Calidad educativa

Por Vital Didonet

Introducción

Este tema está ubicado, en el Programa del Simposio, en el capítulo Formación del Magisterio, lo que le establece contornos y dirección para el análisis. Se infiere que los organizadores del evento entienden el quehacer junto a los niños como una tarea profesional. Posiblemente, también tendrán en mira contribuir, a través de la discusión del tema, para el reconocimiento del profesionalismo requerido en la atención a niños. Es en ese contexto que se inserta la búsqueda de indicadores para organizar la formación de los agentes. ¿En base en qué criterios se puede decir que la formación es buena, responde a las necesidades del programa de atención, produce los resultados esperados por el curso o las otras actividades de formación?

Hoy día se habla mucho de calidad. Como si fuera una idea nueva, original. Sin embargo, en el pasado también se ha hablado, y no poco, sobre calidad. Antes y ahora, parece que no nos hemos quedado satisfechos, porque la esencia de la cuestión no afloró. En estos días todavía algunos hablan de calidad total, pero, en ese cuadro el individuo que busca un servicio no es más una persona sino un cliente; el que hace algo es simplemente un prestador de servicio. Es la ley del consumidor que establece derechos y obligaciones, incluso en las relaciones niño-maestro, padres-escuela, educación-remuneración. El criterio de calidad es la satisfacción del cliente, del que adquiere el servicio o el objeto. Hace unos años, se hablaba de calidad de vida. Y se la evaluaba con base a tasas de natalidad, de alfabetización, nivel de escolaridad, esperanza de vida etc. Pero ¿informan dichos números sobre el sentido de la vida de las personas, sus sueños, esperanzas y pasiones? Y… sin eso, ¿de qué calidad se está hablando?

La ciudad de Feliz (curiosamente el nombre de la villa parece haber conspirado para lo que sigue…), en Rio Grande do Sul/Brasil, fue considerada como la que tenía mejor calidad de vida en el año pasado. Distintos indicadores le han dado el puntaje que le ha asignado el primer lugar entre más de cinco mil ciudades brasileras. Pero ningún decía si las personas de aquella villa eran felices, podían soñar con un mundo mejor, con una vida más libre, más plena, más creativa, ni si tenían esperanzas y qué esperanzas, si tenían sueños y qué sueños… Puede ser que eran felices, alegres, fraternos, pero eso no se deduce de los criterios de calidad de vida que se adoptan en las evaluaciones.

Las personas se definen por su interioridad, sus visiones, pasiones, esperanzas y utopías. Para la persona, el mundo se articula a partir de la interioridad, de los significados, de los valores. Camus escribió que no había visto nadie morir por un argumento ontológico y añade: “Veo muchas personas morir porque juzgan que la vida no es digna de ser vivida. Veo otras, paradójicamente, siendo muertas por ideas o ilusiones que les dan razones para vivir … Concluyo, por tanto, que el sentido de la vida es la más urgente de las cuestiones”. (El mito de Sísifo, cit. por Alves, op. cit.).

Si no evaluamos, no podemos decir nada sobre calidad. Entretanto ¿cómo evaluar la educación? La enseñanza, la oferta de servicios y la organización administrativa de la escuela se pueden evaluar en términos de eficiencia y eficacia. Pero la educación, como formación de la persona, construcción del sujeto que se organiza a partir del interior… eso es más complicado y… ¿sería mensurable?

En educación infantil, más que en otros niveles, estamos tratando de la formación de personas, de construcción de estructuras internas de conocimiento, de relación social, de vivencia y expresión afectiva, sentimientos y emociones. Freud nos dice que la cuestión decisiva no es la comprensión intelectual, sino un acto de amor. “Son actos de amor que se encuentran en los momentos fundadores del mundo, momentos en que se encuentran los revolucionarios, los poetas, los profetas, los visionarios” (Ruben Alves, 1988). Y Paulo Freire llama la atención: “Que lástima si nosotros, educadores, dejamos de soñar sueños posibles. El criterio de posibilidad e imposibilidad de los sueños es un criterio histórico-social y no individual” (Paulo Freire, 1988).

Por tanto, al atreverme a tratar la cuestión de los criterios de calidad en la formación de los agentes en los programas de atención integral a niños, estoy consciente de los peligros, de las incertidumbres y de la imposibilidad de llegar a la esencia de la calidad.

La calidad no es un ser en sí, no existe independiente, no es algo que se puede agrega desde afuera, algo como una sonrisa exterior para agradar a alguien, un afiche para hacer las paredes de la sala más alegres, un rótulo que se pega en una caja para informar sobre el contenido. La calidad es una característica intrínseca del ser, que responde por la finalidad, la razón de existencia de ese ser. El grado de calidad está en la realización de las finalidades de la existencia de un ser. Se puede decir, por eso, que algo tiene más o menos calidad según cumple más o menos la razón de su existencia, si realiza los objetivos para los cuales fue hecho.

¿Qué se espera de los agentes que intervienen en los programas de atención integral a los niños de 0 a 6 años? Para simplificar la respuesta, vamos referirnos a los educadores, a los maestros.  Que sean buenos maestros, buenos educadores. Y ¿qué es ser un buen maestro? ¿Qué necesita ser, saber, saber hacer y hacer para ser un buen maestro?

La misión de los centros y de los programas de formación de agentes es prepararlos para que crezcan en el ser, posean los conocimientos necesarios al ejercicio de su profesión, sepan hacer lo que les incumbe la tarea de educadores y hagan lo que de ellos se espera. En síntesis, establecer criterios de calidad de la formación es definir el rol y la acción de los agentes en los programas de atención integral a los niños.

Me aventuro en ese camino porque entiendo ser necesaria una aproximación mayor de los cursos de formación a los objetivos del cuidado y educación de los niños de cero a seis años.

Buscaré criterios relacionados a los principios que fundamentan la formación, a los momentos, a los objetivos de la formación, a los ámbitos de conocimientos en la formación inicial y en la formación permanente, en los métodos y en la evaluación.

I – Principios:

1. Sólida formación teórica e interdisciplinar. Cada vez se exige más conocimiento para trabajar en la educación infantil. Las ciencias están produciendo conocimientos importantes para entender mejor a los niños, a su proceso de desarrollo y de producción de aprendizajes. Cuanto menor el niño, más compleja la tarea educativa y, por tanto, más base teórica se necesita, si se quiere realizar educación de calidad. El obtener el resultado esperado depende de la capacidad de manejar la complejidad de la acción educativa, para lo que la teoría puede contribuir.
2. Indisociación entre teoría y práctica. Todo el curso, del principio al final, debe trabajar de forma integrada la teoría y la práctica, los conocimientos de las ciencias y la experiencia. En la medida que el curso mismo los integra en su desarrollo, el alumno aprenderá hacer de su práctica una fuente de nuevos conocimientos. Y eso contribuye para desarrollar las capacidades práctico-reflexivas.
3. Compromiso social del educador: con el niño, con su familia, con la comunidad, con el país. Su trabajo tiene un sentido profundo en la formación del ciudadano en cuanto sujeto de su historia, participante de las historias de las otras personas y sujeto en la historia de su pueblo. La “historia oficial” narra los gestos grandiosos de los llamados héroes, pero hay una historia no oficial que narra la marcha del pueblo, la aventura de las gentes humildes, de la producción del substrato que sustenta los grandes gestos… y esa es hecha por personas como el educador de niños. Comprometerse con ellos y con sus familias, para que sean sujetos, para que crezcan con autonomía y seguridad en las relaciones socio-políticas… eso es un componente importante de calidad en la profesión de maestro, de educador.

Ese compromiso le cobra al educador la atención permanente a los objetivos de la educación infantil y le impide de ser meramente alguien que aplica técnicas o transmite informaciones. El compromiso es también con los resultados. Todos esperan que los niños realicen los aprendizajes, adquieran los valores, formen las actitudes definidos en la Propuesta Pedagógica, y que son acuerdos de compromiso entre la institución educacional y las familias.

4. Habilidad de trabajar en grupo y en forma interdisciplinar, con todos los niños y con sus compañeros maestros, como miembro de un centro de educación, como agente del Proyecto Político-Pedagógico. La educación é un acto social y cultural. De ello participan muchas personas, una cultura, una comunidad. En África, hay un dicho muy expresivo de la intersubjetividad e culturalidad de la educación infantil: Para educar a un niño se necesita de toda una villa. No se trata de transmitir un contenido curricular por medio de lecciones, ejercicios, trabajos escolares, aprendizajes individuales, sino de construir un sistema de valores, una visión de mundo, una actitud personal hacia el otro y la sociedad; de elaborar estructuras de conocimiento, constituir el “yo” como sujeto autónomo e interdependiente. El educador es representante del acervo cultural de la comunidad, del país, de la humanidad, pero, para cumplir su papel tiene que contar con sus colegas y con ellos crear el ambiente educativo.
5. Opción y práctica en la gestión democrática de la educación, que lo habilita a rechazar las formas de autoritarismo, las maneras impositivas de conducir el proceso educativo.

II – Momentos en la formación: Inicial y Permanente.

1. La formación inicial es indispensable porque al comenzar el trabajo con los niños, el educador ya es un mediador del proceso de desarrollo y aprendizaje. Para eso necesita los conocimientos teóricos y prácticos que le ayuden a planear las actividades, diagnosticar situaciones, proponer caminos de exploración… Y eso lo hará con tanto más competencia cuanto más conocimiento teórico-práctico tenga.
2. La formación permanente es la que ocurre a lo largo de la vida. Incluye:
3. a) la reflexión sobre la experiencia cotidiana, sus dificultades, alegrías, frustraciones, los desafíos, la utopía del educador. Es la tematización de la práctica: el educador la toma como objeto para la reflexión, haciéndola un campo de producción de conocimiento. Eso depende en gran medida de los conocimientos teóricos que posee. El ejercicio de la reflexión (si posible, redactando un “Diario”) lo motivará a buscar la profundización o la aclaración de la teoría que se ha adoptado;
4. b) cursos periódicos de actualización;
5. c) intercambio de experiencias con otros profesionales de la educación infantil;
6. d) estudio, lectura e información permanente.

Para esa formación continuada, un Centro de Referencia podría ser útil:

1. a) registra y cataloga buenas experiencias de maestros en programas, proyectos y clase;
2. b) mantiene una librería actualizada, con libros y textos a disposición de los educadores;
3. c) divulga informaciones, subsidios, textos por medio de la radio, la televisión, periódicos, cartas a los maestros;
4. d) promueve reuniones de intercambio entre los agentes de educación.

III – Objetivos de la formación

La formación del profesional debe ser una formación integral de la persona como educador. No se trata apenas de ofrecer instrumentos teóricos y ayudar a desarrollar habilidades prácticas para conducir las actividades junto a los niños. Formarse para ser educador de niños implica crecer como persona, clarificar su proyecto de vida, ser más. La capacitación involucra el ser, el saber, el saber hacer y el hacer. Entre los objetivos de la formación, podemos subrayar:

1. a) autonomía intelectual, basada en el conocimiento teórico y crítico, opción consciente y crítica por un referencial teórico;
2. b) dominio de los contenidos y métodos de trabajo pedagógico;
3. c) competencias práctico-reflexivas;
4. d) repertorio cultural diversificado;
5. e) visión ética y política de la práctica profesional, que contribuye con su auto-imagen de profesional con un rol social, político y educacional imprescindible
6. f) respeto intelectual y personal por los niños: los niños son inteligentes y capaces; están construyendo su inteligencia, adquiriendo conocimientos y tienen la dignidad de personas.

IV – Ámbitos de conocimiento en la formación inicial (nivel universitario)

1. Análisis de las finalidades, las funciones y los objetivos de la atención integral, especialmente de la educación. Claridad sobre finalidad y objetivos genera fuerza para las decisiones, la planificación y las formas de relacionarse cotidianamente con los niños.
2. Análisis de las creencias y valores de los alumnos sobre educación, rol de la familia, actitudes de los padres, rol de la institución educacional, sobre los niños etc. Las creencias y valores pueden ser más fuertes en la determinación de actitudes y formas de trabajar en la educación infantil que los datos de las ciencias y las recomendaciones de la pedagogía… Generalmente son inconscientes o actúan silenciosamente.
3. Contenidos de las ciencias:
4. a) conocimientos estructurantes (Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Metodología científica, Crítica de la ciencia),
5. b) conocimientos de contenidos que se trabajan con los niños (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Ciencias, Artes, Educación física),
6. c) instrumentación técnica: Informática y Tecnología educacional,
7. d) didáctica y prácticas,
8. e) estructura de la educación (sistema de enseñanza).
9. Arte y Poesía:

Arte y poesía conducen a una inmersión en profundidad en la realidad del niño, en donde la ciencia no logra llegar. Posibilitan visiones, intuiciones, percepciones que escapan a la regularidad, a la universalidad de los datos de la ciencia. Captan lo diferente, lo original, lo único, lo personal. Y por eso complementan la visión del educador.

 

V – Formación permanente

Los cursos realizados durante el ejercicio profesional del maestro, con objetivo de actualización, profundización o nuevo aprendizaje, tienen distintos objetivos y formatos (duración, organización, metodologías). Son, generalmente, planeados con un tema bien definido (ejemplo: lecto-escritura, neurolinguística, expresión artística, música y movimiento, teatro en la educación infantil, educación para la paz, jugando con las matemáticas etc.).

Esos cursos también pueden ser evaluados cuanto a su calidad. Entre los criterios que se pueden mencionar, tenemos:

1. respuesta directa e inmediata a necesidades específicas detectadas por el Sistema de Educación, por el Centro de Educación Infantil o responder a demandas de los educadores;
2. articulación de los contenidos con el conjunto de la formación general del educador y su trabajo;
3. ubicación en el proceso de formación permanente, como etapa o contenido que tiene continuidad en el proceso de desarrollo profesional del maestro. Que no sean cursos aislados, sin articulación con otros contenidos;
4. articulación teoría y práctica en el desarrollo del contenido.

VI – Método de formación

Si se hizo opción por el co-constructivismo (^[1]),  o constructivismo post-piagetiano, segundo expone Esther Grossi (1998) como base teórica de la educación infantil, el curso de formación debe coherentemente ejecutarse según los principios de esa meta-teoría. O sea, los estudiantes que se graduan son sujetos integrales (no solamente cerebro o mano), dinámicos (no aprenden apenas oyendo o observando, sino participando activamente del quehacer del curso, practicando, elaborando hipótesis, testándolas, sacando conclusiones), que participan de un medio socio-cultural que les fornece estructuras de valores, expectativas, exigencias y evaluaciones. Es, por tanto, un sujeto social y cultural que aprende, sabe y sabe hacer en el grupo.

Un argumento adicional de esa afirmación es que la experiencia del alumno de los cursos de formación es un referencial para él construir una representación mental de cómo actuará como educador y para descubrir la posibilidad real de su intervención pedagógica. Sería incoherente separar contenido y métodos; reflexión y práctica; acción y evaluación, pues les quita significado a las cosas y las empobrece.

VII – Evaluación

Hay dos dimensiones de la evaluación: interna y externa. En la interna, el curso es evaluado por los profesores y por los alumnos. En la externa, por las organizaciones que emplean los maestros formados por el curso. Se considera muy útil también la auto-evaluación por parte de los que hicieron el curso.

Bibliografía

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FREITAS, Helena C.L. Construindo uma política nacional global de formação dos profissionais de educação – A proposição da ANFOPE. Campinas, 1997 (mimeo).

FREIRE, Paulo (1988). Educação e sonho possível; en: BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

MEC/SEF. Referencial Pedagógico Curricular para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Doc. preliminar. Dezembro de 1997.

OMEP/BR/MS. A formação do profissional de educação infantil. 12o. Congresso Brasileiro de Educação Infantil. Campo Grande.1997.

PERALTA, Victoria. Las necesidades de América Latina en el campo de la educación inicial y la formación de los educadores; en: Anais do II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília. 1996.

ROCHA, Sebastião. Critérios de qualidade da participação dos diferentes agentes que intervém na atenção integral da criança; en: Cadernos de Desenvolvimento Infantil, vol. 1, no. 2, agosto/1995. CNBB/Pastoral da Criança. Curitiba

^[1] Metateoría que conjuga el constructivismo psicogenético de Piaget y constructivismo socio-genético (visión socio-histórica) de Vigotsky.