Chamba Juvenil

Colectivos dispararon contra docentes que protestaban este lunes

Noticias

América del Sur/ Venezuela/ 17.09.2019/ Fuente: 800noticias.com.

Este lunes los docentes de diferentes partes de Venezuela llegaron a Caracas para realizar una protesta frente al Ministerio de Educación y exigir la renuncia del titular de esa cartera, Aristóbulo Istúriz, por incumplimiento de los contratos colectivos.

Los profesores y empleados administrativos tienen más de un año reclamando que el régimen de Nicolás Maduro está usando la reconversión monetaria de 2018 para incumplir las contrataciones gremiales.

Asimismo denunciaron las pésimas condiciones laborales en que están los planteles públicos y la incorporación de representantes del plan denominado “Chamba Juvenil” para sustituir a los docentes.

La profesora Griselda Sánchez, secretaria de la Federación de Maestros de Venezuela (FMV), señaló que 70% de las instituciones educativas a nivel nacional no está en condiciones de recibir a los alumnos.

“Algunas no tienen baños, los comedores carecen de los planes de nutrición adecuados, sin útiles, ni uniformes; muchos de los docentes no pueden asistir a las clases porque no tienen cómo ir, al igual que los alumnos”, agregó.

Sánchez recalcó que “no tenemos tiempo para retomar las aulas de clases, este es un paro que promueve el Ministerio de Educación”.

Fuente de la noticia: http://800noticias.com/docentes-protestan-frente-al-ministerio-de-educacion-y-exigen-la-renuncia-de-aristobulo-isturiz

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Premisas, nexos y sentidos políticos de un programa de investigación en la chamba juvenil de la micromisión «Simón Rodríguez»

Lenin Romero Rosa 1 comentario

“Los equipos de investigación no son interdisciplinarios, son multidisciplinarios. Lo que es interdisciplinaria es la metodología que implica el estudio de un sistema complejo”[1]. Rolando García

                                                                                                        Por: Lenin Romero

RESUMEN

Un ensayo que ofrece una mirada al concluir el curso inicial de la Chamba Juvenil de la “Micromisión Simón Rodríguez”, programa de formación, que involucra a 10.000 jóvenes entre 19 y 35 años quienes han de incorporarse al Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en los próximos días de septiembre del año 2017 en Venezuela. Esta es una iniciativa del Presidente de la República y del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, y tiene como motivación ofrecer el “primer empleo” a estos actores de la ciudadanía actualmente. Es un esfuerzo significativo, pues vienen a disminuir la demanda de profesionales de la docencia en las ciencias básicas y en la humanidades, también a ofrecer una corte de juventud que asume el reto por más de 25 años de un intercambio intergeneracional en el magisterio que se forma y trabaja en las aulas de clase en todos los estados de la República. Su inclusión en el sistema de incorporación a la docencia se hace de modo voluntario y mediante el uso de la tecnología de punta, tanto para su ingreso como para su selección en las diferentes áreas de formación. Vienen a encarar los sujetos principales del sistema de investigación y formación del magisterio en el país. Son por lo tanto, el agente de una socializada democratización del ingreso al servicio público, sin mediación clientelar, valorándolos como integrantes activos del ejercicio de la investigación, la innovación, la formación y el trabajo de calidad y pertinencia en la Educación Básica del sistema escolar. Es un caso particular de una sociedad Democrática de Derecho y Justicia que discute un programa de investigación para orientar el magisterio en su formación intelectual y política.

Palabras clave: Primer empleo, sujetos activos, programa de investigación, el trabajo de calidad y pertinencia.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hay que luchar para derrotar la arrogancia individual de los investigadores y, para ello, es indispensable conformar un grupo de cooperación e intercambio interdisciplinar que nos ayude a superar mediante la discusión, el hacer, y el debate, la corriente positiva de la ciencias que fragmenta el conocimiento permitiendo reflexionar sobre la misma, al tiempo que, es indispensable desarrollar la discusión y la acción especializada como condición de la investigación y la docencia para fertilizar el trabajo interdisciplinario y sus nexos transdiciplinares sobre la pedagogía critica del aprendizaje situada en cada contexto donde emerge la Chamba Juvenil.

Para lograr este propósito, es necesario situar el grupo de discusión en los Centro de Investigación y Formación del Magisterio (CLIFM) en el sistema educativo Básico, por una parte, y por la otra valorar en cada jurisdicción territorial sus aportes.

El debate ha de llevarnos adelantar un enfoque y una metódica común, que no es única y particular, sino diversa y plural. Es indispensable que cada centro de Investigación y Formación deje a sus actores que sus riendas sueltas ofrezcan acciones y reacciones como resultados comparables, donde las raíces y enunciados de cada creación, y producción cognoscitiva, marque y desmarque las prácticas docentes y sus hallazgos de las viejas prácticas en la escuela y su contexto; vital resulta que se pongan de relieve los desafíos, los nodos complejos, y las relaciones que han de transformarse, en torno a las prácticas de sistematizadas de relatos, narraciones nexos y extremos de la reflexión acción docente.

Es urgente, luego de la emergencia de la chamba juvenil en la “Micromisión Simón Rodríguez” , y luego de esta primera fase (la que comenzó hace cuatro semanas) intentar que las acciones formativas, organizativas y teórico-metodológicas para ofrecer respuestas fácticas sobre el ingreso al Ministerio de Educación Básica y a su vez su inserción en los procesos pedagógicos de formación, establezcan el vínculo entre las concepciones teóricas desarrolladas en la experiencia de la primera fase, el marco epistémico cómo el Chambista y sus facilitadores construyen el conocimiento y la metodología con la cual investigan, y conforman o prefiguran sus acciones docentes en el estudio de los problemas de la enseñanza que involucran la educación en cada contexto. Recordemos que cada centro en cada jurisdicción es una realidad multisémica y diferenciada.

Confrontar entonces al racionalismo clásico fundamentado en el Discurso del Método de Descartes parece hoy una realidad necesaria, sobre todo, a partir de los hallazgos sobre la genética de Piaget, y los estudios de Rolando García, sobre la complejidad, que a diferencia de Morin, superan las complicaciones como obstáculos del conocimiento y su producción. Para ello nos conformamos en citar, “lo que está en juego (hoy en el conocimiento y su producción) es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica”[3], lo cual es resuelto actualmente por el enfoque integrado de la interdisciplinaridad.

Afirma también que es indispensable comenzar a enmarcar otro enfoque, distinto al que nos unió en esta fase, para situar “En otros términos, en el «mundo real», insistiendo en las situaciones y en que los procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentido, podemos hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son «separables» y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”[4].

Esta visión que deslinda las fronteras del conocimiento dados por la realidad multisémica, que tiene comprensión en la evolución histórica de las disciplinas y sus posibilidades, cuando los sujetos de una realidad profundizan la reconceptualización y reorganización de los hechos, según el comportamiento de los seres vivientes en su totalidad en el terreno, así como la explicación genómica de las relaciones. Situación que no solo es una modificación metodológica sino más bien una aproximación onto-epistémica de la historia u otras ciencias amigas. Esto es en cada centro de investigación y formación del Magisterio, y en cada grupo de chambistas hay un sujeto que explica, piensa y reflexiona.

Entonces, cada CLIFM y sus actores, según sus prácticas entrañan significados plurales y complejos sobre las diversas prácticas de conocimiento y enseñanza. En marcar los centros de investigación y formación en complejidades diferentes hoy es indispensable.

Cada CLIM según las formas de conocimiento y la producción o creación científica ofrecen a nuestro juicio, temáticas o problemáticas diferentes, dignas de reconceptualización y resignificación plural, donde la sistematicidad de sus actores según los textos, nexos, y sentidos puedan abrigar nuevas explicaciones a situaciones integradas pero pluriversos en sus argumentos.

La interdisciplinaridad en este caso, supone según García, la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina. Pensamos igualmente que cada uno de los 24 centros regionales de Investigación y Formación del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio venezolano son en sus enunciados unas prácticas diferenciadas que debemos sistematizar en el grupo central y en los territorios estadales.

En este sentido, el equipo de investigación ha de ser multidisciplinario, y para trabajar en común la diferencia fundamental entre una investigación interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o «trans») disciplinarias está en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que comparten los miembros de un equipo de investigación, tal como puede ocurrir con el predominio transversal de una temática programa como lo sostenemos en el presente ensayo.

Estudiar los fenómenos en esta perspectiva nos sitúa dentro de un propio dominio que constituye un sistemas abiertos que permite la integración de diferentes enfoques disciplinarios, y por lo tanto también ofrecen las posibilidades de interpretaciones y argumentos distintos y diversos. Es por tanto la diversidad la que ofrece unidad en lo plural del conocimiento y la enseñanza en el sistema de centros locales.

Premisas:

Al culminar la primera fase de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón Rodríguez”, tenemos que revisar a fondo los resultados documentados y las experiencias descritas, por los sujetos y agentes socializadores, para comprender cómo hemos de continuar en la formación del docente en servicio. Para ello, debemos plantearnos varias premisas que vienen propuestas de los referentes investigativos de autores que piensan el sistema bolivariano de educación, y pueden ayudar en la orientación de la crítica que podemos formular o considerar luego del recibimiento de los documentos que debemos procesar y analizar en colectivos de investigación.

  1. La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y metodológico, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva República.
  2. La propia comunidad es un espacio legítimo para los aprendizajes, con acervo histórico y cultural susceptible de ser aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas, los sitios históricos, los nichos indígenas, los zoológicos, las canchas deportivas, los huertos escolares, entre muchos, son espacios donde se pueden promover actividades escolares significativas.
  3. Se asume el desarrollo endógeno como política educativa para el desarrollo de la educación y trabajo para la liberación, pedagogías robinsoniana que tiene como fin armonizar cuerpo-espíritu y mente para el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la producción cultural, agrícola, pecuaria, avícola, etc., se concreta en la escuela a través de los Proyectos productivos, P.E.I.C. y P.A. que cuentan con la participación de la comunidad.
  4. El currículo tiene que ser construido por los colectivos docentes de cada escuela, quienes a través de un proceso en espiral de revisión teórica, análisis de su propia práctica, rediseño de experiencias, evaluación y contraste de opiniones, vayan restableciendo un conjunto de criterios didácticos que lo conformen. Éste tiene que perfeccionarse continuamente, para adaptarse al contexto particular de cada escuela e incorporar los aportes de la comunidad.

NEXOS INTEGRADORES[5]

De igual manera cuando termine la fase introductoria al ingreso al ministerio y a la docencia es necesario que los colectivos de trabajo investigativo se conformen, tanto a nivel de cada Jurisdicción federal, como en el Sistema Educativo Básico para orientar el debate entre las premisas que constituyen la reflexión pedagógica y la disposición fáctica a comprometerse con el desarrollo de la transformación educativa del Sistema Bolivariano de la República en refundación, valorando para ello, una agenda de discusiones que permitan vincular las premisas a los nexos explicativos y argumentales de la experiencia en la Chamba Juvenil y la Micromisión “Simón Rodríguez”. Para ello habría que considerar los siguientes aspectos normativos:

  1. La concepción de la “Educación Integral en función del Continuo Humano y de Desarrollo del Ser Social Integral” las Escuelas Bolivarianas asumen su papel de “Escuela Transformadora de la Sociedad”, desarrollando nueve espacios en cada institución.
  2. Producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos.[6]
  3. Sólo un maestro formado en la escuela, entendida como un espacio del quehacer comunitario, con una práctica de participación, formación crítica, integración a la comunidad, arraigo en nuestra historia, nuestras costumbres y nuestros mejores valores, puede cumplir su función de construir una sociedad justa y amante de la paz, promover la prosperidad y el bienestar del pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el desarrollo y defensa de las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformación del país[7].
  4. La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas[8].
  5. “La pedagogía como un campo de producción de conocimiento que puede ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigación pedagógica —a diferencia de la investigación que toma como objeto a la educación para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza desde miradas teóricas que no están ancladas en el trabajo educativo mismo— tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye su objeto en una vinculación profunda con la propia práctica”[9].

REVISAR LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Ubicarnos como grupo de investigación en un contexto teórico metodológico es una exigencia ética, para los actores de la Micromisión “Simón Rodríguez”, exige una opción onto-epistemológica, es decir, una cierta concepción de la realidad» (cosmovisión), un tipo de investigación y una modalidad que se deriva de ambas nociones.

Tal vez el sentido más próximo a la explicación y argumentación de los rastros dejados por los chambistas en la primera fase del curso introductorio, sobre todo en los documento o interpretaciones de fines del tramo inicial, pueden darnos pistas constructivas para soportar una visión fáctica o empírica del lenguaje y los comportamientos de estos sujetos de la enseñanza en formación.

Recordemos que García sugiere en cuanto a este aspecto de su reflexión, que su aporte epistémico en la construcción de su enfoque sobre la complejidad, tiene lugar cuando se trata de procesos vivos o construcciones derivadas de la acción del intercambio hermenéuticos, se soporta por el enfoque constructivista del conocimiento, de carácter científico, y consigue los rastros de significación al independizarlo de la filosofía especulativa, ya que sus productos éticos, luego de los relatos son basados y validados empíricamente en cada contexto.

Epistemológicamente el trabajo que brota del sentido pedagógico en este caso (para los chambistas y sus acciones) se apoya en el pensamiento crítico dialéctico y el método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete”[10].

Revisar entonces, las premisas de la formación de los chambistas en interdependencia con los nexos integrados de sus relatos, constituyen constructos de mucha importancia y significación para situar el pensamiento y la acción de los cursantes del primer tramo, tanto como explicación e interpretación, así como al valorar por lo tanto, su rol y sus alcances en tanto sujetos, que entran en conectividad con agentes de socialización (en los nichos de pensamiento plural colectivos) como los son los centros de investigación y formación del sistema de formación del magisterio, quienes ayudan a resignificar sus discursos y compromisos, y sirve a su vez, para situar el anclaje en lo teórico metodológico, de los sistemas abiertos de pensamiento como interacción gnoseológicas próximas a el desarrollo de acontecimientos que han de proseguir las prácticas docentes, en cada realidad territorial e institucional, donde actuaran como sujetos educativos.

De allí, la significación de promover un programa de investigación cuya hoja de ruta busque abordar entre otros aspectos: los diversos sentidos explicativos y argumentales de las prácticas docentes en los distintos centros de investigación y formación en cada contexto o trozo de la realidad en estudio.

La chamba y sus narraciones en cuanto el auto concepto del sujeto educativo.

Describir y explicar el acto de narrar y registrar por parte del estudiante cuando responde, en primer lugar, sobre su incursión al sistema de formación y en cuanto a los sentidos que asumen como preocupación muy general, que en lo sustantivo posiciona su filosofía de vida y su perspectiva: sea porque desconoce a donde marcha con la Chamba Juvenil, o la sorpresa que lo embriaga sobre qué estudiar, su amplitud, la diversidad y la irreductibilidad de los usos del lenguaje en la explicación de lo que sucede en su vida, en el entorno y en el cada día.

En una segunda reflexión posicionar la filosofía del chambista que lo ubica, permite situarlo y pensarlo en el programa de formación y en el lugar de su actuación, en la escuela como lugar difuso y genérico, solo como una filosofía que explica en principio la realidad sobre una mirada reduccionista o en una que amplía sus horizontes, ya que ello depende de su credibilidad y la opinión que se construya en esta fase de su aprendizaje. Por eso, las respuestas y la opinión que brinda cuando dialoga en legua bien pronunciada, o bien escrita, o por qué no, mal escrita, debe ofrecer unas explicaciones que solo presentan los diversos usos que permiten valorar los sentidos y el uso lógico del lenguaje que construyen durante este momento en su presencia en la escuela, el tiempo y sus relatos, temáticas éstas indispensables para comprender el camino del Chambista educador en el sistema educativo.

Afirma Paúl Ricoeur en este sentido:

El carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro[11], esto es en diversos sentidos y plurales explicaciones.

De allí que la investigación pedagógica que proponemos se funda a nuestro juicio, en un tipo de saber, que se ancla profundamente en la práctica del sujeto educativo. Por ello las narraciones no se reducen a una teoría o a una explicación específica, sino mas que ello, ofrecen explicaciones a una comprensión del sentido polisémico de la investigación pedagógica, que tampoco se restringe a ser una elaboración orientada a comprender de forma global la educación, sino más que eso, se trata de una formulación conceptualizada de un saber situado en unas condiciones geohistóricas dadas que permiten empujar transformaciones sobre la totalidad educativa.

Por lo dicho el proceso que vive el estudiante en su actuación constituye una trama que según sus argumentos media el acontecimiento sobre sus preocupaciones sobre la chamba y el tiempo en el que ocurre su presencia como suceso histórico.

Sistematizar las narraciones[12] y perspectivas del Chambista son un desafío epistémico para la formación docente en el servicio educativo.

El relato, el texto, los sentidos y la sistematización constituyen pues un movimiento que permite observar cómo los sujetos en sus relaciones se transforman y se conforman en comunidad de aprendizaje, donde se fortalecen los actores de una fuerza intelectual que actuará para transformar la escuela, el aprendizaje y la enseñanza.

Por ello creemos que es interesante sistematizar y recuperar la experiencia social del Chambista, quien de otro modo seguiría invisible si no lo conceptualizamos y lo aceptamos como sujeto activo.

Vemos en esta práctica sistemática que es urgente contribuir con la construcción de la memoria del proceso y sus actores, a partir de las experiencias dispersas que necesitan ser reconocidas en su justo valor. Si lo hacemos por cada centro y en su articulación lo sistematizamos estaremos contribuyendo también a ser visibles los sujetos, a tenerlos más como actores libres, y autónomos, conscientes de su nosotros en el mundo que nos rodea; y según lo adoptemos como comportamiento se constituyen en relaciones o espacios, para ser. Un espacio que siempre es posible si estamos dispuestos a hacerlo.

La marcha hacia una filosofía de la praxis como marco referencial para interpretar los enfoques puestos al descubierto desde los chambistas y sus facilitadores, así como visualizar la definición de un programa de investigación interdisciplinar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la Micromisión “Simón Rodríguez”, con el apoyo de las ciencias especializadas de la pedagogía crítica y la hermenéutica del conocimiento signan sustancialmente el hacer de los colectivos entre chambistas y facilitadores en cada nicho de reflexión acción.

El quehacer interdisciplinario en esta mirada, está basado, tanto en la elaboración un marco conceptual común, que permita la articulación de ciencias disímiles, como el desarrollo de una práctica convergente en el contexto de cada territorio. Esta práctica no está carente de escollos. El esfuerzo realizado por los diferentes especialistas para tomar una cierta distancia con respecto a los problemas particulares de sus propios campos y entenderlos desde nuevos ángulos poco familiares, constituye la primera dificultad que hay que derribar, en el proceso de investigación y formación del magisterio en Venezuela.

SUGERENCIAS Y MOTIVOS PARA DIALOGAR

Finalmente, hay que proponerse desde los colectivos responsables por entidad federal del Plan Especial “Chamba Juvenil” incidir con mucha fuerza en los siguientes aspectos que pueden ser objeto de un Programa de Investigación sobre la práctica docente y sus impacto en la calidad de la enseñanza y sus alcances epistémico y metódicos de una didáctica critica.

Fundada en el contexto diverso del sistema de Investigación y Formación Nacional del Magisterio, quien requiere de unas acciones o proyectos de aprendizajes o de producción geohistórica de sistemas de pensamientos para una nueva actuación de los educadores en el ámbito de la escuela y su entorno, en tanto agencia de socialización contra hegemónica.

A nuestro juicio hay que superar la visión reproductora del sistema escolar y de agencia de sostenimiento de la escuela capitalista, pues el contexto de las transformaciones educativas en el país, exigen ocuparse de una enseñanza para la refundación de la República y dotar la emergencia de sus instituciones, tanto de las que ocurren en los territorios como las que promueven los actores críticos al sistema capitalista en distintos sitios o lugares del país.

Es necesario impulsar una escuela revolucionaria, transformadora y critica, productora de conocimientos para un saber que supere la brecha de la explotación indiscriminada del medio y de la gente, que los situé como actores y sujetos de la creación y producción social para la felicidad y la prensión de la cohabitación común, con más solidaria y desde una visión propia del aprendizaje social y político.

Un programa de investigaciones que centre la investigación en los sujetos y agentes del proceso de enseñanza, para producir una enseñanza liberadora y critica, con opciones de enunciación en las nuevas instancias y sujetos geohistóricos emergentes en Venezuela, para crear otra escuela y producir otra docencia, una que provenga de la investigación y la acción transformadora desde los nichos de aprendizaje en comunidades integradas socio productivas y éticas.

Hay que ofrecer y compartir un programa de investigación común, para luego desarrollar proyectos parciales integrados en una comunidad de aprendizajes con pensamiento propio, nuestramericano.

Sistematizar entonces, las prácticas de los chambistas, es un imperativo épocal, que insurge en los territorios donde tiene lugar los centros de investigación y formación, quienes pueden servir de anclaje de nuevas experiencia y de sujetos comprometidos como movimiento político con las transformaciones del socialismo y su socialidad critica consciente en una escuela para el quehacer comunitario.

BIBLIOGRAFÍA

De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología de saberes. Capítulo I: “Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”, CLACSO. www.clacso.org.ar/biblioteca.

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Herrera, José Darío (2010). “La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica”. Revista Internacional de Investigación en Educación 3 (5): 53-62.

Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela. (Agosto. 13, 2009)

Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Investigadora. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

Messina, Graciela (2011). Qué es esto de ser el maestro investigador en América Latina, en proceso de publicación por la Universidad Lasalle, Bogotá, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y por la RETE (Red Estatal para la Transformación Educativa, Michoacán, México).

Ricoeur, Paul (1985). Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Editorial Docencia

Ricoeur, Paul (2000).Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Rodríguez, A (2005). Introducción a la pedagogía. Madrid-España: Editorial Hispanoamérica.

Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[1] García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa. p.89.

[2] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

[3] García, Rolando (2006). Sistemas complejos Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. España: Gedisa editorial. p.21.

[4] Ibídem p. 20

[5] Los nexos integradores constituyen conceptos e ideas en este caso, que son importantes porque otorgan a la idea los significados apropiado del sentido. Sin los nexos, el sentido de la idea o de los conceptos de la oración podrían alterar o distorsionar el significado apropiado al uso que explica y argumenta los sentidos que adquieren sustancialidad en el lugar donde se exponen.

[6] Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[7] Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35 Mérida.

[8] Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza. p. 9.

[9] Herrera-González, José (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica. Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

[10] Rojas N. El docente integrador como agente de cambio y transformación de la educación virtual. Universidad Fermín Toro, Venezuela Correo: nayletrojas@hotmail.com.

[11] Ricoeur, Paul (2000). Documentos. Normatividad, fenomenología y hermenéutica. p.192.

[12] Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

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“La Chamba Juvenil” y la Micormisión “Simón Rodríguez”: desafíos y perspectivas en el ingreso a la docencia de la Educación Básica en Venezuela

Lenin Romero Rosa

Si el sueño fuera (como dicen) una tregua,

un puro reposo de la mente,
¿por qué, si te despiertan bruscamente,
sientes que te han robado una fortuna?

 Jorge Luis Borges

                                                                         Lenin Romero[1]

[1] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Doctorante en Ciencias Políticas UCV,  Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

Resumen:

El trabajo (ensayo) explora los desafíos sobre el inicio de “Chamba juvenil”, pensada  como un modo de ingreso al desempeño de la docencia en el sistema educativo escolar, en distintos niveles y modalidades de aprendizaje, hecho que muestra y propone un tipo de docencia en la  Educación Básica en Venezuela. Se describe también, cómo es el ingreso al servicio educativo, a partir de la incorporación de los sujetos de la aprendizaje y enseñanza, a la Micromisión “Simón Rodríguez”. Propósito este manifestado por el Estado al incorporar al educador desempleado al servicio público, a partir de su inclusión en un Programa de Formación Docente, fundado en un enfoque educativo constructivo, bajo la orientación epistémica y metodológica de la investigación cualitativa etnográfica de la educación. El ensayo, ordena explicaciones en seis sentidos: a) en su introducción se  expresan qué implicaciones tienen los módulos de aprendizaje propuestos, y cómo el eje de ordenamiento conceptual y epistémico se produce, en la orientación y sentido de la acción educativa, b) se exponen situaciones para describir cómo sucede el estudio y el trabajo en el contexto donde tienen lugar las interrogantes de la investigación, c) quienes intervienen en la problemática del estudio-trabajo, d) se enuncia el contexto etnográfico y los enfoque metódicos del estudio, e) se acogen reflexiones sobre el proceso de producción de categorías básicas, f) se identifican algunas metódicas durante el proceso de trabajo de la primera fase de formación en el territorio de la investigación-acción-reflexión en torno a cada realidad y especialización escogida.

Palabras clave: Chamba Juvenil, Territorio, eje conceptual de ordenamiento, metódicas emergentes.

  1. Introducción

Mirar la contradicción entre el enfoque dominante de los módulos, como discurso científico hegemónico elaborado, explicado y aplicado, supone si se logran los resultados enunciados, en cada momento del aprendizaje, una explicación al término de cada módulo, sobre la reflexión acción efectuada sobre el eje de sistematización conforme a la especialización escogida por el “Chambista”, ya que el equipo de tutores y facilitadores, al asumir una construcción como sujeto de orientación, se constituye en un agente de socialización, que propone una forma o diversas formas de encarar la hegemonía propuesta, en cuyo interés desea superar la contradicción, entre logro reflexivo y crítico, y el/ o los modos, cómo el colectivo docente, en su acción reflexión realiza y argumenta su investigación, cuestión esta que puede revelar otro discurso, uno fuera de la hegemonía construida, “otro” que emerge de la explicación sobre la realidad, que ofrece sentidos diversos según lo acojan los participantes en la primera fase del proceso formativo. Esta interacción es necesario despejarla como colectivo que aprehende en forma progresiva y recurrente desde el curso de la formación del docente en la Micormisión hasta su egreso.

Si bien hay un desafío para el “Chambista” en este momento, también lo exige para el tutor o facilitador del proceso de enseñanza, y en esta doble dirección hay que precisar las cuestiones necesarias de resolver como parte de la investigación que proponemos realizar, pues, hay que asumir en común esta antinomia que exige por un costado, superar la contradicción o la tensión, entre distintos agentes de socialidad, una, la que ha de realizarse entre el colectivo de tutores y facilitadores, y por otra cuesta contraria, la que ofrecen los docentes agrupados en sus nichos de indagación en los centros locales de Investigación y Formación.

Lugar este de encrucijada, y tal vez, problemática emergente, que es indispensable abordarla para situarnos en el qué, el para qué y el cómo , de  la enunciación que producen los docentes en formación, que obedece a una reciprocidad dialógico-dialéctica, no solo ante la hegemonía cognoscitiva propuesta, sino a partir de la contra hegemonía dispuesta por ellos y ellas, según los colectivos de aprendizajes, en sus encuentros y posturas cognoscitivas, culturales, políticas, y virtuales, sustanciadas según la ética investigativa del diálogo entre los unos y los otros, al fundamentar sus argumentos en la doble dimensionalidad del encuentro y desencuentro.

Revisar cómo sucede el estudio en su contexto exige de todos los participantes, abrazar conocimientos y efectuar la sistematización local, para explicar el espacio habitado, sus relaciones, conflictos, diferencias, distorsiones, y concurrencias, analogías, o simplemente sus distancias -todos procesos comunes- a una realidad que viven los participantes.

Asimismo es necesario despejar su ontología y fundamentos igualmente, desde los actores, sujetos y agentes, que inciden en la socialización y comparten, sus vivencias y angustias en los territorios. Exigen por lo tanto, ubicar los mapas de los sucesos que revelan las implicaciones culturales, históricas y políticas, tanto en sus sentidos causales, como en sus consecuencias motivadoras para seguir pensando y haciendo. Todo lo cual ocurre en las comunidades de referencia. Asirse a los métodos y enfoques que guían el trabajo y el estudio, y evalúan con mayor sintonía el eje de sistematización y especialización en particular es un detonante necesario.

Por ello, la aproximación a una metodología que una el discurso científico con la práctica en sus corpus complejos de la investigación acción en el territorio y potencien sus interlocuciones en lo global, sirve de asiento a una visión antropológica reflexiva y crítica cuyos imaginarios pueden y en efecto  se expresan en los distintos modos explicativos de los sentidos expuestos.

Finalmente a nuestro parecer, hay que abordar las fronteras que sitúan la enunciación en estas posturas de sentido o de causas como la denominan algunos, ya que el modo cómo se produzcan las reflexiones, o como en su encuentro con otras, pueden permitir según factores históricos o políticos, sean en unos casos, resultados culturales geográficos o territoriales, o en otros casos, diversos sentidos conforme a las explicaciones necesarias al indagar en la docencia crítica sobre los hechos o procesos fácticos del conocimiento componentes en construcción permanente  en cada acto de vida y de cohabitación.

  1. Describir cómo sucede el estudio, el trabajo y sus interrogantes

Los centros regionales y locales de investigación y formación del sistema que pretende formar el Magisterio en Venezuela, es un espacio de encuentro y desencuentro intrarregional y exógeno, que alberga una dialéctica entre sujetos y actores que construyen otra educación, una que por el contexto puede constituirse en constituyente de una cosmovisión educativa liberadora, socialmente vinculada a las transformaciones del papel del Estado en la re-organización de las relaciones en la República, que propende a distanciarnos del liberalismo social impuesto en la enseñanza y el aprendizaje durante las décadas precedentes a la revolución social en el país.

Son territorios localizados en el seno de la diversidad y heterogeneidad cultural, del país, allí nuestra gente en sus territorios, constituyen posturas y enunciados contra hegemónicos ante el liberalismo inconcluso del sistema político dominante del capitalismo dependiente.

Estos espacios o nichos de reflexión son más que una realidad geopolítica, a nuestro juicio, son en lo sustancial sujetos de otra acción educativa dirigida a pensar y recrear los fundamentos y propósitos de la educación libertaria, fundada en nuestra resistencia histórica como pueblo, sujeta a la relación entre oponentes al dominio eurocéntrico, y por lo tanto, beligerante ante la reproducción capitalista de la enseñanza. Constituyen entonces estos espacios sujetos territoriales contrarios a darle sujeción a las explicaciones históricas que sujetan los imperios como sistemas de control y dominio global. Tienen la virtud de constituirse en fuentes de pensamiento para cambiar los rumbos. Son lugares donde la revolución social ubica la educación critica para recuperar el tiempo “encadenado a las “metrópolis” y por lo mismo, exigen de una formación acción docente que trate de resignificar nuestras posturas antiimperialistas para encontrar la perspectiva de un desarrollo propio y nuestro, en cuanto transformación en marcha.

Desde esta óptica, el esfuerzo inicial para el encuentro entre los actores integrantes de la Chamba, en relación a la Micormisión “Simón Rodríguez”, constituyen en el proceso formativo un sujeto territorial en interactuación con el Estado y sus instituciones activo.

Es así como también es un agente de socialización que se ancla en el territorio, espacio pensado como ámbito de la epistemología, nicho de reflexión acción. Esto es, tenemos que comprenderlos como actores en un territorio de pensamiento, donde la acción y la re-construcción semiótica, y política, generan explicaciones e interpretaciones,  que resignifican los conocimientos construidos en común.

Sobre todo, cuando se abordan, las disciplina(s) social (es), que les corresponde revisar durante su formación pedagógica, premisa que ha de considerar las relaciones sociales en las cuales interactúan y se asocian a sus tensiones interpretativas, revisar el medio social y societal donde se actúa en el mundo; comprometiéndose como docentes en el territorio de sus acciones y reflexiones desde una mirada interdisciplinaria, inductiva sobre la antropología, la sociología y la geografía, y mediante acciones de reflexión sobre las dificultades metodológicas que surgen en el desarrollo de todo proceso de investigación social, en el cual participan[1].

Mirar entonces la formación de docentes a partir de la investigación que actúa en los territorios se constituye en una herramienta para explicar y argumentar nuevas posturas y enfoques sobre cómo la realidad, sus actores inciden en la composición de interpretaciones y significados que dotan las subjetividades de nuevas comprensiones y dan “ojitos” de mayor alcance al momento de anclarse en la enseñanza y el aprendizaje en el contexto.

  1. Quienes intervienen en la problemática del estudio-trabajo

Por ejemplo las relaciones entre la escuela sus actores y los sujetos societales son movimientos e interacciones creativas y creadoras de innovaciones, ello se percibe si nos detenemos a registrarlas y sistematizarlas.

Por una parte, estas tensiones constituyen fricciones dinámicas que se mueven en cada momento y son distintas y diversas en su contexto escolar, puesto que otros agentes de socialización concurren o se enfrentan, desde perspectivas interdisciplinares, sea con las relaciones educativas, económicas, sociales, políticas o antropológicas, quienes siempre se desenvuelven en interactuación compleja por sus distintas explicaciones y fundamentos argumentales.

Al menos así se entiende la enseñanza cuando es una práctica docente constructiva de visiones y perspectivas para cohabitar y existir viviendo.

Por otra parte, las “relaciones sociales, al no ser estáticas en el tiempo y el espacio, adquieren un sentido de complejidad que les vuelve inaprensibles cuando el concepto no es suficientemente flexible para captar la realidad social que se transforma por diversas causas, como puede ser por los avances en el mundo de la economía, la producción, la cultura, la política o por el desarrollo del conocimiento y el surgimiento de nuevos paradigmas de interpretación. Estos procesos van a incidir en la significación de los contenidos conceptuales que se van construyendo socialmente; en caso contrario, los conceptos pierden vigencia, se convierten en esquemas rígidos que llevan al estudio unilateral o superficial de los acontecimientos”[2].

  1. d) El proceso de producción de categorías básicas

Es indispensable para el momento de producir categorías básicas, comprender en este enfoque, que en los inicios de la investigación acción, las reflexiones sobre los hallazgos observados, son premisas para reflexionar la docencia en la cual se comprometen los “chambistas”, exige por ello, resolver algunas angustias que a todo investigador le ocurre; una de ellas, estriba en encontrar los ejes de la indagación, sus preguntas, los problemas, o situaciones de interés, igual que conseguir el proceso para ordenar la búsqueda, el hilo conductor , de su curiosidad, acto susceptible de ocurrir, al sistematizar sus “miradas y pensamientos”, buscando traducirlas en categorías, más que en explicaciones de un mosaico multicolor bonito de juicios vacíos, que solo se soporta en elucidaciones de relleno entre cada cuadro del manto extendido en el espacio y el tiempo, y que en muchas veces encuentra argumentos o interpretaciones  forzadas en las conclusiones o en las introducciones del trabajo. Hay aquí que superar estas angustias o tentaciones con la humildad de consultar y escuchar lo más pronto posible con claridad y nitidez significante.

En síntesis, debemos asumir una estrategia metodológica en concordancia a un corpus discursivo asociado a la complejidad como diferencia y sentidos distintos, quien posibilita investigaciones en los territorios locales para potenciar con ello intercambios glocales. En este sentido, la Antropología del Territorio constituye un sistema de pensamientos y reflexiones en el proceso formativo a una aproximación teórico metodológico reflexiva y activa, en cuyos atributos inmediatos son los imaginarios territoriales y los modos de vivir y habitar en común categorías básicas para respetar las diferencias y asumir en consecuencia argumentos amigos de las concordancias entre agencias y actores socializadores.

  1. Las metódicas del trabajo

Para describir la experiencia debemos considerar la práctica docente como una experiencia, es decir apreciarla como una categoría básica del sistema de pensamiento educativo que construimos desde la experiencia contextual, y para ello, la “Chamba Juvenil” constituye una situación fáctica inicial, que tiene que sistematizarse, dado que el proceso es un acontecimiento en evolución, que facilita ofrecer en su integración a la escuela, formas de inclusión del sujeto educativo, con otras prácticas, y de variadas formas de interactuar en un proceso de transformación educativa.

La sistematización como experiencia investigativa exige en este caso, que orientemos el cómo se realiza la sistematización, considerando a la práctica docente en el marco teórico de tres resultados que se expresaran en el ensayo construido progresivamente, a lo largo del curso introductorio, buscando precisar resultados positivos a partir de la escritura de los mismos, y en cuyos textos los docentes expresen sus reflexiones y den a conocer sus experiencias en torno a cómo la investigación-acción-reflexión constituye su herramienta pedagógica transversal, en el quehacer docente, tanto en el aula, como en sus interacciones con el sujeto educativo, y según su entorno real, en cuanto a valores resultados sobre: a) el ámbito personal social, b) en el técnico metodológico de la reciprocidad diaria, c) en lo socio-político del entorno colaborativo con otros sujetos o pares[3].

Pensamos que el desarrollo de la práctica docente del incorporado a la Micormisión “Simón Rodríguez”, refleja si este es como estudiante o protagonista, un actor de su desarrollo personal social, político y pedagógico, ya que para esta iniciativa formativa él es un sujeto responsable de su autoformación. Para visualizarlo entonces, hay que mirar y valorar sus avances formativos, considerando para ello el despliegue de sus capacidades y habilidades, en cada esfuerzo por pensar y reconstruir, cada vez que topa con los módulos establecidos para su incorporación al servicio educativo y su inclusión, procesos teórico metodológicos necesarios, para incorporarse a los estudios formales en las ciencias pedagógicas, y a su vez, aprender a compartir y colaborar solidariamente, transformándose en un creador de sus reflexiones y compromisos en la docencia, la indagación, y el respeto a los demás. Esta es una perspectiva indispensable para cohabitar en la Micromisión, desde una perspectiva social y política, vinculadas a las transformaciones educativas de la calidad y pertinencia de la educación en marcha. Unas veces en el aula, otras en la interacción con los otros, y en cada lugar con su entorno crítico y cambiante donde la escuela hace su vida comunitaria  una pasión por el mejor vivir o el vivir bien.

  1. “El acompañamiento y la educación popular”: una manera de coexistir

Una forma de actuar con otros se fundamenta en la educación popular como medio para compartir el camino largo de construir entre todos. Procurarlo entonces supone que el “Chambista” ha de intentar caminar junto a otros. Y tal vez para lograrlo ha de,

Recorrer el camino y llegar a nuestro destino, hay que establecer nuevas vías de comunicación y relación con y entre los y las docentes que participan en el proceso, reconocerles como adultos profesionales con experiencias y valores personales, puesto que en los procesos de acompañamiento no podemos caminar solos, tenemos que hacerlo junto a otros caminantes, los acompañados, compañeros y compañeras que con su aporte nos ayudan a aprender y a superar las dificultades que encontramos. Un acompañamiento pedagógico que puede ser considerado como un proceso educativo que se lleva a cabo desde una perspectiva teórica e institucional con el fin reflexionar la práctica para transformarla, mejorarla o tomar conciencia de ella. Para iniciar y mantener cualquier proceso de acompañamiento es indispensable construir un ambiente propicio para la comunicación, la reflexión y la formación que permitirá lograr los objetivos propuestos[4].

  1. También ha de proponerse estrategias de actuación solidarias:

El reto es ofrecer una autoformación educativa para la nueva escuela, buscando que ella alcance calidad y pertinencia en su contribución a la transformación institucional, la producción social, y la solidaridad compartir la refundación de la república.

A través de la actuación y la formación de varios actores, en sus niveles científico tecnológicos, y humanistas, con ciclos iniciales y currículos por capacidades y habilitación, según el despliegue de la investigación en los centros de investigación y formación del magisterio en los territoriales en toda la Federación. Por ello, el trabajo que ha de iniciarse en el 2017, y el que prosigue en 2018, se orienta a fortalecer las alianzas entre instituciones de educación universitaria, gobiernos locales y estadales, y sectores productivos, para garantizar la sostenibilidad; generar nuevas redes regionales de Centros de Educación Popular,  asegurando la conexión a la Red Internet con el apoyo de los gobiernos comunitarios, regionales, nacionales e internacionales, y de esta manera, mantener la pertinencia educativa.

Vamos hacia la desconcentración de la docencia y los aprendizajes con centralidad en los sujetos educativos, los centros de investigación y formación, las unidades educativas, los circuitos educativos y los congresos pedagógicos, las distintas herramientas tecno políticas, para enunciar la acción educadora con sentido de pertinencia y calidad según los valores de las transformaciones republicanas y políticas del pensamiento revolucionario.

En cada centro de investigación y formación se han de socializar, cualificar, y legitimar los procesos sectoriales por niveles y modalidades de aprendizaje en la educación básica del país con base en los planes de desarrollo comunitario, locales y territoriales en el ámbito de los imaginarios de las y los ciudadanos de cada región.

Por ello, esta estrategia se piensa como un espacio para la interdependencia y la corresponsabilidad y articulación con los sujetos territoriales de la democracia directa, tanto en cuanto su reflexión crítica, como en la opcionalidad política, para mejorar y transformar los saberes populares y ciudadanos. Sea en la producción de conocimientos como en la socialmente productiva y necesaria. Para estos efectos han de definirse las agendas locales de territorios que se apoyen la legitimidad y pertinencia de las transformaciones locales, articuladas a los movimientos de movimientos comunales y sus aliados estratégicos diversos.

  1. La práctica de la investigación

Dice la práctica de la investigación cualitativa que ella valora y pondera el sentido, ritmo y significados de las palabras, habladas o escritas, y ayuda también a mirar u observar cómo las acciones comprometen los juicios y sus alcances praxicos, sobre todo, cuando estos emergen de las realidades y reciprocidades locales, situadas, en sus lógicas de construcción, o deconstrucción, recomposición, tanto teóricas como prácticas.

En nuestro caso, el curso introductorio tiene cuatro reflexiones sucesivas y ellas son permeadas por la investigación acción reflexión en cada una, que en lo sucesivo no llegan a ser determinaciones sino aproximaciones explicativas que al argumentarse se traducen en ideas fuerzas para interpretar y opinar a mi juicio con criterios sustanciales.

El resultado es un escrito que debe apreciar sus aprendizajes, sus reflexiones, sus hallazgos, sus desacuerdos o acuerdos, y desde luego, sus opiniones sobre el proceso de servir a la educación en momentos de transformación institucional, política y socialmente dejando traslucir sus compromisos y desafíos como militantes del pensamiento crítico.

  1. La investigación en el proceso de ingreso al servicio educativo

Esta premisa la desojaremos a partir de compartir una interrogante con pensadores de la educación y la sociología del conocimiento, en este caso, con, “Carr y Kemmis (1988) cuando se plantean cómo es el paso que debe dar la investigación educativa desde una ciencia positiva a una ciencia crítica, en la cual son los propios actores los que forman parte del proceso educativo; y, como propuesta metodológica, señalan a la investigación-acción. Básicamente, este planteamiento está dado por y para la transformación educativa, más que por la investigación como mera vía para la obtención de conocimiento, como una herramienta que sirve para transformar la actividad educativa”[5].

Esto es la transformación educativa y sus tensiones en un contexto de refundación constituyente, supone que una de las palancas del pensamiento crítico lo constituyen la educación como práctica docente para pensar y transformar las relaciones, sus intercambios, y sus alcances, en cuanto al rol que el ser social y político desempeña en los procesos de decisiones, transformaciones y resignificación de los nuevos acontecimientos que dan origen al Estado y sus nuevas instituciones, una de ellas lo centraliza la escuela y su protagonismos.

Por ello pensamos, que más que producir conocimientos, se trata de trasformar las visiones y posiciones que se adoptan desde el sujeto educativo como un actor decisivo a la hora de pensar la República, su refundación y el lugar que la educación desempeña actualmente en los escenarios donde discurre el nuevo pensamiento, sobre todo el necesario para cambiar las ideas y los procesos de enunciación y comprensión de los intercambios democráticos y políticos en una sociedad protagonista de una revolución social y societal.

Para ello es que coincidimos con algunos investigadores, al interrogarnos, ¿Qué entendemos por investigación? En este contexto de transformaciones, pregunta que intenta a su juicio responder Stenhouse[6], sugiere entenderla como una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas.

De allí que en el desarrollo del curso introductorio debiéramos comprender que esta apreciación nos permite inferir que el proceso de investigación no sólo es posible realizarlo en la universidad, sino también en la escuela. Dada esta experiencia que en lo sustancial nos revela que en la educación hay un nicho de saberes y conocimientos propios de una realidad en cambios, que son necesarios para abrazar la revolución como sismo entre lo viejo y lo nuevo, entre lo instituido y lo instituyente. Por eso asumimos que la investigación en educación no sólo es una mirada de ésta que entregan otras disciplinas o expertos que se sitúan fuera de la educación, sino que nuestros protagonistas de la Micormisión han de  reconocer en esta herramienta una fuerza de carácter científico desde la educación misma y por supuesto constituye para ellos otra práctica docente en tiempos de revolución social.

  1. Los participantes

En el proceso participan los integrantes de la “Chamba Juvenil” incorporados al curso introductorio, el cual se desarrolla durante 12 semanas académicas, realizando sesiones de encuentros presenciales diarios de 8 horas cada una, durante las cuales se ejecuta una formación en torno a las temáticas fuentes, el sujeto y su formación, el pensamiento y la acción socio-política, la investigación acción reflexión, el lenguaje y comunicación, la vinculación con la comunidad y el componente especializado de cada tipo de formación involucrada en el Programa de pregrado y de postgrado.

  1. El registro y sus reflexiones

Al iniciar el curso  los/as docentes deben registrar sus reflexiones y comentarios a través de sus diarios de campo, organizando registros que en algunas ocasiones han de ser comentados en grupos o colectivos de investigación. Los/as docentes han de proponer la implementación de un plan de acción a partir de sus propios diagnósticos y de los diálogos generados en cada una de las sesiones. Uno de los propósitos de la experiencia es producir un discurso científico práctico de investigación por parte de los/as propios docentes, de tal modo que los resultados y el proceso llevado a cabo por ellos/as tuviese una expresión concreta en dicho ensayo. Para la producción de los textos se deben constituir los grupos de trabajo y situar las inflexiones posibles durante el trayecto del mismo.

En el registro de las iniciales reflexiones, es menester Interrogarse sobre la docencia que hacemos en este contexto. Es necesario entonces indagar y sistematizar sobre los siguientes aspectos: Caracterizar qué docencia hacemos, hay que revisar ¿cómo se sitúan los educadores en el territorio y su enclave en las instituciones?, describir y explicar la institución dónde se sitúan, su entorno social y societal, su contexto histórico y su potencialidad en su metabolismo comunitario, para luego sistematizar según el eje de ordenamiento epistémico, el concepto de docencia, el sistema educativo escolar, el criterio de sociedad surgido, el tipo de transformación producido o iniciado, haciendo evidente ¿cómo el común del colectivo investigativo, y la concertación de propuestas y reflexiones actúa?. Valorar también, la relación teoría práctica docente en su articulación con la investigación reflexión acción transformadora. Y finalmente, intentar establecer las coordenadas teórico metodológicas del estudio que construye y si el procede de una mirada de abajo hacia arriba, o desde qué lado se enuncian sus categorías de análisis y acción.

  1. A modo de reflexión final

Para cerrar este proceso reflexivo que se constituye en una aproximación a la construcción de una ruta para la materialización lo que representa el curso introductorio de “Chamba Juvenil” en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez y lo que se espera alcanzar del mismo, se hace necesario romper con los manuales y recetas que nos dictan desde “a hasta la z” que hacer y plantearnos los desafíos que representa en cada territorio la transformación de las prácticas educativas, el reconocimiento de la realidad, la superación del discurso oficializado a partir de la autoconciencia que significa el reconocerse como sujeto activo, participativo y protagónico de su proceso formativo, que investiga a partir de la diversidad paradigmática a través del diálogo de saberes desde una hermenéutica interactiva, que le permite abrir nuevos espacios escolares-comunitarios donde se interviene con propósitos transformativos, transcendiendo la esfera de la existencia a la de un ser comprometido en su accionar, que aporta en la construcción de un nuevo discurso educativo crítico desde lo local.

Bibliografía

Carr, W. y Kemmis, S. (1988).Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Colección Programa Internacional de Formación de Educadores Populares. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría.

Elliot, J (1997). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.

Fals Borda, O. (1987). Ciencia Propia y colonialismo intelectual. Nuevos Rumbos. Bogotá: Carlos Valencia.

Federación Internacional de Fe y Alegría (2010). Programa de calidad de la educación. Revista Nº 3. Bogotá: Federación Internacional de Fe y Alegría.

González, J. (2008/2009). Historias de vida y teorías de la educación: Tendiendo puentes. Cuestiones pedagógicas Nº 19. pp. 207-232, Sevilla: Secretariado de publicaciones Universidad de Sevilla.

Silva-Peña, I. (2007). Condiciones y contextos en torno al Desarrollo Profesional Docente producido a través de la Investigación-Acción. Tesis para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Tedesco, J, y Tenti Fanfani, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Paper presented at the Conferencia Regional: O Desempenho dos profesores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades, Brasilia.

Torres, R. (2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo

 

 

atrapado entre dos lógicas. En: El maestro, protagonista del cambio educativo. Bogotá: Editorial

 

[1] Luis Llanos-Hernández (2010) El concepto del territorio y la investigación en las ciencias sociales. Universidad Autónoma Chapingo. Chapingo Estado de México.56230.

[2] Ibídem. p.2.

[3] En este sentido se sugiere revisar el trabajo de la profesora Isabel Salgado Labra Ilich Silva-Peña (2009) sobre el  Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de investigación-acción Universidad Arturo Prat – Sede Victoria. Chile.

[4]María Cristina Soto (2011). Bitácora para acompañantes. Federación Internacional de Fe y Alegría Diagonal 35 (calle), 21-19 Bogotá, Colombia. p. 16.

[5] Ibídem. p. 41.

[6] Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. p. 41.

Fuente: enviado a redacción OVE

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/JEquytmDO4TlbJRFS-xBKDa5ht0HRSBxFSe4G5vaIhNSxavGTlnENxL0yxuP49PLxP71Aw=s110

 

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