El despojo al docente. Cuando pensamos en un “robo”, en general nos imaginamos situaciones en las que a alguien le son extraídas pertenencias materiales por un tercero, como las joyas del Conrad. Lo cierto es que la literatura sobre las condiciones de trabajo de los docentes viene mostrando que el “robo” admite también elementos simbólicos.
Para ser claros, la desvalorización de una profesión, en este caso la docente, puede ser cuantitativa o cualitativa. En el primer caso, implica que sus condiciones materiales de reproducción se ven aminoradas, o sea, su poder de compra desciende, o se “empobrece”. En el segundo caso, la desvalorización implica el “despojo” de algo que da cierto “poder” al docente: su conocimiento específico. No sólo sobre la asignatura sobre la cual puede tener (o debería) pericia técnica, sino también sobre el “saber dar clases” y todo el entramado de actividades que conlleva (planificación, manejo didáctico en el espacio del aula, evaluación de procesos y saberes, entre otros.). Esta segunda forma es conocida como “proletarización docente” (Donaire, 2007).
PROLETARIZACION DOCENTE. En primer lugar, hay trabajos que analizan los aspectos subjetivos, o sea, la identificación de clase de los docentes. Sobre esto puede decirse que a nivel global operó un proceso en el que éstos pasaron de organizarse en asociaciones profesionales a hacerlo en sindicatos y adoptar métodos típicos de lucha proletaria: paros, ocupaciones y huelgas. Esto es relevante porque hasta los ochenta era usual considerar que los docentes eran “pequeño-burgueses”.
En segundo lugar, la masificación de la educación en todos sus niveles ha traído dos fenómenos que contribuyen a la creación de un “mercado educativo” en lo que hace a la “fuerza de trabajo docente”. Primero, el número de docentes ha aumentado (en consonancia con la tendencia global a universalizar la enseñanza primaria y secundaria), y también aumentó el número de personas con formación terciaria en general. La existencia de un importante contingente de población con estudios terciarios reduce la “escasez” de fuerza de trabajo y facilita el “mercado”, por tanto, la posibilidad de contratar y sustituir docentes como una fuerza de trabajo calificada es cada vez más sencilla.
Junto con ese aumento de la matriculación docente y terciaria en general, ha ocurrido un cambio en el “reclutamiento”. En buena parte del mundo los docentes han pasado a reclutarse de forma creciente en familias “proletarias”. Esto también contribuye a explicar sus cambios identitarios (y organizativos).
En tercer lugar, la masificación ha traído aparejado (no siempre, pero en muchos lados) un deterioro importante en las condiciones de trabajo que abarcan al ambiente escolar, pero lo trascienden e incluyen aspectos de salud laboral conocidos como burn out, o “quemazón”.
En cuarto lugar, todas estas problemáticas se combinan con lo que se conoce como “descualificación” (Braverman, 1974). En el caso de los docentes, implica asumir que éstos tienen un “poder” –conocimiento específico– que les otorga cierta “fuerza”. Por ejemplo, si los docentes fueran fácilmente sustituibles, la amenaza de la esencialidad hubiera sido efectiva –porque se los echaría a todos y pondrían a otras personas en su remplazo, lo mismo que se echa a un peón en una obra–. Como no lo son, fue una medida, además de autoritaria, poco inteligente.
Desde esta perspectiva, “proletarizar” al docente implica “despojarlo” del saber específico y, de alguna forma, precarizarlo. ¿Cómo? La literatura especializada admite distintas posibilidades, pero que pueden sintetizarse en la creación de una industria editorial de manual de texto para uniformizar la tarea docente, volviéndolos aplicadores de manuales y ejecutores de planes de estudio y de programas, sin capacidad de elaboración propia ni de crítica (véase Apple, 1983; y Perrenoud, 1996). Esto se conjuga, a su vez, con lo que se conoce como “intensificación educativa”, que implica que los docentes ven aumentada “la explotación” en la jornada de trabajo, debido a que deben realizar cada vez más tareas: dar clases, responder a emergentes sociales más complejos, llenar procesos administrativo-burocráticos crecientes, etcétera (Giroux, 1988).
¿Y en Uruguay? En nuestro país existe muy poca literatura sobre las condiciones de vida y de trabajo del docente, y desconozco la existencia de trabajos que discutan la proletarización. Por lo tanto, sólo me basaré en algunas elaboraciones que venimos desarrollando como “hipótesis de trabajo”.
De las causales mencionadas en el punto anterior, todas parecerían tener algo de lugar. En Uruguay, desde mediados del siglo XX las asociaciones profesionales de docentes fueron mutando hasta conformarse en sindicatos (Yaffe et al, 2006). Sin la existencia de trabajos recientes que estudien la identificación de clase de los docentes, se puede conjeturar que la intensificación de los paros, ocupaciones y huelgas, así como el fortalecimiento reciente de algunos sindicatos históricamente débiles –Sinteptal vez sea el caso más paradigmático– parecen dar cuenta de que dicha identidad se ha ido fortaleciendo.
Por otra parte, el Censo de Docentes de 2007 y encuestas a estudiantes dan cuenta de que el “reclutamiento” en sectores populares ha ido in crescendo(algo similar ocurre a nivel universitario). Asimismo, desde la ley 14.101, que habilitó el ejercicio en educación secundaria a docentes no titulados, la existencia de docentes sin título ha pasado a formar un rasgo estructural del sistema.
Pero a esta especificidad del caso uruguayo se agregan tendencias que son globales, ya que ha ido operando una nueva “división del trabajo” en el proceso enseñanza-aprendizaje. El fallo judicial apelando al acta 119 es por demás elocuente, ya que si bien mantiene la decisión final de la repetición en la maestra, también la restringe: “para adoptarla utilizará información proveniente de diferentes ámbitos, entre los que se incluye a la dirección escolar, maestro de apoyo, maestro comunitario, psicólogos y asistentes sociales”. Dicha restricción es la demostración fehaciente de que los actores del sistema educativo se han multiplicado con otros profesionales y trabajadores. No hay nada malo en esto, pero tiene como correlato la pérdida de centralidad del docente en el sistema educativo, lo que evidencia que quienes están pensando en maestros autoritarios y déspotas –que los habrá– mantienen en la retina una visión desactualizada de cómo funciona la educación (o están mirando mucho The Wall, entusiasmados por la venida de Roger Waters).
Además, esta nueva división del trabajo trae aparejadas otras figuras que son más complejas, y problemas nada despreciables. Junto a psicopedagogos y psicólogos también han aparecido otras figuras, como los talleristas, altamente precarizados, que son otra manifestación de la “desprofesionalización” docente. De hecho, un conjunto de actores cada vez más significativo viene “de otro palo”, no regido por el “estatuto docente” y, la mayoría de las veces, con relaciones contractuales inestables. Docentes y talleristas son víctimas de esta nueva división del trabajo. Y, si bien no es algo totalmente consolidado, la sustitución parcial de unos por otros es una práctica creciente. Para poner un ejemplo ilustrativo, el año pasado hubo denuncias de docentes del liceo 53 porque se les permitía optar a los estudiantes entre asistir a clases de matemáticas o a talleres de inclusión financiera, brindados por la empresa Pronto. Algo similar ocurre en el 65 con los talleres financiados por Pepsico, y la lista es larga.
Por eso el conflicto por el fallo judicial sintetiza un aspecto de la lucha docente no siempre tan visible. Nos hemos acostumbrado a la reivindicación de mejores salario y presupuesto, pero ahora estamos ante una protesta por una forma más sutil pero mucho más terrible del despojo: la pérdida de autonomía técnica del docente.
Si a esto sumamos una ministra de Educación autoritaria, para quien ser “maestro de escuela” es casi un insulto –como manifestó en sus altercados con un ex jerarca del Mec–, y un discurso mediático que criminaliza a los docentes, que existan padres que entiendan que los docentes “no saben lo que hacen” y que un juez –amparándose en la normativa de 2017– se meta a educador, no debería llamarnos la atención. Es una perlita más en un proceso de reforma educativa que tiene en los docentes uno de sus principales obstáculos.
En Uruguay la discusión educativa se ha centrado en aspectos cuantitativos. Si bien presupuesto y salarios son muy insuficientes, el déficit más duro en lo que hace al “modelo educativo” ha sido la ausencia de debate pedagógico. Antes se pensaba que los derechos de los padres y los estudiantes eran importantes, y se peleaba por autonomía y cogobierno. Hoy dichos derechos se delegan en la voluntad de un juez. Dejar todo como está no es mucho mejor que permitir que las concepciones tecnocráticas avancen. Hay que volver a preguntarse, ¿qué educación queremos?, ¿para qué sociedad educamos?, ¿cuáles son los actores relevantes para dicha transformación? Quienes abogamos por una sociedad más justa e igualitaria debemos reivindicar la centralidad de los docentes y los estudiantes y dejar de entregarles en bandeja las respuestas a los mismos de siempre.
* Economista. Integrante de la cooperativa Comuna.
Fuente:https://brecha.com.uy/pedagogia-judicial-proletarizacion-docente/
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