13 octubre 2017/Fuente:internationalpress /Autor:internationalpress
Trabajan mucho, pero enseñan poco. En pocas palabras, ese es el resultado que arroja un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre la enseñanza.
Aunque trabajan muchas horas, el tiempo que los profesores japoneses le dedican a la enseñanza está por debajo del promedio, según el informe, reveló Asahi Shimbun.
En comparación con otros países, los docentes en Japón tiene una fuerte carga de tareas no relacionadas con la enseñanza en las aulas (por ejemplo, reuniones con estudiantes y padres, y actividades extracurriculares, generalmente deportivas y culturales).
Las horas de trabajo obligatorias para los profesores de las escuelas públicas en Japón en 2015 ascendieron a 1.891 por año, 200 horas más que el promedio de la OCDE.
No obstante, los maestros dedicaron a las actividades de enseñanza 742 horas en primaria, 610 en secundaria y 511 en koko, en todos los casos por debajo de sus respectivos promedios de la OCDE.
Las horas de enseñanza con respecto al total del tiempo trabajado fue de 39 % en primaria, 32 % en secundaria y 27 % en koko, todos por debajo de los promedios de la OCDE: 49 %, 44 % y 41 %.
Por otro lado, el informe revela que más de la mitad del gasto de los hogares japoneses se destina a educación en la primera infancia y educación superior, uno de los niveles más altos entre los países miembros de la OCDE.
Además, las tasas de matrícula para la educación superior en Japón están entre las más altas y la asistencia pública para los estudiantes es limitada. (International Press)
Fuente de la noticia: https://internationalpress.jp/2017/09/14/profesores-japon-trabajan-mucho-ensenan-poco/
Fuente de la imagen: https://internationalpress.jp/wp-content/uploads/2017/09/Clase-en-escuela-japonesa-650×381.
América del Sur/Chile/09 Octubre 2016/Fuente:ElMostrador/Autor:Marco Fajardo
Hizo la enseñanza media en un liceo Municipal de Iquique y actualmente está en primer año de Geología de la Universidad de Concepción. Para superar a sus contrincantes de España, Portugal, Brasil, Colombia y otros, Muñoz debió resolver una prueba teórica, de cinco horas, y una práctica en dos laboratorios (uno de físico-química y otro de química orgánica).
En un hecho histórico, en septiembre pasado un alumno del Liceo A-7 de Iquique ganó la XXI Olimpiada Iberoamericana de Química, realizada en Colombia.
Se trata de Luciano Muñoz, un talentoso estudiante que actualmente estudia Geología en la Universidad de Concepción, una carrera que escogió porque «tiene mucho trabajo de campo y no me gusta estar encerrado en una oficina».
Muñoz derrotó a más de medio centenar de representantes de 16 países iberoamericanos, incluyendo España, Portugal, Cuba, Argentina y Colombia.
Durante la enseñanza media, el alumno ya había participado en competencias a nivel nacional, tanto de química como de matemáticas, junto a estudiantes de colegios municipales, subvencionados y particulares. Allí obtuvo dos veces el segundo lugar.
Materias interesantes
En Colombia, a lo largo de una semana, Muñoz debió resolver una prueba teórica, de cinco horas, y una práctica en dos laboratorios (uno de físico-química y otro de química orgánica). Fue la segunda vez que salió al extranjero (antes había ido a Perú). De premio le dieron una medalla y un diploma.
«Fue genial. Pensaba en sacar en sacar alguna medalla, pero no oro», dice con modestia.
El joven nació en Santiago, en 1997. Su padre es veterinario y su madre, una asesora previsional. Es el menor de cinco hermanos, dos chicas y dos chicos. Vivió en la capital y en Santa Juana (cerca de Concepción) antes de trasladarse junto a su familia a Iquique cuando tenía 10 años.
En octavo básico entró al Liceo A-7. «La matemática y la química me empezaron a gustar desde que empecé a verlas en el colegio», comenta. «Las encuentro interesantes, explican varias cosas».
«Es un niño de muy bajo perfil, muy calladito, de esos que siempre pasan desapercibido», señala el director del establecimiento, Ricardo Bugueño, quien celebró el premio. «Muy tímido, pero siempre preocupado de sacarse buenas notas, de preguntar si tenía una duda, que a veces sorprendía a los profesores con algunas preguntas. Muy solidario, hacía grupos de trabajo».
Bugueño destaca que el liceo A-7 es uno de los más tradicionales de Iquique, con 130 años de antigüedad, con egresados ilustres como Salvador Allende y Vittorio Corbo, además de dos Premios Nacionales de Historia: Sergio González y Lautaro Núñez. Hoy un 60% de sus alumnos son vulnerables, de extracción popular.
Además allí existe el programa de Innovaciones Curriculares para Alumnos Avanzados (INCA), para estudiantes especialmente dotados, al cual por cierto perteneció Muñoz.
Profesores buenos y malos
Entre sus docentes del liceo, el joven destaca a la profesora de matemática Patricia Flores y el maestro de química Reinaldo García. Éste último señaló anteriormente que “Luciano es muy talentoso y con un gran potencial, muy capaz de competir con cualquiera”.
«Es uno de los mejores profesores que he tenido. Él se preocupaba por que estudiara, me pasaba material y me ayudaba bastante. En el liceo me pasaba pruebas de años anteriores y me explicaba lo que no entendía», dice el joven.
«En realidad todo depende del profesor más que del colegio, porque hay docentes buenos y malos», agrega. Docentes como García y Flores «conocen la materia de su asignatura, porque me ha tocado profesores que no».
Para Muñoz la ciencia es mucho más importante de lo que la gente piensa. «Ha hecho evolucionar a la sociedad de gran manera», concluye.
Fuente de la noticia: http://www.elmostrador.cl/cultura/2016/10/07/luciano-munoz-el-chico-genio-de-iquique-en-educacion-todo-depende-mas-de-los-profesores-que-el-colegio/
Fuente de la imagen:http://www.elmostrador.cl/media/2016/10/cabro-1_816x428.jpg
¿Qué debe hacer un profesor si considera que la imposición de la asignatura de Valores Éticos a los alumnos que no desean estudiar la asignatura de Religión supone usarlos como meros medios para garantizar el derecho de quienes sí desean hacerlo? ¿Y si cree que los contenidos de la materia de Valores Éticos son arbitrarios, caóticos y reiterativos, además de inadecuados para los alumnos de algunos niveles en los que se imparte?
¿Qué tiene que hacer si, además, sabe por propia experiencia que una materia de una sola hora lectiva carece de las condiciones necesarias para poder enseñar y evaluar correctamente? ¿Debe aceptar ser cómplice del perjuicio que todo ello causa a sus alumnos para que, a cambio, se pueda rellenar el vacío que ha dejado en su horario la supresión de la Historia de la Filosofía y de la Ética con una asignatura inventada exclusivamente con el fin de que la materia de Religión tenga una alternativa que se pueda suspender? Para quien no está legalmente obligado a impartir dicha asignatura es un problema secundario, pero para aquel que lo está es una cuestión moral, es decir, de valores.
10 de agosto de 2016 / Por Josefina Santa Cruz / Fuente: http://opinion.cooperativa.cl/
Varios estudios, como Barber & Sanders 2007, sugieren que una de las variables de mayor impacto predictivo en la calidad del aprendizaje de los estudiantes es la calidad de sus profesores. Pero, ¿qué hace que un profesor sea bueno?
Lee Shulman, uno de los sicólogos educacionales más importantes de nuestro tiempo, relata el caso de Nancy, una profesora de literatura que deslumbró a los investigadores que observaban sus clases. Shulman compara a Nancy con el director de una orquesta porque era capaz de liderar a un grupo diverso, los estudiantes, hacia un objetivo común, el aprendizaje. En sus clases, Nancy demostraba tener un profundo conocimiento de su disciplina. Además, adaptaba flexiblemente su metodología según la complejidad del contenido, las circunstancias y las capacidades de sus estudiantes.
Para enseñar como Nancy, hace falta dominio de la materia que se enseña y de un amplio espectro de estrategias de enseñanza. Se necesita, también, conocer a los alumnos para ofrecerles a todos—y no solo a los mismos de siempre—diferentes modos de acceder al currículum. Para tener el manejo de grupo y la flexibilidad metodológica de Nancy se requiere mucha práctica en diversos contextos.
Las Facultades de Educación tenemos la enorme responsabilidad de formar profesores con estas capacidades. Eso supone, entre otras cosas, un muy buen diseño curricular, que conecte teoría y práctica, tal como ocurre en la formación de los médicos, donde un experto, tanto en teoría como en práctica, le enseña a un novato, en la Universidad y al lado de la cama del paciente.
Enseñar es una actividad que requiere de alta experticia porque no se trata de enseñar sólo a quienes aprenden sin dificultad, sino a todos los niños con sus diferentes capacidades. Mientras mejor es un médico, más capaz es de sanar incluso a los pacientes difíciles; lo mismo sucede con los profesores. Hablemos más seguido de cómo son los buenos profesores y tomemos creciente conciencia de que enseñar en la escuela es una tarea “no natural”; requiere estudio, trabajo, práctica e innovación, y esto supone una inversión de recursos.
Podemos empezar por mirarnos al espejo con mayor objetividad. De acuerdo a la encuesta TALIS de la OECD que estudia el aprendizaje y la enseñanza, un 90% de los más de 1.000 profesores chilenos encuestados cree que ayuda a sus estudiantes a pensar críticamente, y un 95% está satisfecho con su trabajo. Estas altas cifras se contraponen a los resultados académicos que obtienen los estudiantes chilenos en pruebas estandarizadas.
Si bien los resultados de Chile en la prueba PISA 2012 mejoraron respecto del 2006, todavía nos encontramos significativamente por debajo del promedio de la OECD. La situación es todavía más grave cuando consideramos el bajo porcentaje de alumnos que alcanza los dos niveles superiores de comprensión en cada una de las pruebas:1,6% en matemáticas; 0,6% en comprensión lectora; 1% en ciencias y 2% en solución de problemas.
La satisfacción que los profesores sentimos por nuestro trabajo no debiera estar desconectada de los resultados de nuestros alumnos. Por el contrario, si la enseñanza es lo central de nuestra tarea, entonces el aprendizaje es un factor muy importante al evaluar nuestro desempeño. Tenemos un desafío grande como país de formar profesores en la Universidad y en servicio, que sean expertos en enseñar a todos y que apliquen con responsabilidad lo que la investigación en nuestra disciplina nos ha enseñado.
Necesitamos profesores que ofrezcan suficientes andamios (Vygotsky, 1978) que “afirmen” a nuestros niños mientras ganan autonomía y dispuestos a dar un paso atrás cuando la consigan.
Necesitamos profesores que presenten maneras de acercarse al conocimiento tan diversas como las múltiples inteligencias (Gardner, 1983) de nuestros estudiantes.
Necesitamos profesores que inviertan tiempo en activar los conocimientos previos que servirán de ancla para los nuevos aprendizajes (Kintsch y Kintsch, 2005).
Necesitamos profesores que conozcan prácticas pedagógicas para fomentar el debate y de esta manera motivar la participación y agudizar el pensamiento crítico de los estudiantes (Hake, 1998).
Necesitamos profesores capaces de construir preguntas que conduzcan a niveles más profundos de comprensión (Wilhelm, 2014).
Necesitamos profesores que no pierdan de vista el mundo real y respondan con soltura la temida pregunta, ¿para qué me va a servir esto en la vida? (Perkins, 2014). Más importante aún, necesitamos profesores tan entusiasmados como Nancy y que contagien su pasión tanto a profesores como a alumnos.
Creo firmemente que estudiantes y profesores podemos mucho más. Los docentes que han tenido buenos resultados en escuelas vulnerables lo saben bien. Aprendamos de sus buenas prácticas, hablemos más seguido sobre buenos profesores y los aprendizajes que ellos promueven. Probablemente, esta es la conversación que extrañan los padres de niños en edad escolar, con independencia de si sus hijos asisten a un colegio particular pagado, subvencionado o municipalizado.
Europa/Finlandia/03 Julio 2016/Fuente:Redesi /Autor:Óscar Macías
Tukkonen es director de una escuela de Järvenpää (Finlandia). Destaca que la clave del éxito del sistema educativo finlandés es la formación universitaria de los maestros, que permite luego dotarlos de mayor autonomía
En Finlandia hace décadas que no tienen inspectores educativos.«Menos control, más confianza», sentencia Pekka Tukonen, director de la escuela Saunakallio, en la localidad finlandesa de Järvenpää.Una confianza, eso sí, que no es gratuita, sino que se apoya en un profesorado que ha pasado por una formación universitaria de primer nivel.Este es, según Tukonen, el principal secreto del modelo educativo finlandés, la envidia de muchos de los países que quieren mejorar sus resultados educativos.
En esta entrevista, y a partir de su día a día como director, Tukonen explica algunos de los aspectos más destacados de la educación finlandesa.Esta semana ha estado en Barcelona participando en un simposio organizado por el programa de mejora de la formación de maestros (MIF).
¿Cómo que en Finlandia no hay inspectores?
No hay inspección escolar desde 1977. El municipio ejerce un cierto control sobre las escuelas, y envía a los organismos estatales informes sobre cómo van los centros y sobre sus proyectos municipales -el nuestro potencia la gimnasia y las nuevas tecnologías-.No tenemos inspección ni vemos la necesidad de tenerla, sino que confiamos en los maestros.Porque han sido muy bien formados.La formación de los maestros es la pieza clave del éxito sistema educativo finlandés.
¿ Entonces quien evalúa los resultados de la escuela o el profesor?
El consejo escolar municipal, integrado por representantes políticos y de otros ámbitos.Analiza informes de todas las escuelas, y establece las pautas para seguir cada curso.
¿ También elabora los currículos?
La concreción de los currículos se hace sobre todo a nivel municipal, sí.El ámbito curricular estatal es realmente breve.En el caso de nuestro municipio, de 40.000 habitantes, las cinco escuelas hemos unificado el currículo, con pequeñas diferencias.Con la excepción de que nuestra escuela tiene más familias con nivel socioeconómico bajo, por lo que recibimos más recursos.Pero más allá de esto es el mismo.Ahora estamos trabajando en un nuevo currículo, que entrará en vigor en 2016. Los renovamos cada 10 o 15 años.
¿Por qué tanto tiempo sin cambiarlo?
Otra de las razones del éxito educativo finlandés es que las pautas nacionales para la educación deben durar independientemente de las fuerzas políticas que gobiernen.Gane quien gane no cambia el plan educativo nacional.Desde mediados de los 70 hemos tenido una veintena de ministros de eduación, pero los cambios han sido muy pocos.Sin querer criticar el sistema educativo español, aquí hay muchas más reformas en función del partido político que manda.Y el barco no sabe exactamente hacia dónde tiene que ir.
¿Cuál es su día a día como director? ¿ Hace mucho de maestro o de administrador?
Tenemos bastante menos burocracia que en España.En mi día a día paso una tercera parte de la jornada en contacto directo con los alumnos.Hablo bastante con ellos, salgo a su encuentro, les ayudo, motivo … Y también en contacto con mis maestros, claro.
¿Como acompaña o supervisa su trabajo?¿Entra en las clases?
¡Hombre, claro!También intervengo cuando algún alumno tiene problemas o se porta mal, o siempre que veo algo anormal.Sencillamente entro en el aula en cualquier momento.También por el trabajo psicopedagógico.Llevo el equipo de trabajo psicopedagógico y necesitamos saber las relaciones que se establecen entre los alumnos, quien necesita apoyo…Lo mejor es estar donde pasan estas cosas.
Sobre la excelencia de la formación de los maestros, ¿usted como director la corrobora?Cuando le llegan nuevos maestros a la escuela, ¿todos ellos cumplen con sus expectativas?
Es que claro, los maestros no me llegan, los seleccionamos.No funcionamos con oposiciones, como en España.Mira, en otoño necesitamos tres maestros nuevos.Pues bien, ahora hemos abierto plazas.Necesitamos un maestro que además tenga conocimientos de trabajos manuales. A la oferta que hace la escuela responden decenas de aspirantes.La primera selección la hacemos a través de los currículos y sin ver el nombre ni la identidad de las personas, para ser más objetivos.Una vez hecha la primera criba, quedan una quincena de aspirantes.Con estos yo intercambio unas impresiones por internet.Y a partir de sus respuestas, seleccionamos cuatro o cinco a los que ya entrevistamos personalmente.
¿Y quien hace la elección, usted solo?
El equipo directivo.Pero el consejo escolar municipal debe dar el visto bueno.No puedo escoger personas sin la calificación demandada, por ejemplo.Las decisiones las tengo que justificar ante el consejo escolar.Es un buen sistema, la verdad, porque da autonomía a las escuelas.Es un poco peligroso, pero debe basarse en la confianza.
Antes comentaba que su escuela está en un barrio con familias con pocos recursos.¿ Como gestionan esta situación desde el centro?
En Finlandia la verdad es que los maestros no debemos concentrarnos tanto en temas sociales como en España o Cataluña.En el caso de nuestro barrio sí hay un poco más de problemas de base que en el resto, y recibimos más ayudas del Estado, que destina unos 26 millones de euros para escuelas que tienen un nivel de inmigración, de paro o de baja formación de los padres por encima de la media del país.Con estos recursos contratamos una trabajadora familiar, que ayuda a las familias y a sus hijos.
¿Cuántos alumnos tienen por aula?
En nuestra escuela son 17, pero el promedio del país es de unos 21 y el máximo está en 25. Cuando alguien sobrepasa los 25 tiene derecho a pedir otro maestro.Y así hacen clase dos docentes en una misma aula.
¿ Qué participación hay de las familias en la escuela?
Participan en fiestas, en días especiales, incluso ahora les estamos pidiendo cosas para el nuevo currículo.Pero lo cierto es que, como en todas partes, supongo, es complicado implicarles a niveles más profundos.A veces son muy pasivos.
Para terminar.Sabemos que Finlandia es un referente, pero díganos un defecto de su sistema.
Dedicamos casi la mitad de nuestros recursos a un 10% de los alumnos, a los que más les cuesta.Esto es muy positivo, pero a veces hace que descuidemos los más sobresalientes, los que pueden rendir más.Tenemos alumnos que lo encuentran demasiado fácil.
Fuente de la entrevista: http://redesib.formacionib.org/blog/pekka-tukonen-en-finlandia-no-tenemos-inspectores-educativos-conf
Fuente de la imagen: http://images.eldiario.es/catalunyaplural/Pekka-Tukonen_EDIIMA20150226_0112_5.jpg
Los profesores de Religión temen que para el curso 2016/17 se produzca un recorte de horario lectivo, lo que entienden como una situación claramente discriminatoria y una falta de respeto a los contenidos de esta asignatura para la que piden igualdad de trato respecto al resto de materias. Todo ello coincide, además, con un notable incremento de alumnos registrado en el curso recién terminado.
Los docentes de Religión Católica de Huelva, pertenecientes al sindicato Apprece, han celebrado una asamblea en la que han mostrado sus directrices de cara a los criterios que tanto la Administración como las comunidades docentes puedan aplicar en el próximo curso.
El responsable de Apprece-Huelva, Julio González, indicó que «es pedagógicamente inaceptable que haya centros en los que la asignatura de Religión se esté considerando como un comodín para organizar los horarios de su plantilla de profesores». Con esto, los docentes de Religión hacen referencia a la adjudicación que se pretende hacer, tanto en los colegios de Primaria como en los institutos, de las horas de libre disposición. En el primero de los casos, los directores son los que tienen la atribución de fijar el número de horas lectivas, entre 45 y 90 minutos. Afortunadamente para los docentes de Religión, la mayoría de los centros optó por mantener los 90 minutos. Lo habitual es que en los colegios, los directores deriven este cometido de elección de horario lectivo a los claustros. De ahí que desde Apprece sientan una situación de indefensión. El comunicado de la asamblea celebrada apunta, en este sentido, que «no podemos aceptar que en Andalucía cualquiera se pueda convertir en intérprete del respeto o no de derechos fundamentales y del cumplimiento de acuerdos entre Estados o convenios entre el Gobierno y las confesiones religiosas, faltando al respeto al profesorado de las enseñanzas de Religión, como si no le asistieran también unos derechos laborales, sometiéndolo a un trato discriminatorio como miembros del claustro de profesores». En otras palabras: son los claustros los que tienen en sus manos nada menos que el futuro profesional de los docentes de Religión, así como el tiempo lectivo de la propia asignatura, lo que desde Apprece se considera como una actitud despectiva hacia esta materia en cuestión.
Los recortes que se pueden aplicar, el próximo curso y por lo que respecta a ESO, en 3º curso, en el que se imparte una hora. Se argumenta que no existe ninguna hora de libre disposición y de ahí la propuesta -aún no cerrada- de que la que se dedica a Religión cambie de objetivo. Desde Apprece ya se está apuntando a distintas alternativas, como aprovechar una de las dos horas de libre disposición de 1º de ESO y trasladarla a 3º. Con ello se evitaría «disminuir la carga lectiva».
Toda esta situación provoca una gran incertidumbre en este colectivo de docentes que están considerados como laborales indefinidos. Los que realizan su labor docente en Primaria son 140, mientras que los que trabajan en Secundaria son 40.
Desde Apprece se exige, por otro lado, «respeto para todos los saberes que se transmiten en la escuela y de manera particular aquellos referidos a derechos fundamentales protegidos por la Constitución. Por eso, no podemos aceptar el desprecio que expresan algunos a los saberes religiosos y al desarrollo de la inteligencia espiritual y emocional». Estos profesores entienden, además, que «una educación integral y humanista, jamás tiene que enfrentarse con los valores éticos y los valores religiosos, para que podamos convivir en paz, en particular en las comunidades educativas»
Mundo/24 de junio de 2016/Autor: Leire Ventas/Fuente: BBC Mundo
«Queremos que se evalúe todo», le decía Eligio Hernández, un maestro mexicano de 31 años, a BBC Mundo.
Todo, no solo a ellos.
Y es que, como él, miles de profesores en México se niegan a ser evaluados, una medida incluida en la reforma educativa que el gobierno promulgó en 2013 y que hoy está bloqueada y ha causado violentas protestas, la última este fin de semana en Oaxaca.
Pero no sucede sólo en México. Docentes de otros países también han mostrado su rechazo a este tipo de iniciativas.
Así ocurrió por ejemplo en Chile, antes de que en 2006 se aprobara una medida similar.
Sin embargo, «la mayoría de los países con buenos resultados educativos evalúa a sus profesores», subraya a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
Obligatorio y formal en los asiáticos
Es el caso de Shanghái, Singapur, Hong Kong y Japón, quienes encabezan el más reciente informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), para el que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) compara el desempeño en matemáticas, ciencia y lectura de medio millón de alumnos de 15 años en 65 países.
Image copyrightGETTY IMAGESImage captionEn Shanghái los criterios de evaluación de maestros se establecen a nivel nacional.
En Shanghái, como en el resto de la República Popular China, existe un complejo sistema destinado a medir la calidad de sus profesores.
Los criterios generales se establecen a nivel nacional, se detallan a nivel local y es cada escuela la encargada de llevar a cabo las evaluaciones.
En éstas se mide también «la integridad profesional o los valores« del maestro, no sólo sus habilidades y capacidades.
El proceso incluye la autoevaluación, cuestionarios a los colegas, a los alumnos y a los padres, y tiene en cuenta también los premios que el docente haya podido recibir y los resultados académicos de sus alumnos.
Y los resultados van directamente al gobierno central.
«El reto en China es redefinir el sistema para hacerlo más científico», escribe Vivien Stewart como una de las conclusiones de la cumbre de la profesión docente, organizada por la Sociedad Asia en 2013.
Además de asesorar a esa organización dedicada a estrechar lazos entre Asia y Occidente, Stewart es autora de «A World-Class Education: Learning from International Models of Excellence and Innovation» (Educación de primer nivel: aprendiendo de modelos internacionales de excelencia e innovación).
En el informe también se hace referencia al sistema de evaluación de maestros de Singapur –llamado Sistema de Gestión de la Mejora del Rendimiento-, otro de los países en los primeros puestos del informe PISA.
En este país asiático la evaluación es obligatoria desde 2005 para todos los maestros, quienes deben someterse a ella cada año.
Se lleva a cabo en cada centro escolar, y tiene en cuenta no solo los resultados académicos de los alumnos, sino también las iniciativas pedagógicas que el maestro pone en marcha, las contribuciones a sus colegas y su relación con los padres de los alumnos y con las organizaciones comunitarias.
Asimismo, el maestro debe trazar su propio plan para el curso, que será revisado por el director o el subdirector en tres momentos del año.
De la misma manera, en Japón cada maestro establece sus objetivos junto con el vicedirector y el director al principio del año, y al finalizar el curso evalúa hasta qué punto los ha alcanzado.
Durante el curso las lecciones son supervisadas por grupos de profesores –y en algunos casos por investigadores y políticos vía video–, quienes deben analizar cómo planificó las clases el maestro, qué objetivos concretos logró con ellas, qué dificultades tuvo y en qué se equivocó.
En Hong Kong las escuelas también llevan a cabo evaluaciones anuales, que luego son revisadas entre cada tres y seis años por el gobierno.
Informales y basados en la confianza
Pero no todos los sistemas de evaluación docente se definen a nivel nacional ni son tan formales.
En Finlandia, un país que ha perdido posiciones en los últimos informes PISA pero que sigue siendo un importante referente educativo a nivel internacional, la manera de medir el desempeño de los profesores es mucho más informal.
Fue a principios de la década de 1990 cuando este país del noreste de Europa abolió el sistema de inspección escolar, y hoy la evaluación se lleva a cabo en cada centro, en base a conversaciones entre el propio maestro y su director.
«Es un modelo basado en la confianza», matiza Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE.
Pero no hay un sistema que sirva de referente para todos, coinciden los expertos consultados por BBC Mundo.
«Hay que adaptarlo al contexto», subraya Santiago.
Además, depende del objetivo de tengan las evaluaciones; esto es, de si su fin es medir la calidad de la enseñanza en cada aula e identificar a aquellos maestros que no desempeñan su labor como deberían, o de si el objetivo es ofrecer una crítica constructiva a los docentes para que avancen en su carrera.
Aunque para que un modelo de evaluación funcione, los expertos concuerdan en que debe cumplir con las siguientes características: los estándares de medición deben estar bien establecidos, los maestros deben conocerlos y quienes los evalúan deben estar bien formados.
Panorama latinoamericano
En América Latina el país que lleva más años evaluando a sus maestros es Chile.
La medida «se aprobó en 2006 tras una larga negociación con los sindicatos y ahora, con la promulgación de la Ley de la Carrera Docente este año, no sólo se evaluará a los maestros del sistema público, sino también a los demás«, explica a BBC Mundo Cristián Cox Donoso, experto en estrategia docente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
El proceso incluye la revisión del portafolio del maestro, que incluye documentación sobre una unidad didáctica y la grabación de una clase de 40 minutos, una autoevaluación, las conclusiones de una entrevista con un evaluador e informes de referencia del director o subdirector.
Un sistema informático gestiona todos estos datos y a partir de ellos calcula el desempeño docente.
El informe es remitido a la Comisión Comunal de Evaluación, quien finalmente determina si los docentes pueden pedir un incentivo monetario, seguir ejerciendo hasta ser reevaluados o realizar un Plan de Superación Profesional para mejorar en las áreas que así lo requieran.
Y si el docente no mejora en las siguientes evaluaciones, entonces puede ser obligado a dejar de ejercer.
Además de Chile y del polémico planteamiento de México, en la región Colombia también ha puesto en marcha un proyecto piloto de evaluación docente y Perú llevó a cabo el primero proceso 2015, informa Cox.
«La política de profesionalización docente supone inevitablemente implementar la evaluación de maestros», concluye el experto.
«Aunque ésta no puede ser estandarizada», añade, algo que también reclaman los combativos maestros de México.
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