En medio de un desembarco abrupto y excluyente de la virtualidad y el mundo digital en la educación, esta escuela se realiza para generar una reflexión crítica respecto a cómo trabajar contenidos digitales alternativos en las escuelas, liceos y universidades. En ese sentido procura generar reflexiones respecto al espíritu conservador propio de la tecnofobía pero también sobre las ilusiones ingenuas que acarrea la tecnofilia en el aula. Se trata de iniciar un recorrido sobre lecturas y narrativas alternativas digitales desde las experiencias liberadoras en las aulas. Producir contenidos digitales para generar pensamiento crítico y justicia social.
La escuela está dirigida a docentes de aula de todos los niveles de los sistemas educativos, tesistas de postgrado, investigadores, educadores y educadoras populares, público en general.
Se realizará por medios virtuales del 25 al 31 de octubre de 2021. Es promovida, organizada y acreditada por el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE), la Cooperativa de Educador@s e Investigador@s Populares Histórica (CEIP-H), Circulo de Investigadores del Pensamiento Crítico de América Latina y la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.
Existe la modalidad sincrónica a través de Zoom y asincrónica por si no logras conectarte alguno de los días pautados, para lo cual te dispondremos de la reposición (vídeo de la clase no asistida). Esta Escuela tiene doble certificación: Como participante asistiendo al menos a tres (03 de los encuentros por zoom) y Aprobado (elaborando una propuesta de contenido digital en alguna de las desarrolladas durante la Escuela).
Te dejamos el link por si quieres formalizar su inscripción y pago.
En la localidad donde vivimos, existen múltiples alternativas independientes educativas para educación básica que no están registradas ante la SEP. Mi hijo estudió la secundaria en un proyecto educativo inspirado en la pedagogía Waldorf y en la alternativa de escuelas en casa (homeschooling) con un grupo de chicos y cuatro maestros (ver https://www.elproyectonomada.org/). Durante tres años, abordaron los temas del plan de estudios de la educación secundaria a través de un currículum que ponía en el centro a las artes visuales, la música (cello), la agroecología, así como el movimiento y cuidado de sus cuerpos. Se convirtieron en un grupo itinerante por las casas de sus integrantes, “nómadas”, por lo que cada uno de los estudiantes era el anfitrión de sus compañeros y maestros por dos meses cada año escolar. Ser anfitrión se convirtió en una fuente importante de aprendizajes sociales y emocionales, otros relacionados con la responsabilidad, así como una oportunidad para conocer el medio físico en el que viven a través de caminatas con interés agroecológico y para sus clases de educación física. Constituyó un proyecto en el que los padres y las madres de familia depositamos nuestra confianza en la capacidad de nuestros hijos y maestros en innovar a nivel curricular y en la flexibilización y adaptación de lo abordado tomando como referencia los intereses y las capacidades ilimitadas de los estudiantes. Nuestro balance ha sido que aprendieron mucho más de lo que el plan de estudios de secundaria supone, y mucho más de lo que el currículum de secundaria de la pedagogía Waldorf propone. Además, aprendieron a auto-aprender.
Como esta experiencia alternativa, existen muchas en todo el país; y esta es una realidad que no ha tenido cabida ni reconocimiento en el sistema educativo nacional. El carácter alternativo de estos proyectos no significa que los aprendizajes esperados en el modelo educativo vigente no sean alcanzados; más bien implica la adopción de modelos pedagógicos diferentes para el logro de los aprendizajes esperados por el currículum oficial y más, es decir, se desarrollan muchos otros aprendizajes generalmente ignorados o minimizados en opciones educativas más convencionales. Pondré dos ejemplos. En la educación de mi hijo, el arte no constituyó una asignatura complementaria (como ocurre en muchas escuelas), sino un aspecto central en todas y cada una de sus asignaturas en las que la creación artística era cotidiana y parte de su proceso de aprendizaje. Además, la organización tradicional de asignaturas fue sustituida por dos grandes espacios curriculares: humanidades y ciencias, agrupando saberes, haceres y sentires de forma integral y en coherencia con sus complejas relaciones.
Y, ¿qué pasó cuando estos estudiantes completaron sus tres años de escuela en casa? El proyecto terminó y se enfrentaron al reto de la certificación de sus estudios de secundaria por parte de un sistema educativo que no considera este tipo de oferta educativa en su política. La alternativa a la que este grupo de estudiantes recurrió fue la que ofrece el INEA para población mayor de 15 años. El INEA no considera como su población meta a estudiantes de proyectos educativos alternativos no registrados ante la SEP; sin embargo, estos estudiantes deben recurrir a los institutos locales de educación para adultos para obtener su certificado y así poder continuar sus estudios.
Mediante la presentación de exámenes, ya sea de diagnóstico, o de cada uno de los doce módulos de la educación secundaria, los estudiantes de este proyecto acreditaron su secundaria mostrando que sus conocimientos fueron más que suficientes. Y aunque este tipo de estudiantes sean atendidos por los institutos estatales de educación para adultos, sigue siendo población considerada atípica y no considera en las políticas educativas como sujetos de atención para la certificación de sus estudios. Existe un estigma de estas opciones educativas que apelan a formas diferentes de aprender y que colocan saberes distintos en el centro de su currículum. Por ello, creemos que vale la pena compartir y sistematizar esta experiencia educativa, y así dar a conocer sus ventajas, logros y buenas prácticas. Quisiéramos poner sobre la mesa este tema tan marginal, pero cada vez más vigente, en la agenda educativa.
Ahora, en su mayoría integrados al sistema educativo nacional en el nivel medio superior de forma exitosa, los estudiantes de este proyecto demuestran que su formación en espacios alternativos ha sido relevante, pertinente, más allá de lo que se consideraría suficiente, y orientada a la formación de personas, y no de mano de obra. Como madre de uno de los estudiantes de este proyecto e investigadora educativa podría calificarla de una formación de calidad.
Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/escuela-en-casa-y-los-retos-de-su-certificacion-una-experiencia/
México/ 07 de noviembre de 2017/Fuente: https://www.elsoldezacatecas.com.mx
Juan Carlos Carrillo Rentería, coordinador regional del Instituto Zacatecano de Educación para Adultos (IZEA), dijo que el Gobierno de la República lanzó el “Programa de Certificación” (PEC), en conjunto con los gobiernos estatales, para que los migrantes puedan terminar su educación básica de una manera rápida y segura.
El coordinador regional del IZEA dijo que esta oficina tiene una cobertura de nueve municipios; entre ellos Jalpa, Apulco, Nochistlán y Tabasco.
Este programa tiene una gran ventaja, ya que con sólo aplicar un examen y aprobarlo, en un mes se les entregaría su certificado. Así mismo podrían seguir estudiando el bachillerato abierto, para que puedan acceder a un empleo mejor remunerado.
Carrillo Rentería dijo que también cuentan con un programa para los migrantes repatriados, y agregó que ya se cuenta con la infraestructura y lo económico para comenzar con este proyecto.
Practicamente cada paso en el proceso de certificación para maestro arriesga excluir a profesores hispanos y negros potenciales.
Convertirse en un profesor certificado en Estados Unidos generalmente significa navegar por un laberinto de cursos universitarios y pruebas de certificación, y por supuesto, pagar por todo eso.
El objetivo de estas pruebas es tener un cuerpo docente de alta calidad, y varios defensores poderosos han estado intentando aumentar el nivel de exigencia. Pero las regulaciones tienen un alto precio: una profesión menos diversa.
Un análisis de Chalkbeat ha revelado que prácticamente cada paso en el proceso de certificación docente común trae consigo el riesgo de excluir desproporcionadamente a los futuros maestros de color. Los requisitos para ingresar en las escuelas de educación, pasar los exámenes de preparación docente, y muchísimos otros factores afectan más a los futuros maestros negros e hispanos.
Y aunque los investigadores han examinado estos pasos de manera independiente, los resultados muestran cómo varios obstáculos hacen que sea más difícil lograr una mayor diversidad en el cuerpo docente.
«Lo que sabemos sobre los diferentes componentes de la certificación realmente sugiere que reduce la diversidad de la reserva potencial de maestros», dijo Dan Goldhaber, profesor de la Universidad de Washington y experto en certificación docente.
En la actualidad, el 80% de los maestros de las escuelas públicas de EEUU son blancos. Esa cifra ha disminuido tan sólo ligeramente en los últimos 15 años, aun cuando la proporción de estudiantes que no son blancos ha crecido notablemente y aunque las investigaciones recientes hayan mostrado que los estudiantes de color se benefician cuando reciben clases impartidas por maestros de color.
El análisis de Chalkbeat no demuestra definitivamente que las reglas de licenciamiento afectan la diversidad, dado que las consecuencias de modificarlas o eliminarlas no están claras. Tampoco está claro cuán útiles son estos requisitos para mejorar la calidad de los maestros. Las investigaciones generalmente han encontrado una modesta relación entre la certificación y el éxito de los docentes en el aula.
Pero a medida que más estados tratan de aumentar el nivel de exigencia para ingresar a la profesión docente, es evidente que el mayor peso de las estrictas normas de certificación lo cargan los maestros de color. Aquí te explicamos cómo.
1. Todo comienza con un promedio académico acumulado (GPA).
Porcentaje de graduados universitarios que no cumplan determinados umbrales del GPA.Chalkbeat
34 estados tienen requisitos de GPA para los individuos que entran a la docencia o para las cohortes de alumnos en los programas de formación de maestros. Los acreditadores nacionales han obligado a las escuelas de formación a adoptar esos requisitos.
El requisito más común es el de 3.0 de GPA, que excluiría a casi a la mitad de los graduados universitarios negros y a más de un tercio de los graduados universitarios hispanos, según un informe federal del año 2012. (Una nota de precaución: estos datos son algo antiguos, y abarcan a los estudiantes que se graduaron en el año escolar 2007-2008. No parece haber datos recientes más completos).
2. Cuando toman los exámenes de docencia tradicionales, los candidatos negros e hispanos reprueban más a menudo.
Prácticamente todos los estados del país exigen que los candidatos a profesores aprueben los exámenes estandarizados, a menudo un examen de habilidades básicas y evaluaciones de contenido específico. La encarnación moderna de los exámenes de competencias docentes comenzó en el sur, en la década de 1970, coincidiendo con los amplios esfuerzos para integrar las escuelas, y se diseminaron rápidamente; los críticos en el momento dijeron que su propósito era excluir a los maestros negros.
Independientemente de los motivos, todavía sigue pasando que el índice de aprobación de estos exámenes es considerablemente menor, en promedio, para los futuros profesores de hispanos y negros.
Un análisis realizado por los Servicios de Pruebas de la Educación, los cuales producen los exámenes Praxis que se utilizan comúnmente, reveló que los candidatos de color eran significativamente más propensos a reprobar Praxis I, una prueba de habilidades básicas.
Los examinados negros tuvieron alrededor de 40% menos probabilidades de aprobar que los examinados blancos, y los examinados hispanos tuvieron alrededor de 20% menos probabilidades. También se observaron brechas entre los examinados blancos y los examinados asiático-estadounidenses y nativos americanos.
Proporción de candidatos que no aprobaron el examen de certificación docente de habilidades básicas de California.Chalkbeat
Cada examen Praxis II, que abarca temas desde la instrucción elemental hasta la química, tiene una disparidad similar.
Eso no significa necesariamente que los requisitos son motivados por prejuicios raciales. Algunos dicen que simplemente reflejan desigualdades sociales más amplias.
«Esas diferencias de rendimiento no son el resultado de un sesgo en la prueba, sino un reflejo de factores en la sociedad que conducen a diferentes oportunidades educativas», dijo Christine Betanelli, una vocera de ETS, quien dijo que se están haciendo esfuerzos importantes para garantizar que las pruebas sean justas y libres de prejuicios.
Los exámenes específicos de cada estado muestran tendencias similares. En California, según los datos de 2010 a 2015, los candidatos blancos son mucho menos propensos a reprobar el examen de destrezas académicas básicas.
Algunos estados incluso responsabilizan a los programas de preparación docente de esos índices de aprobación. Por ejemplo, Carolina del Norte amenaza con sancionar las escuelas donde menos del 70% de los candidatos aprueben el Praxis. Tres de las cuatro escuelas que no cumplieron ese parámetro en años consecutivos eran colleges y universidades históricamente negras, según los últimos datos.
3. Un nuevo tipo de prueba ha reducido las brechas, pero los candidatos negros continúan reprobando en tasas más elevadas
Proporción de candidatos que reprobaron la edTPA en Nueva York, 2013-2016.Chalkbeat
Lo que muchos ven como defectos de los exámenes de papel y lápiz –específicamente, que no son capaces de medir las habilidades docentes– ha impulsado la creación de evaluaciones destinadas a juzgar a los maestros en acción.
El más popular, el edTPA, les exige a los candidatos presentar un portafolio, incluyendo videos de enseñanza. Doce estados y cientos de programas de formación de personal docente lo utilizan.
Un informe nacional constató que no había ninguna diferencia en el rendimiento entre los candidatos hispanos y los candidatos blancos. Pero los candidatos negros tuvieron un desempeño sustancialmente peor que el promedio. En Nueva York, los examinados negros son casi dos veces más propensos a reprobar el edTPA que los candidatos blancos o los candidatos hispanos, según el estado.
Sin embargo, la disparidad entre personas negras y blancas en el edTPA, aunque considerable, tiende a ser significativamente menor que las brechas en los exámenes Praxis. Andrea Whittaker, directora nacional de la edTPA, dice que un próximo informe demostrará que las diferencias entre el desempeño de los candidatos blancos y negros han disminuido aún más.
4. Todos los exámenes docentes cuestan mucho, especialmente si hay que tomarlos varias veces
Otra característica de los exámenes de certificación que puede disuadir a los futuros profesores de color –y a otras personas de bajos recursos económicos– es su costo, aunque nadie ha cuantificado el efecto del precio de los exámenes hasta ahora.
Los exámenes Praxis tienen un costo de 60 hasta 170 dólares. Con un costo de 300 dólares, el edTPA es considerablemente más caro que las pruebas tradicionales. En estados como Nueva York que requieren múltiples exámenes, los costos pueden sumarse rápidamente y se vuelven más importantes para aquéllos que tienen que repetir un examen. (Algunos estados, distritos y programas de capacitación subvencionan estas tarifas).
5. Las vías alternativas atraen más maestros de color, pero algunos estados las limitan
Proporción de profesores que ingresan a través de la certificación alternativa.Chalkbeat
Los futuros maestros en todo el país pueden obtener un certificado de enseñanza en una universidad, generalmente acompañado por prácticas docentes. Casi todos los estados permiten rutas alternativas, a menudo con periodos de formación mucho más cortos.
Los datos nacionales muestran que los maestros negros e hispanos tienen el doble de probabilidades que los profesores blancos de haber sido preparados mediante un programa alternativo. La diversidad de los profesores podría verse afectada en estados con rutas alternativas limitadas, aquéllas que mantienen requisitos de capacitación similares como los programas tradicionales, o simplemente lugares donde las opciones alternativas son escasas.
Eso es lo que reveló un estudio de 2009 que comparó la proporción de profesores de color en relación con la población adulta en todos los 50 estados. Los estados con amplias opciones de licenciamiento alternativo tenían mucha más diversidad entre los miembros del cuerpo docente que los estados con escasas o ninguna certificación alternativa.
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