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Francia: la muerte de un director levanta la alarma sobre las condiciones de trabajo en las escuelas

La carta de suicidio de un director de preescolar en Saint-Denis culpa a sus condiciones laborales y al estado de la profesión por su agotamiento mental y físico. La trágica muerte ha desencadenado una campaña de sensibilización a nivel nacional.

Europa/Francia/PrensaIE

Christine  Renon  tenía 58 años y el director de la guardería Méhul en Saint-Denis, un  barrio a las afueras de París. Se suicidó en el 21 st  de septiembre en la escuela  donde  estaba empleada Antes de su muerte, escribió a todos los directores de la zona y a su sindicato ( SNUIpp , afiliado a Education International),  para  explicarles su decisión. Ella se enmarca en el contexto de la creciente carga de trabajo y la presión sobre los directores de las escuelas y de la “soledad” a la que estaba sujeta  

Los sindicatos exigen una  revisión  de las condiciones de trabajo 

Los sindicatos de educación franceses  UNSA-Education, SNES-FSU, CGT Education, SGEN CFDT y  SNUIpp  han reaccionado unánimemente al condenar la situación que  ha  contribuido  a este  trágico  resultado. En varias declaraciones públicas han expresado su apoyo   educadores, maestros y directores de escuela que carecen de las herramientas, el apoyo y la capacitación necesarios para enfrentar una carga de trabajo cada vez mayor y una legislación educativa en constante cambio.  

A fin de que  la muerte de su colega  a  “no sea en vano”, declaró su unión sería entregar una ‘alerta social’ llamar   las autoridades de educación – un primer paso hacia lo que podría ser la convocatoria de una huelga. Se  exige que el  ministerio y el canciller  subir con medidas concretas para garantizar “la salud de la integridad, la moral y física de los trabajadores de la educación”. 

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/16475/france-the-death-of-a-principal-raises-the-alarm-over-working-conditions-in-schools

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España: La precariedad en la Educación lleva al despido en verano de más de 50.000 profesores interinos

Europa/España/

Los despedidos son en su mayoría interinos, el 24% de los profesores de España, lo que da muestras de la estacionalidad en el sector: en el mejor de los casos, los contratan en septiembre y los despiden en junio.

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Foto: Pixabay

Un año más, la Educación se convierte en el punto negro del empleo en verano. Un total de 53.423 profesionales fueron despedidos el pasado mes junio, según datos de la Seguridad Social recopilados por el sindicato CSIF, evidenciando el problema de estacionalidad que tiene el sector y de precarización de sus profesionales: se contrata a los profesores interinos en septiembre o a lo largo del curso y se les despide el 30 de junio para no pagarles en verano.

Y la situación no se detendrá ahí, si se atiende al comportamiento de cursos pasados. El año pasado, los 54.231 despidos de junio constituyeron la cifra más alta desde 2008 –aquel fue un curso de récord con 69.229 despidos–, pero en julio los números se duplicaron: 109.229 profesionales del sector pasaron a engrosar las listas del paro.

Esta situación no es ilegal, pero evidencia un problema de temporalidad en las escuelas públicas y privadas. El secretario de Estado de la Seguridad Social, Octavio Granado, subrayaba la gravedad de estas prácticas: «En junio se destruye mucho empleo en un sector abiertamente feminizado, como es el de la docencia. Nosotros intentamos realizar campañas en contra de esta práctica, pero nos hemos encontrado con varias sentencias del Tribunal Europeo de Justicia y de los tribunales españoles justificando el despido de los interinos en la docencia y, evidentemente, acatamos las sentencias y no podemos invocar que existe irregularidad, por más que nos parece enormemente pernicioso para el colectivo, porque en el resto de trabajadores por los meses de verano se cotiza», informa Laura Olías.

La Educación es el sector con el peor dato de empleo en junio y su caída contrasta con una subida generalizada en el resto.

De tribunal en tribunal

Tras muchas sentencias de diferentes tribunales, que han ido dando y quitando la razón a los profesores que reclamaban el verano según el caso, incluyendo una del Tribunal Supremo que anulaba los despidos en verano a profesores interinosla Justicia europea acabó avalando el pasado noviembre la práctica, aunque sí dictaminó que los interinos despedidos tenían derecho a una compensación económica por los periodos vacacionales no disfrutados. Alegó entonces el tribunal europeo que al finalizar el curso «ya no se dan las razones de necesidad y urgencia a las que se supeditó su nombramiento».

Mario Gutiérrez, presidente del CSIF, recuerda que aunque no sea ilegal, la situación de los interinos en la Educación ha sufrido con la crisis una merma importante de derechos que se ha consolidado con el tiempo. «Han perdido una condición laboral anterior a la crisis, conseguida en 1996, con la que con cinco meses y medio de trabajo al año se cobraba el curso completo», lamenta.

En la actualidad no es así. Con la crisis, las comunidades autónomas rompieron la baraja y empezaron a despedir y, por supuesto, a no pagar el verano a los interinos y a apurar sus contrataciones casi al minuto. Los que se tenían que incorporar a principios de curso no lo hacían el 1 de septiembre, como sus compañeros funcionarios. Eran llamados el 8 ó 9, día que comienzan las clases, de manera que algunos aterrizaban en el colegio para irse prácticamente directos al aula. Luego, les despedían en junio, tanto en centros públicos como privados, concertados y academias, para ahorrarse el verano, y vuelta a empezar.

De 5,5 meses a ocho

La situación derivó en una ristra de demandas a las administraciones, que muchos interinos fueron ganando. Con el inicio de la recuperación económica, los Gobiernos regionales volvieron a plantearse pagar el verano. Pero el suelo de cinco meses y medio ya era historia. Cada una lo ha regulado a su manera, pero en la mayoría hace falta haber trabajado al menos ocho meses –prácticamente todo el curso– o 180 días trabajados, una cantidad prácticamente imposible de alcanzar si se tiene en cuenta que el curso escolar tiene entre 170 y 180 días lectivos. La sentencia del Supremo habla de ocho meses trabajados para tener derecho al verano.

Con carácter general, estos requisitos los cumplen solo los interinos que vayan a trabajar todo el año. Aquellos que van cubriendo bajas o jubilaciones tienen casi imposible llegar a los mínimos para cobrar el verano.

De fondo, explican los sindicatos, colea el elevado número de profesores interinos que tiene actualmente el sistema educativo, rondando el 24%. Esto quiere decir que uno de cada cuatro profesores en el sistema público son temporales, sea a tiempo completo o parcial. Su precariedad no consiste solo en la incertidumbre de no saber, la mayoría, si trabajarán el año próximo. Es también la de no saber dónde, cuánto tiempo ni en qué condiciones. Los que no trabajen todo el curso tienen todas las papeletas para acabar en la calle.

El problema no solo afecta al sector público y al sistema reglado, aunque la Seguridad Social no desagrega los datos. El año pasado, solo uno de cada cinco despedidos era docente de lo público. El resto pertenecen a la red privada (concertada incluida) y a la educación no reglada (academias).

¿Cuánto afectan los despidos a cada una? Según Jesús Gualix, secretario de Enseñanza Privada de UGT, «la mayoría de los trabajadores son indefinidos y con una cierta antigüedad. Las bajas suelen darse por no renovaciones, más que despidos», sostiene.

Y apunta el foco hacia la enseñanza no reglada –academias, empresas de formación, etc.–. «En estos centros, más del 70% de los empleados tienen jornadas parciales», expone. «El salario ha subido algo, pero si tienes una jornada del 50% es complicado subsistir, la gente no aguanta mucho tiempo. Tenemos la constancia de que muchos trabajadores empiezan en una academia mientras preparan la oposición o encuentran un trabajo en la concertada como una forma de engancharse al mundo educativo, pero lo acaban dejando desesperados», zanja.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/04/la-precariedad-en-la-educacion-lleva-al-despido-en-verano-de-mas-de-50-000-profesores-interinos/

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‘Soy daño colateral de la profesión docente’: un ex profesor comparte su historia desgarradora

Por anónimo

En el segundo día del nuevo año escolar, rompí. Otra vez. Ha ocurrido antes, hace unos cinco años. En ese entonces, me desperté una mañana y no podía levantarme de la cama. Mi cuerpo se negó. Ignoró las peticiones de mi cabeza para levantarme y vestirme.

Esta vez fue diferente, esta vez estaba en el trabajo. De repente no pude ir a una reunión. Una abrumadora sensación de temor se estrelló sobre mí y me sentí atrapado y no podía respirar. Lloré. Adecuado incontrolable, con el pecho agitado sollozando. No lloro a menudo, incluso después de escuchar historias de abuso tras abuso que he hecho durante muchos años.

Solía ​​ser duro y sólido.

De repente, estaba sentado en la sala de reuniones y mi jefe tuvo la misma conversación que tuve con muchos empleados: que debería ir a ver a un médico y tomarme un descanso. Que si me sentía así, entonces algo estaba seriamente mal; Que la vida y mi bienestar eran más importantes. Trabajar en una escuela de SEMH (salud social, emocional y mental) puede ser difícil a veces.

Hace muchos años, vi a un maestro ser sacado de la clase por la cabeza después de que él se hubiera roto frente al grupo. Estaba sollozando y temblando, igual que yo. Fue horrible. Por suerte me ahorré eso. Me puse de pie en el patio de recreo, en el frío, y lloré.

Hablé con algunos de los niños que habían llevado al profesor a una crisis nerviosa algún tiempo después. Se odiaron a sí mismos por lo que habían hecho, pero dijeron que no podían detenerse. Sabían que él estaba a punto de romperse y siguieron atacándolo hasta que lo hizo. Dijeron que querían que él los detuviera, pero él no pudo. Todo el asunto simplemente se deshizo lentamente frente a ellos, como un accidente de coche en cámara lenta. Ese recuerdo siempre ha estado pegado firmemente en mi cabeza. Los niños pueden ser brutales y pueden concentrarse en cualquier debilidad si se les permite.

Al final, no fueron los niños los que me rompieron. Tenía más que ver con la política que con cualquier cosa, y con las crecientes presiones por la falta de fondos, causadas por el gasto indebido del presupuesto para necesidades especiales.

La última vez que volví. No creo que haya vuelta esta vez. Mi tiempo en la educación está hecho. La idea de tener que lidiar con los problemas infinitos, empeorados por los cambios constantes, las expectativas poco realistas y la falta de financiamiento es demasiado.

Solía ​​ser un reto. Ahora era un trabajo insoportablemente duro. Parecíamos estar luchando contra el mundo solo para lograr la igualdad de condiciones para nuestros hijos, y no debería ser así.

Tomé la decisión de trabajar en educación especial hace unos 17 años. Sabía que sería difícil trabajar con estudiantes de EBD (Dificultades de Comportamiento Emocional) tal como era antes de que se convirtiera en BESD (Dificultades de Comportamiento, Emocionales y Sociales) o SEMH como lo es ahora, pero no pensé que terminaría así.

Durante las vacaciones, había habido una inquietante ansiedad todo el tiempo. Había sido muy difícil el año anterior y sabía que este año sería aún más difícil, comenzando con una gestión del cambio y otras restricciones presupuestarias. Cada correo electrónico relacionado con el trabajo causó ansiedad y un estrechamiento de mi pecho. La idea de hacer otro año se volvió insoportable.

Teníamos poco personal y exceso de trabajo, lo que nos llevó a errores, retrasos y frustraciones. Solo puedes apretar mucho antes de que las cosas empiecen a desmoronarse. Entiendo la necesidad de la responsabilidad, pero tiene que ser realista. Todos querían su libra de carne, incluso cuando estábamos desnudos hasta el hueso. No puede seguir subiendo el listón mientras reduce todos los sistemas de soporte y las agencias. Algo tiene que dar. En este caso, fui yo. Daños colaterales.

Estoy teniendo asesoramiento ahora. Como relato incidente tras incidente: los asaltos; las revelaciones; los incidentes interminables y horribles de salvaguardia; la agresión el bastón roto las muertes; Creo que no es de extrañar que me haya roto. Mi consejero dice que he experimentado numerosos traumas en mi trabajo; que el entumecimiento paralizante que tengo en la parte posterior de la cabeza, que me impide poder pensar con claridad cuando pienso en el trabajo, es común en las experiencias postraumáticas. He sido traumatizado por la enseñanza.

No sé qué voy a hacer ahora. He enseñado durante 20 años y he sido líder sénior durante siete años. De repente, se acabó. Solo espero que algo aparezca. Me siento enojado, frustrado, triste, inútil y patético. Siento que he decepcionado a mis colegas y los niños.

Lo peor es que sé que mi ausencia está ejerciendo más presión sobre nuestro personal ya estirado, pero no pude continuar. Otros días me siento adormecida. Roto. Vacío. Incluso en la medicación. He conocido a muchos otros maestros y SLT que han dejado de fumar o que están a punto de hacerlo.

Cuando me fui, un colega líder principal dijo: «Era solo una cuestión de tiempo antes de que uno de nosotros se rompiera». Se habla de bienestar constantemente en los medios de comunicación en este momento, pero a menos que algo drástico cambie pronto, estamos ante un éxodo creciente. y la fuga de cerebros de la educación.

El asesoramiento está ayudando. Realmente no entiendo cómo; Parece que soy yo hablando de cosas. Supongo que ayuda a poner las cosas en perspectiva; deja de embotellar las cosas para que puedas explorarlas y entenderlas a la luz del día y para mí eso ha hecho que mi cabeza se sienta menos abarrotada. Aunque no es ciencia espacial. La solución parece tan simple: alguien con quien hablar que sabe escuchar y que tiene el tiempo y el espacio para hacerlo. Es una pena que no tuviera esto antes. Necesitamos tomar la salud mental mucho más en serio, pero esto cuesta dinero y el dinero, lamentablemente, no está disponible.

Espero poder recuperar el equilibrio y encontrar un trabajo que pague las cuentas sin destruir mi salud mental. Lamentablemente, por mucho que crea en el poder de la educación para mejorar las vidas, no creo que pueda hacerlo más.

El escritor es un  ex profesor en una escuela especial en Inglaterra. 

Fuente: https://www.tes.com/news/i-am-collateral-damage-teaching-profession

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Canadá: los contratos académicos inseguros son «fuentes principales de estrés»

América del Norte/Canada/PrensaIE

La mayoría del personal académico que trabaja en un contrato en universidades y facultades canadienses no tiene contrato de duración determinada por elección, y la precariedad laboral es una fuente importante de estrés para los académicos, según muestra una encuesta de la Asociación Canadiense de Maestros Universitarios.

Una encuesta de 2.606 académicos contratados en Canadá por la Asociación Canadiense de Maestros Universitarios (CAUT) encuentra que el 69 por ciento dijo que la naturaleza contingente de su trabajo era una fuente considerable de estrés, y el 52 por ciento dijo que afectaba su capacidad para hacer planes a largo plazo, como tener hijos o comprar una casa.

Titulado «Fuera de las sombras: experiencias del personal académico contratado» , el estudio publicado el 4 de septiembre explica que los contratos a corto plazo son «desalentadores y desmoralizadores».

De acuerdo a la encuesta:

· Más de la mitad (53%) de los encuestados desearía tener una carrera en la universidad o un trabajo universitario permanente a tiempo completo. Este es el caso incluso para el personal académico contratado (CAS, por sus siglas en inglés) que ha enseñado durante 16-20 años;

· Solo el 25% dijo que no quiere un puesto de tiempo o una cita académica permanente a tiempo completo. El resto no está seguro;

· Las mujeres y la minoría racial CAS trabajan más horas por curso, por semana que sus colegas y es más probable que estén en hogares de bajos ingresos; y

· Dos tercios de los encuestados dijeron que «su salud mental se ha visto negativamente afectada por la naturaleza contingente de su empleo», y solo el 19% piensa que las instituciones donde trabajan son empleadores modelo y partidarios de buenos empleos.

«Hasta ahora, no teníamos una idea clara de las condiciones de trabajo de CAS en todo el país», señaló el director ejecutivo de CAUT, David Robinson. Deplora que «estos resultados revelan que muchos CAS están mal pagados, con exceso de trabajo y con muy pocos recursos. Es una imagen triste para la mayoría de estos académicos, que a menudo se sienten atrapados en un «estilo de vida de concierto» de trabajo a tiempo parcial o inseguro «.

Amenaza a la libertad académica

Agregando que los resultados muestran que «la gran mayoría de los docentes contratados no están buscando atraer más ingresos, sino que son profesionales altamente educados y calificados que confían en sus contratos de enseñanza como su principal fuente de ingresos», continuó señalando que el crecimiento de la facultad contratada y la creciente precariedad del trabajo académico era una «tendencia que socava el proceso de tenencia tradicional y amenaza la libertad académica».

El CAS es un segmento en rápido crecimiento en la fuerza de trabajo académica canadiense, con el número de profesores universitarios trabajando a tiempo parcial, el año parcial se expandió en un 79% de 2005 a 2015. Por el contrario, los profesores regulares aumentaron solo un 14% y en la misma período, el número de estudiantes creció en un 28%.

«Los administradores cada vez más, e incorrectamente, están reemplazando lo que deberían ser empleos permanentes a tiempo completo con un mosaico de contratos a corto plazo con salarios más bajos», describió Robinson. «La creciente confianza de los administradores en CAS es injusta para CAS y sus estudiantes».

Una tendencia global «creando un lugar de trabajo no saludable»

Aunque el informe se centró en Canadá, Robinson dijo que esperaría encontrar resultados similares en otros países porque el aumento en la precarización del empleo en la educación superior fue «una tendencia más amplia que asociaciones y sindicatos como la nuestra enfrentan en todo el mundo».

«Toda administración universitaria y universitaria debe leer estos resultados con alarma, ya que revelan cómo sus prácticas de empleo están afectando el bienestar de una parte significativa de la fuerza de trabajo académica», enfatizó, advirtiendo que «los niveles de preocupaciones de salud mental informados son simplemente no sostenible. Estamos creando lugares de trabajo no saludables «.

El informe se puede descargar aquí

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/15953/canada-insecure-academic-contracts-are-%E2%80%9Cmajor-sources-of-stress%E2%80%9D

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¿Pedagogía judicial o proletarización docente?

Pablo Messina

 La resolución del juez Gerardo Álvarez forzando el pasaje de grado de una estudiante de cuarto año de Los Maristas sintetiza una multiplicidad de problemas y contradicciones presentes en el sistema educativo. En el presente artículo me centraré en la discusión sobre la “autonomía técnica” del docente.

El despojo al docente. Cuando pensamos en un “robo”, en general nos imaginamos situaciones en las que a alguien le son extraídas pertenencias materiales por un tercero, como las joyas del Conrad. Lo cierto es que la literatura sobre las condiciones de trabajo de los docentes viene mostrando que el “robo” admite también elementos simbólicos.

Para ser claros, la desvalorización de una profesión, en este caso la docente, puede ser cuantitativa o cualitativa. En el primer caso, implica que sus condiciones materiales de reproducción se ven aminoradas, o sea, su poder de compra desciende, o se “empobrece”. En el segundo caso, la desvalorización implica el “despojo” de algo que da cierto “poder” al docente: su conocimiento específico. No sólo sobre la asignatura sobre la cual puede tener (o debería) pericia técnica, sino también sobre el “saber dar clases” y todo el entramado de actividades que conlleva (planificación, manejo didáctico en el espacio del aula, evaluación de procesos y saberes, entre otros.). Esta segunda forma es conocida como “proletarización docente” (Donaire, 2007).

PROLETARIZACION DOCENTE. En primer lugar, hay trabajos que analizan los aspectos subjetivos, o sea, la identificación de clase de los docentes. Sobre esto puede decirse que a nivel global operó un proceso en el que éstos pasaron de organizarse en asociaciones profesionales a hacerlo en sindicatos y adoptar métodos típicos de lucha proletaria: paros, ocupaciones y huelgas. Esto es relevante porque hasta los ochenta era usual considerar que los docentes eran “pequeño-burgueses”.

En segundo lugar, la masificación de la educación en todos sus niveles ha traído dos fenómenos que contribuyen a la creación de un “mercado educativo” en lo que hace a la “fuerza de trabajo docente”. Primero, el número de docentes ha aumentado (en consonancia con la tendencia global a universalizar la enseñanza primaria y secundaria), y también aumentó el número de personas con formación terciaria en general. La existencia de un importante contingente de población con estudios terciarios reduce la “escasez” de fuerza de trabajo y facilita el “mercado”, por tanto, la posibilidad de contratar y sustituir docentes como una fuerza de trabajo calificada es cada vez más sencilla.

Junto con ese aumento de la matriculación docente y terciaria en general, ha ocurrido un cambio en el “reclutamiento”. En buena parte del mundo los docentes han pasado a reclutarse de forma creciente en familias “proletarias”. Esto también contribuye a explicar sus cambios identitarios (y organizativos).

En tercer lugar, la masificación ha traído aparejado (no siempre, pero en muchos lados) un deterioro importante en las condiciones de trabajo que abarcan al ambiente escolar, pero lo trascienden e incluyen aspectos de salud laboral conocidos como burn out, o “quemazón”.

En cuarto lugar, todas estas problemáticas se combinan con lo que se conoce como “descualificación” (Braverman, 1974). En el caso de los docentes, implica asumir que éstos tienen un “poder” –conocimiento específico– que les otorga cierta “fuerza”. Por ejemplo, si los docentes fueran fácilmente sustituibles, la amenaza de la esencialidad hubiera sido efectiva –porque se los echaría a todos y pondrían a otras personas en su remplazo, lo mismo que se echa a un peón en una obra–. Como no lo son, fue una medida, además de autoritaria, poco inteligente.

Desde esta perspectiva, “proletarizar” al docente implica “despojarlo” del saber específico y, de alguna forma, precarizarlo. ¿Cómo? La literatura especializada admite distintas posibilidades, pero que pueden sintetizarse en la creación de una industria editorial de manual de texto para uniformizar la tarea docente, volviéndolos aplicadores de manuales y ejecutores de planes de estudio y de programas, sin capacidad de elaboración propia ni de crítica (véase Apple, 1983; y Perrenoud, 1996). Esto se conjuga, a su vez, con lo que se conoce como “intensificación educativa”, que implica que los docentes ven aumentada “la explotación” en la jornada de trabajo, debido a que deben realizar cada vez más tareas: dar clases, responder a emergentes sociales más complejos, llenar procesos administrativo-burocráticos crecientes, etcétera (Giroux, 1988).

¿Y en Uruguay? En nuestro país existe muy poca literatura sobre las condiciones de vida y de trabajo del docente, y desconozco la existencia de trabajos que discutan la proletarización. Por lo tanto, sólo me basaré en algunas elaboraciones que venimos desarrollando como “hipótesis de trabajo”.

De las causales mencionadas en el punto anterior, todas parecerían tener algo de lugar. En Uruguay, desde mediados del siglo XX las asociaciones profesionales de docentes fueron mutando hasta conformarse en sindicatos (Yaffe et al, 2006). Sin la existencia de trabajos recientes que estudien la identificación de clase de los docentes, se puede conjeturar que la intensificación de los paros, ocupaciones y huelgas, así como el fortalecimiento reciente de algunos sindicatos históricamente débiles –Sinteptal vez sea el caso más paradigmático– parecen dar cuenta de que dicha identidad se ha ido fortaleciendo.

Por otra parte, el Censo de Docentes de 2007 y encuestas a estudiantes dan cuenta de que el “reclutamiento” en sectores populares ha ido in crescendo(algo similar ocurre a nivel universitario). Asimismo, desde la ley 14.101, que habilitó el ejercicio en educación secundaria a docentes no titulados, la existencia de docentes sin título ha pasado a formar un rasgo estructural del sistema.

Pero a esta especificidad del caso uruguayo se agregan tendencias que son globales, ya que ha ido operando una nueva “división del trabajo” en el proceso enseñanza-aprendizaje. El fallo judicial apelando al acta 119 es por demás elocuente, ya que si bien mantiene la decisión final de la repetición en la maestra, también la restringe: “para adoptarla utilizará información proveniente de diferentes ámbitos, entre los que se incluye a la dirección escolar, maestro de apoyo, maestro comunitario, psicólogos y asistentes sociales”. Dicha restricción es la demostración fehaciente de que los actores del sistema educativo se han multiplicado con otros profesionales y trabajadores. No hay nada malo en esto, pero tiene como correlato la pérdida de centralidad del docente en el sistema educativo, lo que evidencia que quienes están pensando en maestros autoritarios y déspotas –que los habrá– mantienen en la retina una visión desactualizada de cómo funciona la educación (o están mirando mucho The Wall, entusiasmados por la venida de Roger Waters).

Además, esta nueva división del trabajo trae aparejadas otras figuras que son más complejas, y problemas nada despreciables. Junto a psicopedagogos y psicólogos también han aparecido otras figuras, como los talleristas, altamente precarizados, que son otra manifestación de la “desprofesionalización” docente. De hecho, un conjunto de actores cada vez más significativo viene “de otro palo”, no regido por el “estatuto docente” y, la mayoría de las veces, con relaciones contractuales inestables. Docentes y talleristas son víctimas de esta nueva división del trabajo. Y, si bien no es algo totalmente consolidado, la sustitución parcial de unos por otros es una práctica creciente. Para poner un ejemplo ilustrativo, el año pasado hubo denuncias de docentes del liceo 53 porque se les permitía optar a los estudiantes entre asistir a clases de matemáticas o a talleres de inclusión financiera, brindados por la empresa Pronto. Algo similar ocurre en el 65 con los talleres financiados por Pepsico, y la lista es larga.

Por eso el conflicto por el fallo judicial sintetiza un aspecto de la lucha docente no siempre tan visible. Nos hemos acostumbrado a la reivindicación de mejores salario y presupuesto, pero ahora estamos ante una protesta por una forma más sutil pero mucho más terrible del despojo: la pérdida de autonomía técnica del docente.

Si a esto sumamos una ministra de Educación autoritaria, para quien ser “maestro de escuela” es casi un insulto –como manifestó en sus altercados con un ex jerarca del Mec–, y un discurso mediático que criminaliza a los docentes, que existan padres que entiendan que los docentes “no saben lo que hacen” y que un juez –amparándose en la normativa de 2017– se meta a educador, no debería llamarnos la atención. Es una perlita más en un proceso de reforma educativa que tiene en los docentes uno de sus principales obstáculos.

En Uruguay la discusión educativa se ha centrado en aspectos cuantitativos. Si bien presupuesto y salarios son muy insuficientes, el déficit más duro en lo que hace al “modelo educativo” ha sido la ausencia de debate pedagógico. Antes se pensaba que los derechos de los padres y los estudiantes eran importantes, y se peleaba por autonomía y cogobierno. Hoy dichos derechos se delegan en la voluntad de un juez. Dejar todo como está no es mucho mejor que permitir que las concepciones tecnocráticas avancen. Hay que volver a preguntarse, ¿qué educación queremos?, ¿para qué sociedad educamos?, ¿cuáles son los actores relevantes para dicha transformación? Quienes abogamos por una sociedad más justa e igualitaria debemos reivindicar la centralidad de los docentes y los estudiantes y dejar de entregarles en bandeja las respuestas a los mismos de siempre.

* Economista. Integrante de la cooperativa Comuna.

Fuente:https://brecha.com.uy/pedagogia-judicial-proletarizacion-docente/

Imagen tomada de: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQ53fNh7tOScUJuPZDqt7gmDxT5u6DsnQwabrQyNB8PoUudvQzs

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El 82% de los colegios de educ. básica mantuvo categoría, 9% mejoró y 7% bajó

Chile/Enero de 2018/Autora: Natalia Seguel/Fuente: Radio Agricultura

La Agencia de Calidad de la Educación entregó públicamente los resultados 2017 de la Categoría de Desempeño, que incluyó la segunda entrega en régimen para la enseñanza básica, más la primera entrega en régimen para la enseñanza media.

 En el primer caso, ya es posible ver los primeros movimientos de las escuelas entre categorías, y respecto de la media, la ley mandata tener un número predeterminado de establecimientos en cada categoría, por lo que los porcentajes observados están previamente definidos y corresponden a la línea base para el futuro.

Con esta entrega, la Categoría de Desempeño se encuentra 100 % operativa, luego de un importante periodo de marcha blanca que tuvo aprendizajes relevantes para los colegios y para el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, que constituyó una base sólida para realizar un trabajo de apoyo y acompañamiento focalizado, objetivo fundamental del sistema.
Junto con el Ministerio de Educación, la Superintendencia de Educación y el Consejo Nacional de Educación, la agencia forma el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar, creado por ley en 2011.

En esta segunda entrega en régimen de educación, se comienzan a ver los primeros movimientos de los establecimientos de la enseñanza básica. Del total de colegios clasificados en 2016, el 82% mantiene su categoría, el 9% la mejora y el 7% baja en 2017. De este último grupo, un tercio se ubicó en categoría Insuficiente.

Por otra parte, de los 633 establecimientos que estaban en desempeño Insuficiente en 2016, 142 lograron avanzar a la categoría Medio-Bajo y 5 a la categoría Media, mientras 466 quedaron por segunda vez en Insuficiente.

Del total de colegios que en 2016 estaban en desempeño Media-Bajo, 232 avanzaron a categoría Media y 2 a categoría Alta. Asimismo, 129 colegios lograron avanzar desde desempeño Medio al Alto.

“Entre 2016 y 2017 hay colegios que avanzan y otros que retroceden. En el neto, son más los que mejoran su situación, lo que es una buena noticia para el país”, destacó Carlos Henríquez, secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación.

En la educación media, el 98% de la matrícula se encuentra estudiando en uno de los 2.779 establecimientos clasificados, los que corresponden al 95 del total de colegios que imparten este nivel. El 5% (135 establecimientos) no pudo obtener su categoría por baja matrícula o falta de información.

Al ser el primer año que se entrega la Categoría de Desempeño en la educación media, esta se encuentra previamente determinada, es decir, los porcentajes asignados a cada una son definidos con anterioridad. Así, las categorías quedaron compuestas de la siguiente manera:

Nivel alto 15,4% (429 colegios), medio 48,3% (1.342), medio-bajo 24,1% (670) e insuficiente 12,2% (338 colegios9.

El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad destacó que del total de colegios evaluados en básica y media, 1.031 están en categoría Alta, es decir, obtienen resultados destacados.

“Esto demuestra que son muchas las comunidades escolares que día a día realizan grandes esfuerzos para alcanzar aprendizajes en sus estudiantes. Por eso hemos insistido en que reducir la conversación a colegios emblemáticos o Liceos Bicentenarios es un error, porque son muchos los colegios que hacen las cosas bien y hay muchos más que pueden mejorar”, afirmó

Agregó que, por otro lado, hay 660 establecimientos que en todos sus niveles educativos obtuvieron categoría Insuficiente y en ellos debe focalizarse la política pública en los próximos años.

Fuente: https://www.radioagricultura.cl/nacional/2018/01/15/el-82-de-los-colegios-de-educ-basica-mantuvo-categoria-9-mejoro-y-7-bajo.html

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Australia: El deterioro de las condiciones laborales aumenta el estrés de los docentes

Los docentes australianos han protestado contra el deterioro de las condiciones de trabajo en el sector de la educación técnica y superior en Victoria, que constituye una amenaza directa para la educación de calidad.

Los docentes y los defensores de la enseñanza técnica y superior (TAFE, por sus siglas en inglés) se reunieron el 12 de diciembre frente a la oficina de Gayle Tierney, miembro estatal de Victoria Oeste, para protestar contra el intento del Gobierno estatal de empeorar las condiciones laborales de los docentes de TAFE. Tierney es Ministra de Formación y Competencias y Ministra de Corrección en el Gobierno de Victoria dirigido por Daniel Andrews.

Dicha manifestación respaldó la campaña publicitaria específica puesta en marcha por elAustralian Education Union (AEU) en Geelong, la segunda ciudad más grande en el Estado de Victoria, que comprendió vallas publicitarias y anuncios en los periódicos.

«Los docentes de TAFE representan la base de nuestro sistema de enseñanza y de formación», afirmó la presidenta del AEU Victoria, Meredith Peace. «Les apasiona asegurarse de que sus alumnos consigan la mejor formación y las mejores oportunidades de empleo». El Gobierno de Andrews pretende aumentar las horas lectivas de los docentes de TAFE en casi un 20%.

Aumento de la carga de trabajo

«Los docentes de TAFE ya están sobrecargados, ya que trabajan una media de 6.8 horas extra semanales», insistió Peace. Nueve de cada diez profesores de TAFE declara que su carga de trabajo administrativo ha aumentado en los últimos 12 meses, según la encuesta de 2017 del AEU Victoria titulada “State of our TAFEs”.

El estrés laboral, debido a unos «niveles insostenibles de trabajo administrativo y de cumplimiento», hace que «el 75 por ciento de los docentes de TAFE se haya planteado abandonar su trabajo», añadió Peace.

«Sobrecargados hasta el límite», los docentes de TAFE ya están realizando horas extraordinarias excesivas, cuentan con menos tiempo para preparar las lecciones, pero ofrecen a los alumnos una educación y una formación de la más alta calidad. «Cuando pierden los docentes, también pierden los alumnos», sostuvo Peace.

Una juventud perdida

Y, con un índice de desempleo en Geelong que se sitúa actualmente en un 10 por ciento, la situación para los jóvenes no mejorará si el Gobierno de Andrews hace que cada vez resulte más difícil para los docentes de TAFE ofrecer a los alumnos las competencias, la formación y el apoyo que requieren para adquirir un empleo, añadió Peace.

Reiterando que Daniel Andrews fue elegido porque prometió salvar la TAFE, Peace destacó el hecho de que «abandonar a los docentes de TAFE y esperar que acepten un acuerdo empresarial que empeora sus condiciones laborales no significa salvar la TAFE ni tampoco actuar en interés de los alumnos y la comunidad de Victoria».

La encuesta completa del AEU Victoria de 2017 “State of our TAFEs”, publicada el 1 de diciembre de 2017, se encuentra disponible aquí.

Fuente:  https://www.ei-ie.org/spa/detail/15633/australia-el-deterioro-de-las-condiciones-laborales-aumenta-el-estr%C3%A9s-de-los-docentes

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