Presidente polaco veta por segunda vez polémica reforma de ley de Educación
Cracovia (Polonia),15 dic (EFE).- El presidente polaco, Andrzej Duda, anunció este jueves que no sancionará la ley de reforma de la Educación propuesta por el Gobierno ultraconservador, tras la falta de «acuerdo social» y las protestas recibidas.
«Me niego a firmar la enmienda a la ley de Educación. No necesitamos tensiones adicionales en Polonia», dijo el presidente Andrzej Duda ante la prensa, tras referirse a la polémica que despertó la propuesta de ley desde que se hizo pública.
La llamada «Lex Czarnek 2.0», por estar diseñada por el ministro de Educación polaco, Przemysław Czarnek, pretendía entre otras cosas regular la presencia de organizaciones cívicas en los centros de enseñanza pública, para evitar que, por ejemplo, asociaciones laicas o de defensa de los derechos civiles pudiesen ofrecer información en las instalaciones de esos centros.
Además, el polémico texto contemplaba otorgar a los directores de centros educativos públicos la facultad de castigar la mala conducta o falta de motivación de los estudiantes con medidas como la obligación de fregar los pasillos e incluso pedir su ingreso en un correccional.
El presidente Duda ya rechazó la ley en su forma anterior, lo que forzó al ministro del principal socio del Gobierno, el partido Ley y la Justicia (PiS), a modificar algunos aspectos de la propuesta.
Duda argumentó su decisión con las «133 cartas de protesta, algunas de ellas firmadas por decenas de organizaciones sociales» y la «falta de consulta pública» de la ley, que fue enviada al Parlamento sin plantear un debate social previo o acuerdo con la oposición.
El presidente polaco aseguró que, «como se puede ver, este proyecto no ha tenido una gran aceptación social y en todo el espectro político hay quien encuentra puntos discutibles y motivos de disputa», agregó.
Por su parte, el ministro Czarnek se mostró «decepcionado» y dijo «no entender» por qué el presidente no sancionará una ley que, según él, Duda con anterioridad había elogiado.
«Señor presidente: diez millones y medio de personas votaron por Ley y Justicia», recordó Czarnek a Duda, al que también se considera próximo a ese partido.
Por otro lado, el presidente del Sindicato de Profesores polaco, Sławomir Broniarz, valoró como «lógica y de sentido común» la postura del presidente y explicó que la segunda versión de la «Lex Czarnek» era «exactamente la misma» que ya fue rechazada por Duda hace meses. EFE
mag/cph/pi
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Fuente de la Información: https://www.swissinfo.ch/spa/polonia-educaci%C3%B3n_presidente-polaco-veta-por-segunda-vez-pol%C3%A9mica-reforma-de-ley-de-educaci%C3%B3n/48137058
Centro América/ Guatemala/ 23.03.2020/ Fuente: www.prensalibre.com.
Prensa, radio y televisión serán los medios por los cuales el Ministerio de Educación hará llegar a los estudiantes del sector público material para que puedan continuar con el aprendizaje en casa, mientras dure la cuarentena. Los colegios se valen de herramientas digitales para mantener al día a sus alumnos.
La pandemia del nuevo coronavirus ha llevado a la interrupción educativa alrededor del mundo. Más de un centenar de países tomaron la decisión de alejar a la población estudiantil de los establecimientos educativos para contener el virus. Son 850 millones de niños y jóvenes que no pueden asistir a clases, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
Guatemala se sumó a la suspensión de clases en los centros educativos públicos y privados, donde hay cerca de 4.1 millones de estudiantes inscritos en los niveles de preprimaria hasta diversificado.
Este lunes se cumple una semana de que las escuelas y colegios lucen desiertos. El Ministerio de Educación (Mineduc) pone en marcha medidas para evitar que los escolares vean interrumpido su aprendizaje, sin embargo, el reto está en lograr que las áreas rurales también sean alcanzadas.
Se tenía previsto entregar guías de estudio a los padres de familia para que continuaran con el aprendizaje de los niños en casa durante los 21 días de cuarentena. Estas serían distribuidas en las escuelas, sin embargo, provocaría aglomeraciones en los centros, lo cual representa un riesgo de contagio.
Para evitarlo, el Mineduc trabaja ahora en material de las áreas de Matemática, Comunicación y Lenguaje, que serán difundidos a partir de este lunes a través de los medios de comunicación masiva.
“Esta semana salimos con la primera unidad de aprendizaje para los primeros cinco días de clases”, indica la ministra de Educación, Claudia Ruiz.
Se trabajarán unidades pedagógicas por semana para los estudiantes según su edad y el grado escolar que cursan. El contenido será en formato de cápsulas educativas y un mismo material se difundirá a través de la prensa, la radio y la televisión, también se compartirá por medios digitales.
El Mineduc ya cuenta con dos horas de espacio en el Canal de Gobierno y con tiempo de aire en la radio TGW -aún se coordinan los horarios- y se espera lograr alianzas con otros medios de comunicación para hacer llegar el material a los estudiantes y maestros.
Además, la cartera prepara material con la síntesis del contenido que se publicará en los medios de comunicación, el cual se entregará a los maestros cuando vuelvan al ambiente escolar, este les servirá para repasar con los estudiantes las competencias que se trabajen a distancia.
“Tenemos que ser creativos para poder llegar a los niños de la manera que podamos, y que el sistema educativo no se quede parado. A la ves estamos trabajando cápsulas con apoyo psicosocial para las familias”, dice la ministra.
Los retos en el área rural
Unesco menciona que interrumpir el aprendizaje pone en evidencia las desventajas de los estudiantes poco favorecidos, que tienen menos oportunidades educativas fuera de la escuela.
En las áreas rurales el acceso a la prensa, la televisión y la radio es limitado, lo que complicará que los estudiantes reciban los contenidos que el Mineduc compartirá.
De esa cuenta, los niños que están en comunidades alejadas tendrán que ser atendidos cuando se incorporen de nuevo a las aulas. Técnicos del Mineduc trabajan en unidades didácticas especiales que serán trasladadas a los maestros cuando se reanuden las clases.
En el reinicio del ciclo escolar, los docentes tendrán que usar ese contenido para desarrollar las competencias que los niños no alcanzaron durante la cuarentena. A los estudiantes se les entregará ese material impreso.
“No tenemos otra forma de llegar a ellos, lamentablemente somos un país con muchos desafíos en el tema la tecnología, con la electricidad, pero trataremos de llegar a la mayor cantidad de niños. Son 2.5 millones, entre preprimaria y primaria”, dice Claudia Ruiz, ministra de Educación.
Una preocupación de la cartera son los niños que cursan el primer grado de primaria, pues al concluir este nivel los estudiantes deben leer con fluidez y comprender lo que leen, según el Currículo Nacional Base (CBN).
La interrupción de las clases debilitará este proceso que de por sí no se consigue. Un estudio desarrollado por la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca) del Mineduc, publicado en el 2018, desveló que solo uno de cada diez niños en el sector oficial logró ese nivel de desempeño.
“Ahorita cualquier esfuerzo que hagamos es bueno, no nos podemos quedar de brazos cruzados, pero si estamos preparando estrategias curriculares especiales para poder llegar a aquellos niños de las comunidades rurales”, agrega Ruiz.
Quienes tienen acceso a internet, en la página del Ministerio aparecen publicadas gruías de autoaprendizaje para estudiantes y guías especiales para los maestros, que tienen todas las competencias que se requieren por niveles, esto les permitirá mantenerse al día mientras dure esta emergencia.
No se tiene claridad de cuántos días podría durar la suspensión del ciclo lectivo, por lo que Ruiz no descarta que tanto establecimientos públicos como el sector privado tengan que reponer días de clases para alcanzar los 180 requeridos.
Incertidumbre entre los docentes
Maestros de Huehuetenango dicen desconocer estos planes del Mineduc. Hasta ahora lo que saben es que las escuelas abrirán hasta después de Semana Santa.
“A los patojos no les avisaron nada, pues el mensaje (del presidente Alejandro Giammattei) fue el viernes y el lunes ya no llegó nadie”, menciona uno de los docentes. Fue por cadenas de mensajes en redes sociales que algunos lograron comunicarse con los padres de familia para que no enviaran a sus hijos a estudiar.
En Santa Rosa sucede los mismo, los docentes no tienen información de parte del ministerio sobre lo qué deben de hacer para que sus estudiantes continúen aprendiendo durante los días de la cuarentena.
“No hay clases por 21 días, los maestros estamos en nuestras casas y no sabemos nada del Mineduc. Nosotros, de plano, trabajaremos hasta noviembre, tal como está la situación del coronavirus”, señala una docente.
A los educadores les preocupa que durante estas semanas tenían que hacer las evaluaciones del primer bimestre. Hay incertidumbre de lo que pasará con el proceso de enseñanza, y de que funcione la difusión de las capsulas educativas a través de los medios de comunicación, principalmente en las áreas rurales.
“Lo de la radio no funcionará porque (los niños) no escuchan ese medio, además no tienen la cultura de leer”, agregan.
Días sin alimentación escolar
Unicef señala que muchos niños dependen de la comida escolar gratuita para una nutrición saludable, y cuando las escuelas cierran, la nutrición se ve comprometida.
En Guatemala, la alimentación escolar es un beneficio que los estudiantes del sector público de preprimaria y primaria reciben en las aulas. Son 2.5 millos de niños que durante esta cuarentena ya no tendrán ese plato de comida, que para muchos hogares de escasos recursos representa una ayuda para saciar el hambre de sus hijos.
La intención del Mineduc es que el programa continúe en medio de esta crisis, y según Ruiz, trabajan en una propuesta que se espera sea aprobada por las autoridades de gobierno, para que el beneficio llegue a los niños durante el cierre de las escuelas.
Medidas en establecimientos privados
Los establecimientos privados de todos los niveles educativos deben presentar a las Direcciones Departamentales el plan de cómo trabajarán con sus estudiantes para que no pierdan días de clases por la cuarentena.
Hasta ahora muchos se han valido de plataformas digitales o de las redes sociales para compartir el contenido que sus alumnos deben desarrollar mientras permanezcan aislados en sus casas por disposición gubernamental. La intención es que no se atrasen en el aprendizaje para no reponer días de clases al final del ciclo electivo.
Aunque no todos tienen la capacidad de hacerlo. Diana Brown, presidenta de la Asociación de Colegios Privados, indica que para los colegios pequeños puede representar un reto hacerlo, porque no cuenta con servicio de banda ancha para enviar la información y conectarse con sus estudiantes, pero pueden asignarles tareas para que las entreguen al reanudarse las clases, pues se debe seguir con el proceso educativo.
Ante la pregunta ¿cómo garantizar que los colegios cumplan con mantener a sus estudiantes al día con la práctica de enseñanza? Brown dice que hacer una supervisión directa a cada establecimiento es un reto, y la instrucción es informar al Mineduc lo que están haciendo para continuar con las clases en casa.
Para mitigar el impacto
La Unesco plantea varios puntos a considerar para evitar el impacto que la interrupción del ciclo escolar puede tener en los estudiantes, y para que que las autoridades educativas de cada país tomen en cuenta y se anticipen con acciones oportunas:
El aumento de la deserción escolar es un desafío, pues se debe garantizar que los niños y jóvenes regresen a las aulas después de que pase esta emergencia. En Guatemala el año pasado desertaron de las aulas 207 mil 540 estudiantes.
Las escuelas son centros de actividad social e interacción humana y cuando las escuelas cierran, muchos niños y jóvenes pierden el contacto social que es esencial para el aprendizaje y el desarrollo, lo que Unesco recomienda tomar en cuenta.
Con el cierre de las escuelas, es a los papás a quienes se les pide guiar a sus hijos en el aprendizaje en casa, pero para padres con educación y recursos limitados esto se dificulta, un punto a considerar.
Entre la comunidad educativa hay acceso desigual a los portales de aprendizaje digital, pues no todos tienen a su alcance la tecnología o la conectividad a internet, y se convierte en un obstáculo para el aprendizaje.
Fuente de la noticia: https://www.prensalibre.com/guatemala/comunitario/mineduc-difunde-guias-de-estudio-para-no-atrasar-ciclo-escolar/
Centro América/ República Dominicana/ 24.02.2020/ Fuente: megalopolismx.com.
El Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales de República Dominicana ampliará los programas de educacion ambiental en diferentes centros educativos, a fin de que los estudiantes conozcan su importancia.
Señaló que en diversos centros educativos públicos y privados a nivel nacional llevará a cabo los programas para informar a los estudiantes sobre la importancia de preservar el medio ambiente.
El titular de la dependencia, Ángel Estévez, exhortó a los estudiantes para conocer la biodiversidad y la naturaleza en sentido general, “como soporte de la vida y sus valores ecológicos, educativos, sociales, económicos y recreativos”.
“La escuela es el mejor escenario para impulsar los cambios y aportes ambientales que requiere el país, ya que todos los ciudadanos somos compromisarios de salvaguardar el medio ambiente, el cual proporciona servicios esenciales para el bienestar humano como oxígeno, alimento y salud”, puntualizó.
Refirió que realizarán varios talleres también dirigidos al público en general para que se tome conciencia de mantener un medio ambiente sano. Se enfatizarán asuntos como reforestación, reciclaje, residuos sólidos y viveros.
Fuente de la noticia: https://megalopolismx.com/noticia/63186/impulsan-educacion-ambiental-en-republica-dominicana
Los centros educativos públicos se alían con museos o institutos de investigación para atraer a familias con niveles superiores de estudios
Las llaman escuelas estigmatizadas o no deseadas. Son colegios públicos que las familias con mayores niveles de estudios o rentas más altas descartan para sus hijos aunque estén próximos a su casa, en su mismo barrio. El Montessori de Rubí (Barcelona), en Cataluña, era uno de esos centros. “Con el boom migratorio cambió la composición del colegio, comenzaron a entrar más alumnos extranjeros con perfiles socioeconómicos más bajos y, a la vez, los autóctonos se empezaron a marchar. El cambio vino muy deprisa y no teníamos herramientas para actuar. Se nos etiquetó como colegio gueto”, cuenta Conchita Gimeno, directora del centro público. El Montessori es lo que se conoce como colegio segregado, aquel en el que la situación socioeconómica de la mayoría de los alumnos no se corresponde con la de las familias del barrio.
Hace dos años, el Montessori de Rubí entró en la red de 23 escuelas Magnet (imán, en español) de Cataluña, un programa inspirado en las magnet schoolsque Estados Unidos lanzó en la década de los setenta para animar a las familias blancas a matricular a sus hijos en colegios públicos con mayoría de negros. Aunque existen muchas diferencias entre el modelo estadounidense y el catalán —impulsado en 2013 por la Fundación Jaume Bofill en colaboración con el Gobierno catalán y la Universidad Autónoma de Barcelona—, el eje es el mismo: conseguir una alianza entre los colegios y centros de investigación potentes o centros culturales de referencia para devolver el prestigio a esas escuelas.
¿Qué ganan los colegios al asociarse con esos centros de investigación? Llevar a las aulas otra forma de trabajar los temas, basada en el método científico. Hace dos años el Montessori de Rubí se alió con un centro especializado en robótica y técnicas de impresión en 3D de la Universidad Politécnica de Cataluña. El objetivo es despertar en los pequeños interés por las llamadas STEM (siglas en inglés de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas). Una de las mayores ventajas es que los alumnos acuden a las instalaciones de la universidad y allí utilizan máquinas que un colegio público no puede permitirse. Además, los estudiantes reciben tutorías de los ingenieros, que participan con los profesores en el diseño de trabajos por proyectos.
Cortar piezas de madera con láser con las formas del cuerpo humano para después encajarlas es un ejemplo. Hace unos meses, exhibieron algunas de sus creaciones en la plaza del pueblo en compañía de los ingenieros de la universidad. “Es muy potente, los vecinos conocen lo que hacen los niños y ven el potencial del colegio”, cuenta la directora.
El colegio público Samuntada, en Sabadell, es uno de los mayores casos de éxito. Al entrar, se ven diferentes pabellones conectados por caminos de piedra y separados por espacios con césped y muchas bicicletas de pequeñas dimensiones aparcadas. Solo con visitar el aula de música ya se nota que es singular; de las paredes cuelgan ukeleles y hay pianos y teclados. Hace años que dejaron la flauta. “Hemos renovado todos los espacios con el dinero del AMPA y la ayuda de Magnet. Somos otra escuela”, cuenta Patricia Rey, la directora.
En 2013 entraron en la red y han tenido alianza con el Instituto Catalán de Paleontología y con el hospital público Taulí, pegado al centro. En cinco años las familias con estudios superiores han pasado de representar el 5% del total al 25%. Los alumnos de infantil asistieron a una extracción de sangre y luego participaron en la organización de una campaña de donación; también vieron el vídeo de un parto y dos matronas llevaron una simulación de un embarazo hecho con un globo, agua y un muñeco. Han estudiado los efectos del aceite de palma y también montaron un museo con réplicas cedidas por el Paleontológico en el recreo de la escuela.
Alumnos del colegio público Montessori, en Rubí.CRISTÓBAL CASTRO
“El problema es que las familias no escogen el centro que quieren, descartan los que no quieren para sus hijos. Es una dinámica de huida y no de elección”, señala Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, dedicada a la investigación educativa. Según varios estudios publicados por la institución, las familias suelen tener en cuenta el tipo de alumnado del centro y no tanto el proyecto educativo o el profesorado. Por eso, el revulsivo es hacer que el colegio sea suficientemente atractivo como parar restar fuerza al prejuicio de clase.
En España, la segregación escolar —la separación de los niños en diferentes colegios según su perfil socioeconómico— afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—. Cataluña es la segunda comunidad, por detrás de Madrid, con el mayor nivel de segregación, según un informe de la Universidad Autónoma de Madrid. Allí, el 30% de los alumnos tendrían que cambiar de colegio para conseguir aulas más heterogéneas.
Implicación del profesorado
“Se trata de ofrecer algo que el resto de escuelas no tienen y hay que construir un proyecto sólido que requiere una implicación total por parte del profesorado”, explica Roser Argemí, responsable del programa Magnet de la Bofill, que después de más de seis años empieza a ver resultados. Antes de entrar en Magnet, el porcentaje de alumnos extranjeros en varias de esas escuelas superaba el 70%. Aunque todavía no tienen una cifra global, porque cada centro evoluciona a un ritmo, en algunos ya ha bajado al 20%.
En el Montessori de Rubí las mejoras son todavía modestas. El cambio más significativo es que han conseguido atraer la atención de nuevas familias del pueblo; de las 15 que visitaron el colegio hace dos años en las jornadas de puertas abiertas, han pasado a 52 este curso. “Teníamos la autoestima muy baja, veíamos que no querían venir al colegio. Ahora muchas de las familias nos dicen que aunque no somos su primera opción, no lo han descartado. Es nuestro primer logro”, asegura la directora. Los docentes han recibido más de 90 horas de formación al año, financiadas por el programa Magnet.
María, que prefiere no dar su nombre real, decidió hace cuatro años matricular a su hijo en un colegio Magnet de Barcelona. Ella y su pareja tienen estudios universitarios. “No somos héroes por llevarle a un centro estigmatizado. No es un sacrificio, sino una convicción. Nos atrajo mucho el proyecto educativo ligado al arte. Además, el colegio condiciona tu red de relaciones y este se parece más a la Barcelona real, por la diversidad”, cuenta. Ese centro tiene una alianza con el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona.
“Si queremos una sociedad cohesionada, con capacidad de empatía, esto solo se aprende en la escuela con relaciones personales. Tener compañeros con situaciones complicadas te enseña a preocuparte por temas que de otra forma no conocerías”, indica Aina Tarabini, profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y coatura del primer estudio de la red Magnet catalana. Según esa evaluación, la participación de los alumnos en las actividades de clase ha aumentado un 77% en esos centros. “Antes la mayoría de familias estaban preocupadas por si tendrían o no beca de comedor. Ahora por cómo evaluamos. Eso tiene un efecto sobre el profesorado, que siente mayor presión y exigencia. Así se transforma un colegio”, cuenta la directora del Samuntada.
¿Qué pasa con los resultados académicos en esos centros? En Magnet aún no han hecho la comparativa. En los sesenta el informe Coleman, referente en la literatura científica educativa, demostró el llamado “efecto compañero”. “Las aspiraciones, autoestima y rendimiento de los alumnos más desfavorecidos mejoran en aulas con una composición más variada, mientras que los resultados de los más avanzados no empeoran”, explica Xavier Celorrio, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Además de la implicación del profesorado, que cuenta durante todo el curso con un experto en innovación educativa de la Jaume Bofill que les asesora sobre el cambio de modelo pedagógico, es “imprescindible” la implicación de los Ayuntamientos, explica Tarabini, de la Autónoma de Barcelona. “El colegio solo no puede cambiar la composición de sus aulas, los Ayuntamientos tienen que asegurar una matriculación equilibrada de los alumnos desfavorecidos, de forma que se repartan en diferentes centros y tienen que abrir oficinas de información para dar a las familias a conocer esos centros como opciones educativas interesantes”, añade.
LAS DIFICULTADES DEL PROFESORADO
En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño y la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la segregación escolar. El estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, publicado en 2018 por dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid, refleja una gran disparidad entre regiones: Baleares o Galicia presentan una baja segregación —entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja de la Unión Europea—, mientras en Madrid es “altísima” —entre Hungría y Rumania, los dos países con la mayor tasa de la UE—.
“No sabemos si los docentes huyen de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen, pero muchas veces están sobresaturados por la falta de medios para atender situaciones complicadas”, señala Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de Save the Children. Según el informe, que analiza los datos del último informe PISA de 2015, ese tipo de centros disponen de menos recursos —un 40% de ellos no ofrece actividades extraescolares— y el nivel formativo de los profesores es inferior. La alta movilidad del profesorado imposibilita el desarrollo de proyectos educativos estables.
Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2019/04/30/actualidad/1556620771_698635.html?id_externo_rsoc=whatsapp
La República de China Taiwán entregó al Ministerio de Educación el desembolso de 1 millón de dólares como aporte al proyecto: «mantenimiento y reparación de centros escolares de seis departamentos del país», que impulsa el Gobierno de Nicaragua.
«La educación es pilar del desarrollo de los pueblos y por eso un elemento fundamental del plan de educación que está desarrollando el Gobierno de Nicaragua es el mejoramiento de la infraestructura de todos los centros escolares. El Gobierno de Taiwán se complace en ser partícipe de dichos esfuerzos en pro de la educación. Por esta razón me da mucho gusto hacer la entrega de este aporte solidario de un millón de dólares para implementar este importante proyecto», manifestó el embajador de China Taiwán en Nicaragua, señor Jaime Chin-Mu Wu.
La infraestructura y ambientes escolares de 15 centros de estudios serán mejorados con este aporte, que fortalece los lazos de amistad entre ambas repúblicas.
«Para este año 2018, de igual manera, el gobierno de la hermana República de China Taiwán, a través de su embajador, entrega a la comunidad educativa de este país, nuevamente, un desembolso de un millón de dólares destinados al mejoramiento de ambientes escolares de departamentos del país: Carazo, Chinandega, Estelí, Granada, Jinotega; en estos centro escolares se rehabilitarán alrededor de 108 aulas de clase de 76 ambientes», expresó la ministra de Educación, Miriam Raudez,
Contribuir a las mejoras de los centros educativos públicos y optimizar los espacios escolares es una prioridad del Gobierno de Nicaragua que la República de China Taiwán respalda, brindándole un lugar privilegiado en los temas de cooperación.
«Son admirables los logros que en materia de educación ha conseguido el Gobierno del presidente Daniel Ortega y la vicepresidenta Rosario Murillo, disminuyendo el ausentismo estudiantil; logrando que los niños y niñas ingresen a la primaria y permanezcan en ella concluyéndola exitosamente, mejorando los centros escolares ya existentes y creando nuevos y logrando que la matrícula escolar alcance el 96%», agregó el embajador.
China Taiwán también ha contribuido en el implemento de la Merienda Escolar y otros proyectos desarrollado por el Gobierno del comandante Daniel Ortega.
Fuente de la noticia: https://tn8.tv/nacionales/456633-nicaragua-recibe-desembolso-china-taiwan-mejoramiento-escuelas/
Menos del 15 % de los alrededor de 3.000 refugiados menores que se encuentran atrapados en las islas griegas tienen acceso a una educación escolar regular, y por ese motivo están perdiendo toda oportunidad de futuro, según un estudio publicado por la ONG Human Rights Watch.
De acuerdo a este estudio, titulado «Sin educación pierden su futuro», la política migratoria de la Unión Europea, que restringe el traslado de los refugiados a la parte continental a personas pertenecientes a grupos vulnerables, es la causa principal de esta falta de oferta.
Entre los niños que se encuentran en los campamentos de refugiados en las islas, la mayoría de los que están recibiendo algún tipo de educación escolar, la obtienen a través de iniciativas de voluntarios y autoridades locales.
«Grecia debería abandonar su política de confinar a niños solicitantes de asilo y a sus familias en las islas, ya que el Gobierno ha demostrado a lo largo de los dos últimos años que es incapaz de llevar a estos niños a escuelas allí», señaló Bill Van Esveld , investigador principal de derechos infantiles de la citada ONG.
Human Rights Watch entrevistó a 107 niños solicitantes de asilo y migrantes en edad escolar en las islas, así como a funcionarios del Ministerio de Educación, personal de las Naciones Unidas y grupos locales de ayuda.
El acuerdo entre la Unión Europea y Turquía prohíbe el traslado de migrantes desde las islas a la parte continental mientras no se hayan resuelto sus solicitudes de asilo, y solo permite excepciones para los denominados grupos vulnerables.
Según HRW, a pesar de que el Gobierno se comprometió a resolver con rapidez los trámites de asilo, las entrevistas han demostrado que hay familias que llevan hasta 11 meses en un campamento.
A diferencia de los niños en las islas, los menores que se encuentran en la Grecia continental sí han podido inscribirse en centros educativos públicos.
Conforme a la ley griega, la educación es gratuita y obligatoria para los niños de 5 a 15 años, incluidos los niños que solicitan asilo, recalcó la ONG que recordó que también el derecho internacional garantiza a todos los niños el mismo derecho a la educación primaria y secundaria, libre de discriminación.
Fuente de la noticia: https://andaluciainformacion.es/antequera/766850/15-de-refugiados-menores-en-islas-griegas-acceden-a-educacion/
La tasa ha crecido 10 puntos respecto a 2006. Este aumento ha sido asumido mayoritariamente por la guarderías municipales, que entre 2006 y 2016 han pasado de atender el 8,9% de los niños al 20%. Ciutat Vella es el distrito con la tasa de escolarización de menores de tres años más baja (26,7%). Los territorios con menos plazas públicas de guarderías son Sarrià-Sant Gervasi (11,6%) y el Eixample (13,7%).
La directora del Instituto Infancia y Adolescencia de Barcelona, Maria Truñó, y la teniente de alcalde de Derechos Sociales del Ayuntamiento, Laia Ortiz, han afirmado que la tasa de escolarización de menores de tres años en la ciudad es del 42,5%, mientras que en 2006 era del 32,9%.
Lo ha dicho Ortiz en la presentación del primer Informe Oportunitats Educatives a Barcelona 2016, que ha subrayado que este aumento ha sido asumido mayoritariamente por la guarderías municipales, que entre 2006 y 2016 han pasado de atender el 8,9% de los niños al 20%, mientras que el otro 22,5% lo cubren las guarderías privadas.
Ciutat Vella es el distrito con la tasa de escolarización de menores de tres años más baja (26,7%), seguido de Nou Barris (37,4%) y Horta-Guinardó (35,5%), mientras que en Sarrià-Sant Gervasi y Les Corts el 58% de los niños están escolarizados, por lo que Truñó ha reclamado incrementar la oferta pública y aplicar criterios de equidad en el acceso a las guarderías, entre otros. En Sarrià-Sant Gervasi el 58% de los niños están escolarizados. Los territorios con menos plazas públicas de guarderías son Sarrià-Sant Gervasi (11,6%) y el Eixample (13,7%), y la cobertura pública se eleva hasta cerca del 26% en Nou Barris y Sant Martí, lo que indica que en los distritos con tasas de escolarización más bajas son lo que, al mismo tiempo, las plazas públicas cubren mejor la demanda.
Truñó ha observado que los criterios de acceso y los precios se consideran las principales barreras de acceso a las guarderías municipales, aunque el Gobierno municipal ha recordado que se ha producido un aumento «notable» en las bonificaciones, que en el curso 2015-2016 alcanzaron a 2.766 niños.
El informe también apunta que las escuelas públicas de la ciudad escolarizan el 45% de los alumnos de educación infantil de segundo ciclo, el 42% de educación primaria y el 36% de educación secundaria obligatoria, por lo que la matriculación en la red concertada es superior en todas las etapas, especialmente en la secundaria.
Segregación escolar
Ortiz ha destacado que el alumnado socialmente desfavorecido no se distribuye de manera equilibrada en el conjunto de la red escolar, sino que se concentra en unas escuelas e institutos determinados, un fenómeno que el Gobierno municipal asegura que «incide negativamente en la calidad del sistema educativo». Este fenómeno se puede observar a través de la distribución de la población extranjera en los centros educativos -los datos indican que la red pública está sobrerepresentada en todas las etapas educativas, especialmente la secundaria- y en la distribución de centros de máxima complejidad -en Ciutat Vella representan el 81,8% de los centros públicos-.
Resultados educativos
En relación a las pruebas realizadas en sexto de Primaria, el 22% de los alumnos de Ciutat Vella no las supera, seguido de Nou Barris (19%), Sants-Montjuïc (16,8%) y Sant Martí (13,8%), una situación similar a la que se produce con los resultados de las pruebas hechas en cuarto de la ESO, que en Ciutat Vella suspenden el 35,5% de los alumnos. Los ciclos de Grado Superior han aumentado de 13.700 a 22.10En la educación postobligatoria, la mayor parte de los estudiantes optan por el bachillerato -unos 22.300 alumnos en el curso 2015-2016-, aunque en los últimos diez años los que optan por cursar un Ciclo Formativo de Grado Medio (CFGM) han pasado de 9.000 a 12.000 matriculados, mientas que los Ciclos Formativos de Grado Superior han aumentado de 13.700 a 22.100.
En 2015, el 73% de los alumnos que habían pedido plaza de Formación Profesional (FP) lo hizo en un centro público, aunque éstos sólo pudieron absorber el 59% de las preinscripciones, por lo que los centros concertados y privados -con precios más elevados- recibieron «flujos importantes» de estudiantes, lo que influye en el acceso y continuación de los cursos.
Ortiz ha subrayado que a este hecho hay que añadir que la distribución de los centros públicos, concertados y privados varía mucho según los distritos, y ha afirmado que en Gràcia y en Sant Andreu no hay ningún centro de FP de titularidad pública.
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