero la consecuencia fue que muchos padres de clase media cambiaron a sus hijos a escuelas privadas en ciudades como Marsella. Italia estableció una cuota de un máximo de un 30% de estudiantes “nacidos en el extranjero” por clase, pero aún así, casi el 20% de las aulas superó este límite.

Si no los separan por escuela, nuestro informe también encontró que muchos países separan a los alumnos de bajo rendimiento en circuitos menos exigentes. Y, si bien la capacitación profesional puede motivar a los estudiantes desfavorecidos desanimados por los circuitos más académicos, también puede comprometer las oportunidades subsecuentes de los estudiantes con antecedentes inmigratorios. Esta manera de clasificar por habilidades también conduce a la desigualdad y a una asociación más fuerte entre el entorno social y los resultados de los estudiantes.

 

Pero este tipo de separación por circuitos empieza a los 10 años en Austria y Alemania. En Alemania, incluso después de tomar en cuenta los puntajes de los exámenes de lectura y matemáticas, era siete puntos porcentuales más probable que se recomendara que los inmigrantes, en comparación con sus compañeros nativos, fueran asignados al circuito más bajo.

También encontramos los mismos problemas en otros países: habían más de cinco veces más estudiantes de ascendencia marroquí en formación profesional en los Países Bajos, por ejemplo, en comparación con los holandeses. Y esta separación por circuitos es una desventaja particular para los estudiantes varones con antecedentes inmigratorios.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/11/26/los-inmigrantes-y-los-refugiados-corren-un-alto-riesgo-de-segregacion-en-diferentes-escuelas-y-circuitos-escolares-mas-lentos-en-los-paises-europeos/

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Perú: Los países que promueven el trabajo en equipo dentro del aula

Perú / 2 de enero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: RPP

En un mundo cada vez más interconectado, es imprescindible que los estudiantes aprendan a temprana edad que la colaboración los ayudará a alcanzar sus objetivos.

El trabajo en equipo en el aula trae numerosas ventajas para los alumnos. Según el portal Habilitas Educación, especializado en introducir nuevas tecnologías en la educación, la primera ventaja es que genera relaciones positivas. Los miembros del grupo se apoyan entre sí para alcanzar un objetivo en común.

Además, mejora las relaciones sociales ya que la interacción ayuda a que uno pueda ponerse en el lugar del otro y ser más empático. De este modo, se aprende a entender mejor a las personas y así tener más capacidad para resolver situaciones.

El trabajo en grupo también es beneficioso para el aprendizaje, ya que no solo se aprende recibiendo información, sino cuando se utiliza lo que se sabe con el resto de compañeros. Así, es posible que las personas construyan su propio conocimiento a través de la interacción.

Por último, aumenta la autoestima del estudiante ya que los trabajos en grupo fomentan  la responsabilidad por cumplir con la tarea encomendada. El hacerse responsable del éxito o fracaso de su parte en el trabajo grupal, le da más autonomía al estudiante.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) es conocido por medir las habilidades de estudiantes en lectura, matemáticas y ciencia. En el 2017 evaluó por primera vez las habilidades para resolver problemas de manera colaborativa.

EL programa PISA evaluó en 2017 y por primera vez, las habilidades para resolver problemas de manera colaborativa.
EL programa PISA evaluó en 2017 y por primera vez, las habilidades para resolver problemas de manera colaborativa. | Fuente: Shutterstock

El resultado fue que los alumnos sobresalientes en las pruebas académicas también son mejores en la solución de dificultades en colaboración con otros.  Los cinco países que mejor resuelven problemas en conjunto son: Singapur, Japón, Hong Kong, Corea del Sur y Canadá. Los siguen de cerca Estonia, Finlandia, Macao, Nueva Zelanda, Australia, Taiwán, Alemania, Estados Unidos, Dinamarca, Reino Unido, Holanda, Suecia, Austria, Noruega y Eslovenia.

Según esta prueba, las niñas tienden a interesarse más en las opiniones de los demás y quieren que los otros tengan éxito. Los niños, por su parte, son más propensos a ver que la colaboración puede ayudarles a trabajar de forma más efectiva y eficiente.

Incluso los estudiantes con menos ventajas académicas valoran el trabajo en equipo porque sienten que se toman mejores decisiones que de manera individual.

En consecuencia, el  trabajo en grupo no solo se trata de la distribución de tareas en partes iguales, sino que involucra el compromiso de todos sus miembros para resolver una tarea en común. Ser parte de un equipo ayuda a que los estudiantes  asimilen mejor normas y valores intrínsecos al trabajo grupal, lo que resulta una lección para toda la vida.

Fuente de la Noticia:

http://rpp.pe/campanas/branded-content/los-paises-que-promueven-el-trabajo-en-equipo-dentro-del-aula-noticia-1096856

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Colombia: ‘Educación No Formal’ con el Programa PROTÓN en Estonia

Colombia / 29 de octubre de 2017 / Autor: Comunicaciones / Fuente: Universidad Autónoma de Manizales

Del 13 al 20 de octubre se llevó a cabo el encuentro de evaluación del Proyecto PROTÓN en la ciudad de Tallin-Estonia, al cual asistieron en representación de la Universidad Autónoma de Manizales Patricia Castrillón Arias, coordinadora de la Unidad de Proyección y Sandra Corrales Toro, coordinadora del Proyecto de Permanencia y Graduación.

El proyecto PROTON busca crear espacios de diálogo entre los sectores de la juventud, el gobierno, la academia, la empresa y la comunidad, con el fin de establecer sinergias para implementar proyectos que amplíen las oportunidades de los jóvenes, les permitan desarrollar su potencial y contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades con las cuales se vinculan en calidad de voluntarios.

La participación de la UAM en PROTÓN le ha permitido acceder a una red internacional de cooperación a favor de la formación integral de la juventud y a diferentes ONG de voluntariado que desarrollan proyectos sociales en 90 países con niñez, juventud, adultos mayores, cultura, medioambiente, entre otros.

Durante el primer año de ejecución del proyecto PROTÓN la UAM participó en dos encuentros evaluativos en Tallin-Estonia y dos encuentros de formación de formadores en educación no formal en Puebla y Puerto Vallarta en México.

Como resultados concretos de esta participación se pueden citar la formalización del voluntariado universitario, la internacionalización de la práctica social de Paz y Competitividad y la preparación de un curso intersemestral de formación de docentes en metodologías y herramientas de Educación No Formal ENF o educación experiencial, que complementan y enriquecen las tradicionales metodologías de Educación Formal.

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Durante la estadía en Estonia se visitó Narva, ciudad situada al oriente en la frontera con Rusia. En esta ciudad la delegación internacional del proyecto PROTÓN,  que contó con participantes de México, Costa Rica, Colombia, España, Francia, Italia, Alemania, Austria, Finlandia, Letonia, República Checa, Rusia y Estonia, fue recibida por el alcalde Tarmo Tammiste,  y el vicealcalde Vjatseslav  Konovalov, quienes realizaron una presentación del municipio y compartieron experiencias exitosas como lo es la inversión del 6% del presupuesto en Educación y Cultura, la ciudad realiza un gran esfuerzo para financiar de forma gratuita una amplia oferta de actividades culturales, musicales, deportivas y creativas para 5.000 niños y jóvenes.

En la foto se encuentran Aleksandr Kurushev director de la ONG MTÜ ESTYES, Alberto García García, director de Vive México, Obeth Hernandez Días del Instituto Tecnológico de Morelia, Departamento de Gestión Tecnológica y Vinculación, Patricia Castrillón y Sandra Corrales de la UAM.

Fuente de la Noticia:

https://www.autonoma.edu.co/noticias/educacion-no-formal-con-el-programa-proton-en-estonia

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