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UNICEF: Los estudiantes de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial debido a los cierres por la COVID-19

Los estudiantes de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial debido a los cierres por la COVID-19

NUEVA YORK, 17 de septiembre de 2021 – Se calcula que los escolares de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial desde el inicio de la pandemia de COVID-19 y los cierres posteriores, una cifra que todavía sigue aumentando. Como consecuencia de ello, los jóvenes estudiantes se han visto privados de su educación y de otros beneficios vitales que ofrecen las escuelas.

Para llamar la atención sobre esta crisis educativa, UNICEF ha inaugurado hoy la exposición “No hay tiempo que perder” en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. La pieza central de la instalación es un reloj, diseñado para que parezca la pizarra de un aula vacía, situado en la Plaza de Visitantes de la ONU, frente al edificio de la Asamblea General. El reloj es un contador en tiempo real que muestra el número acumulado de horas de aprendizaje en persona que todos los estudiantes del mundo han perdido y siguen perdiendo desde el inicio de la pandemia. El aula vacía consta de 18 pupitres, uno por cada mes de interrupción de la educación causada por la pandemia.

La instalación se ha creado en vísperas de la apertura del Debate General del 76º periodo de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, una reunión en la que algunos líderes aprovecharán para volver a la sede de las Naciones Unidas en persona por primera vez desde el inicio de la pandemia.

“La próxima semana, las Naciones Unidas abrirán sus puertas a las delegaciones de todo el mundo. Pero en muchos países, las puertas de las escuelas seguirán estando cerradas para los niños y los jóvenes”, dijo el Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres. “Estamos dejando de lado a toda una generación cuyas mentes y cuyo futuro penden de un hilo. Debemos dar prioridad a la reapertura de las escuelas y apoyar a los que han perdido oportunidades durante la pandemia. No hay tiempo que perder”.

Este año, el Debate General y las reuniones anuales paralelas se celebrarán en un formato híbrido, con muchos actos que tendrán lugar de forma virtual. La instalación, abierta a las delegaciones que hayan elegido asistir a las reuniones de la Asamblea General en persona, es un claro recordatorio de que millones de escolares siguen sin poder acudir a sus escuelas y un llamamiento a los dirigentes para que actúen urgentemente ante esta crisis educativa.

La instalación estará abierta desde el 17 de septiembre hasta el 27 de septiembre, cuando concluya la Asamblea General*.

En todo el mundo, alrededor de 131 millones de alumnos de 11 países han perdido tres cuartas partes de su aprendizaje presencial desde marzo de 2020 hasta septiembre de 2021. Entre ellos, el 59% –o casi 77 millones– han perdido casi todo el tiempo de instrucción presencial. Alrededor del 27% de los países siguen teniendo las escuelas total o parcialmente cerradas. Además, según los últimos datos de la UNESCO, más de 870 millones de estudiantes de todos los niveles afrontan actualmente interrupciones en su educación.

UNICEF insta a los gobiernos, las autoridades locales y las administraciones escolares a reabrir las escuelas lo antes posible y a tomar todas las medidas necesarias para mitigar la transmisión del virus en las escuelas, como, por ejemplo:

  • Aplicar políticas de uso de mascarillas para los estudiantes y el personal que estén de acuerdo con las directrices nacionales y locales;
  • Proporcionar instalaciones para el lavado de manos y/o desinfección de las manos;
  • Limpiar con frecuencia las superficies y los objetos compartidos;
  • Garantizar una ventilación adecuada y apropiada;
  • Mantener a los estudiantes y a los profesores en grupos pequeños que no se mezclen entre ellos; escalonar la hora del inicio, el descanso, la hora de ir al baño, las comidas y el final de la jornada; y alternar la presencia física;
    • Establecer mecanismos de intercambio de información con los padres, los alumnos y los profesores;
    • Aunque no es un requisito previo para la reapertura de las escuelas, se debe dar prioridad a los profesores para que reciban la vacuna COVID-19, después de los trabajadores sanitarios de primera línea y de las personas con mayores riesgos, para protegerlos de la transmisión en la comunidad.

    Además, la UNESCO, UNICEF, el ACNUR, el PMA y el Banco Mundial publicaron previamente el Marco para la Reapertura de las Escuelas con el fin de ofrecer consejos prácticos y flexibles a los gobiernos nacionales y locales y ayudarles en sus esfuerzos por conseguir que los estudiantes puedan volver a recibir una enseñanza presencial.

    “Cada hora que un niño pasa en el aula es preciosa: representa una oportunidad para ampliar sus horizontes y maximizar su potencial. Y con cada momento que pasa sin que vayan a la escuela se pierden innumerables oportunidades”, dijo Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF. “La cantidad de 1,8 billones de horas, una cifra que sigue avanzando, es una cantidad de tiempo insondable. E igualmente insondable es establecer prioridades para mitigar las repercusiones de la COVID que no pongan en primer lugar el futuro de nuestros niños. Podemos y debemos reabrir las escuelas lo antes posible. El tiempo corre”.

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Notas para los editores:

*NOTA: Debido a las condiciones imperantes en el marco de la COVID-19, no se concederán acreditaciones a los medios de comunicación para el periodo de alto nivel de la 76ª sesión de la Asamblea General. El acceso durante la semana de alto nivel se limitará a los representantes de los medios de comunicación acreditados que tengan una oficina en la Sede de las Naciones Unidas (corresponsales residentes) y a los medios oficiales de las delegaciones visitantes. Se anima a los demás medios de comunicación interesados a que se unan a la convocatoria fotográfica del 17 de septiembre para obtener acceso antes de la semana de alto nivel.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/estudiantes-mundo-han-perdido-18-billones-horas-aprendizaje-presencial-debido-cierres-covid19

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Adelmira Carrero: La crisis educativa en Costa Rica “la peor en décadas”

Costa Rica enfrenta una crisis educativa que es “la peor en décadas”, según la última encuesta de Estado de la nacion.

“El sistema educativo costarricense atraviesa una grave crisis debido al golpe combinado de retrasos históricos y los efectos económicos y sociales generados por la pandemia Covid-19”, se lee en el informe.

“Este último evento reveló problemas no resueltos, así como la profunda tensión entre las metas educativas y las rigideces del sistema. La actual crisis educativa es la peor en décadas.

El informe cita “interrupciones significativas” que crearon un “corte brusco” en el aprendizaje que los autores llamaron “un apagón educativo”.

Los resultados de las pruebas estandarizadas demuestran brechas educativas y reflejan las desigualdades entre el sistema público de Costa Rica y las escuelas privadas, que en muchos casos no han interrumpido los servicios.

La escolarización virtual e híbrida “no garantiza que los estudiantes adquieran un aprendizaje de calidad”, dijo Estado de la Nación.

Si bien la pandemia ha exacerbado los problemas, el informe dice que los déficits educativos no pueden atribuirse completamente al Covid-19.

“El sistema educativo en los niveles preescolar, fundamental y diverso había mostrado un desempeño inercial, sin resolver los problemas fundamentales: un desarrollo inaceptable ante la inversión pública que está haciendo Costa Rica en esta área”, afirma Estado de la Nación.

Los autores recomendaron el desarrollo de una estrategia de implementación nacional para invertir en una mejor educación pública.

El Ministerio de Educación ha reconocido las dificultades encontradas en la transición del país a la educación a distancia.

En marzo de 2020, más de un millón de estudiantes costarricenses recibieron una cuenta de correo electrónico institucional para facilitar las clases en línea. A agosto de 2020, solo 590,136 habían completado la activación de la cuenta para usar la plataforma en línea.

READ  Chivas: José Juan Macías respetaría el acuerdo con la Real Sociedad y tiene fecha de salida

Además, los datos proporcionados por los directores de las escuelas indican que el 35% de los hogares de estudiantes no tienen conexión a Internet.

La UNESCO y la CEPAL han advertido que la pandemia de coronavirus agravará las brechas en el acceso, la equidad y la calidad de la educación en Centroamérica.

Fuente: https://deporticos.co.cr/la-crisis-educativa-en-costa-rica-la-peor-en-decadas/
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La nueva Crisis Educativa en México

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

México en una nueva “crisis educativa”

La declaratoria, tácita, de que hoy México se encuentra empantanado en una nueva “crisis educativa”, junto con las crisis sanitaria y económica, tiene su primera referencia oficial en la encuesta recientemente publicada por el INEGI (2021), sobre los efectos o el impacto de la pandemia en la educación (1).

Llama la atención que esta declaratoria no provenga, lamentablemente, de las instituciones nacionales responsables de la conducción de las políticas nacionales en la materia: la SEP y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MejorEdu), esta última creada en el marco de la reforma constitucional de 2019. Todo lo contrario, pues la SEP de Esteban Moctezuma se condujo siempre con cuentas alegres.

Aunque ya había advertido en algunos de mis textos, a finales de 2020 y durante lo que va de 2021, sobre la configuración de una crisis educativa en nuestro país, considero oportuno entrar a la caracterización de esa “crisis educativa” ¿Cómo surge? ¿Quiénes son responsables de su estallamiento? ¿Cuánto durará? ¿Cómo se podrían evaluar sus etapas de inicio, desarrollo o auge y decadencia? ¿De qué manera superarla?

Ciertamente, en toda crisis hay contradicciones, situaciones de emergencia, cambios radicales en contra, confrontaciones de ideas, ambigüedad y carencias de diferentes calibres, trátese del ámbito de la salud, de la política, la economía o la educación, entre otros sectores claves de la vida pública y social de una nación.

Pero cuando hablamos o nos referimos a una crisis, preferentemente nos encontramos ante el umbral de un proceso de agotamiento de un modelo, un paradigma o un núcleo discursivo para generar alternativas o nuevos derroteros.

Como dirían los clásicos (Bertolt Brecht entre ellos) una crisis es como una transición entre lo viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer.

Según los resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto Covid 19 en la Educación, (Ecovid-Ed 2020), de la población y porcentaje de población de 3 a 29 años de edad inscrita en el ciclo escolar 2019–2020 (antes de la pandemia), para grupos de edad, destaca el 3.6 por ciento que representan las y los estudiantes de 3 años de edad matriculados en el sistema educativo mexicano. Ese porcentaje se registra sobre el total de estudiantes inscritos durante el ciclo 2019-2020, de 3 a 29 años de edad, es decir, de 33.6 millones de personas inscritas.

Sobre ese mismo universo, el bloque de estudiantes entre los 4 y los 5 años de edad, representa el 64.4%, que se encontraban inscritos en el sistema. En pocas palabras, estos datos revelan el incumplimiento, establecido en la ley, de la universalidad de la educación preescolar en México.

Situación similar, de incumplimiento, se registra en la población de estudiantes inscritos, antes de la pandemia, entre los 16 a 18 años (75.5% matriculados o afiliados en educación media superior) y en el grupo de edad de 19 a 24 años (38.4% matriculados en educación superior, aunque ésta no es obligatoria), del universo de estudiantes entre los 3 a los 29 años de edad. En estos grupos, sin embargo, hay un ligero avance en cobertura, si lo comparamos con los datos registrados durante el ciclo escolar 2009-2010.

Estadísticas de estudiantes que tienen dispositivos electrónicos

Acerca del porcentaje de la población de 3 a 29 años inscritos en el ciclo escolar 2019–2020, según los principales aparatos o dispositivos electrónicos usados para sus actividades escolares o clases a distancia, INEGI encontró que 67.5% de los estudiantes usa teléfono inteligente; 18.2% computadora portátil (laptop); 7.2% computadora de escritorio o PC; 5.3% TV digital y 3.6% tablet. Datos que, en gran medida, dan cuenta de la inequidad y la precariedad en el acceso al equipamiento y la conectividad utilizados cotidianamente por la población estudiantil en México.

Con respecto al uso de dichos equipos por nivel de escolaridad, cabe destacar que el 72% de estudiantes de Primaria y el 71% de estudiantes de Secundaria, utilizan el teléfono inteligente para conectarse a clases o a asesorías mediadas por las nuevas tecnologías.

Del total de los 2.3 millones de no inscritos por COVID-19 en el actual ciclo escolar 2020-2021: 615 mil personas mencionaron que eso se debió porque las clases son poco funcionales; 584 mil porque alguno de los padres se quedaron sin empleo, y 581 mil por carecer de computadora u otros dispositivos.

Tanto en los análisis cualitativos como cuantitativos, una cosa son los datos y otra, diferente, es la interpretación que se hace de los mismos. De hecho, y no es cosa menor, en el reporte de los resultados de la encuesta, el INEGI no menciona la palabra “crisis”.

Al respecto, tiene razón Pedro Flores Crespo cuando afirma que la crisis educativa tiene rasgos específicos y se torna en un reto social: “…más allá del número o de las proporciones está el razonamiento humano… Si ya había evidencia —gracias a la investigación educativa— de que la vida escolar podía aburrir por ser poco pertinente para los sujetos, imagínense estar todo el tiempo en casa y sentados frente a una pantalla. La mala pedagogía también genera exclusión y para esto no sirve ni el dinero repartido en becas ni el otorgado a las empresas de medios.” (2)

738 mil estudiantes no concluyeron el ciclo escolar pasado

“Tristemente, un poco más de 738 mil estudiantes no concluyeron el ciclo escolar pasado y de éstos, 435 mil (59%) declararon un motivo relacionado con Covid. Según INEGI, 29 por ciento de éstos perdió contacto con sus maestros o no pudo hacer las tareas. ¿Quién asumirá la responsabilidad de esto? ¿Debe el Estado asumir la acreditación de todos los excluidos del Sistema Educativo Nacional?”, señaló Flores Crespo en una columna publicada esta semana.

Acerca de lo anterior, INEGI reportó que: “Adicional a los 435 mil alumnas y alumnos que no concluyeron el ciclo escolar pasado por COVID-19: 66 mil no concluyó por falta de recursos y 49 mil no concluyó porque tenía que trabajar.”

Esos datos, proporcionados por un organismo público, autónomo, (el INEGI), ofrecen un panorama general sobre las dificultades que ha enfrentado el sistema educativo mexicano ante la crisis de salubridad (generada por la pandemia de la Covid durante el año 2020-2021), misma que se relaciona, a su vez, con las dificultades económicas (sobre todo la pérdida de empleos y el cierre de miles de negocios medianos y pequeños).

Es necesario señalar, así mismo, que el sistema educativo no es un concepto abstracto, sino que está compuesto de personas que se organizan en instituciones, en las cuales y sobre las cuales se construyen y establecen marcos legislativos, reglas, procedimientos, infraestructuras, financiamientos y programas, etc. En ese contexto, las autoridades federales y estatales (Poderes Ejecutivos) son las responsables de la adecuada conducción del sistema educativo del país.

Por ello, la crisis educativa que vivimos en este 2021 y años próximos, al analizar sus causas y efectos, tiene que ver, con las decisiones que toman las y los funcionarios públicos del más alto nivel de este sector.

Y aunque es de tal modo complejo el “sistema” educativo (como lo son otros sectores de la vida pública nacional), los gobernantes habrán de trabajar para producir los equilibrios, las concertaciones y los consensos necesarios o suficientes con los diferentes actores involucrados, esto con el propósito de cumplir con lo establecido en el programa rector nacional (en este caso, el Programa Sectorial de Educación 2018-2024).

Como se puede observar, tales equilibrios, concertaciones y consensos, en la práctica y en la marcha adecuada de las instituciones educativas en México, cuelga de un alfiler. Por el momento, los datos oficiales así lo demuestran. La crisis educativa en México es un hecho, no un pronóstico.

Las preguntas están sobre la mesa: ¿Cuánto durará esta nueva crisis? ¿Cómo y quién evaluará sus etapas de inicio, auge y decadencia? ¿Cuáles serán sus efectos a mediano y largo plazos en las nuevas generaciones de niñas, niños, jóvenes y adultos? ¿De qué manera, como nación, podremos confrontarla? ¿Con qué capacidades humanas, técnicas y financieras contamos para contrarrestarla? ¿Hay voluntad política para hacerle frente o, una vez más, se transitará por el camino de la simulación?

Fuentes consultadas:

(1) https://www.inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_ed_2020_presentacion_resultados.pdf

(2) Pedro Flores Crespo. Crisis educativa: Un reto social. El Universal Querétaro, 29 de marzo, 2021.


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/la-nueva-crisis-educativa-en-mexico/

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Nueva reunión del Comité de Dirección Global ODS-Educación 2030

El Comité de Dirección Global ODS–E2030 de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) celebró hoy su primera reunión del año; con la mirada puesta en garantizar el seguimiento oportuno de los compromisos expresados por 14 jefes de Estado y de Gobierno y 68 ministros durante la última Reunión Global de Educación (GEM) en pos de asumir un conjunto de acciones prioritarias para la recuperación y el fortalecimiento de los sistemas educativos nacionales tras la pandemia de COVID-19.

La actividad, que se desarrolló de modo virtual, estuvo encabezada por la subdirectora General de Educación de la UNESCO, Stefanía Giannini; y por el copresidente del Comité, Kazuhiro Yoshida. El secretario de Cooperación Educativa y Acciones Prioritarias del Ministerio de Educación, Pablo Gentili, representó a nuestro país en el encuentro, en su calidad de secretario de la Comisión Nacional Argentina de Cooperación con la UNESCO (CONAPLU).

El intercambio entre los participantes se organizó en base a tres ejes de debate: el seguimiento de los acuerdos manifestados en la Declaración Final de la GEM 2020; el monitoreo y aceleración del progreso hacia el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible, en el contexto posterior al COVID-19; y la mejora de los mecanismos de cooperación educativa internacional. Cabe recordar que las cinco acciones prioritarias definidas en aquel documento son:

I. Proteger el financiamiento de la educación, con la equidad, la inclusión y la igualdad de género como principios rectores.

II. Lograr la reapertura segura de las escuelas y la restauración del acceso a servicios esenciales (comidas escolares, salud, protección social, etc.).

III. Brindar apoyo a los docentes y personal educativo, asegurando su bienestar, las condiciones de trabajo dignas, la inclusión en la toma de decisiones y las oportunidades de formación.

IV. Asegurar el desarrollo de habilidades, incluido el aprendizaje y el bienestar social y emocional, las habilidades para la recuperación inclusiva, el trabajo decente y la mejora de la empleabilidad y el desarrollo sostenible.

V. Reducir la brecha digital, desarrollar recursos educativos abiertos de calidad y construir bienes comunes digitales como complemento del aprendizaje presencial.

Asimismo, se señaló la importancia de que, a lo largo del año en curso, el Comité Directivo ODS-E2030 lidere y apoye las acciones destinadas a evaluar el impacto de la crisis de COVID-19 en el progreso hacia la Agenda Educativa 2030, examinar estrategias e identificar prioridades para la recuperación de los sistemas educativos y proponer puntos de referencia relevantes y realistas para los indicadores clave del ODS4, a fin de facilitar su posterior seguimiento.

Casi un año después del estallido de la pandemia, esta reunión del Comité Directivo brindó la oportunidad de hacer un balance de las acciones e iniciativas concretas que se implementaron en respuesta al cierre de escuelas y la crisis educativa; al tiempo que propició la reflexión sobre cómo proyectar la respuesta y la recuperación post COVID-19 a los objetivos y metas de la educación más amplios.

Fuente: https://www.argentina.gob.ar/noticias/nueva-reunion-del-comite-de-direccion-global-ods-educacion-2030

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SEP: entre la gente y el presidente

Por: Pedro Flores

Quizás haya presidentes de la República que al nombrar al secretario o secretaria de Educación Pública le otorguen cierta autonomía para actuar. ¿Qué modelo de toma de decisiones podrá desarrollar la maestra Delfina Gómez ante el actual titular del Poder Ejecutivo que incluso, dicen, él mismo designó a los subsecretarios de Esteban Moctezuma?

Ante las elecciones intermedias y la probabilidad de que Morena pierda la mayoría en el Congreso, ¿será razonable que la profesora mexiquense siga, con “lealtad ciega”, las ideas del presidente? ¿Podrá Gómez Álvarez establecer un balance entre el voluntarismo presidencial y las necesidades reales de la gente para imprimirle mayor efectividad a la política educativa del país? Ningún mandatario, recordemos, por muy popular que sea, encarna todas y cada una de las aspiraciones ciudadanas. Pensarlo así es muy peligroso.

La prueba de fuego para la Secretaría de Educación Pública (SEP) será el regreso a clases. Si se precipitan y cometen errores que pudieran evitarse, voltearían el apoyo magisterial y social; pero si se abren a escuchar voces discordantes y actúan con una racionalidad distinta a la del caudillo, no solo podrían acertar, sino también demostrar que Morena puede, pese a todo, hacer bien las cosas. Aquí es donde la oposición y el gobierno se unirían para hacer avanzar los asuntos públicos como la educación. Apostarle al fracaso de una parte o de otra implica una pérdida para todos.

Los deseos de Gran Transformación, así como los anhelos consignados en el Plan Nacional de Desarrollo y en el Programa Sectorial de Educación 2019-2024 tendrán que esperar a ver cómo el actual gobierno resuelve el regreso a clases. El juego político ya bajó al terreno de lo concreto y aquí los ciudadanos tendremos que estar muy atentos. Las “imposiciones y ocurrencias”, en palabras de Esteban Moctezuma, “no caben en el ejercicio horizontal de la educación pública”. Esperamos entonces una gobernanza distinta con la maestra Delfina y así tener un “regreso a las aulas, seguro y prudente” (SEP Boletín 2).

Ante la profunda crisis educativa que vivimos, la SEP podría planear este regreso a clases priorizando su atención a los sectores más desfavorecidos. Diseñar y operar una verdadera “cruzada por la equidad” que nos involucre a todos y haga realidad queninguna escuela mexicana carezca de agua y de servicios para lavarse las manos. Actualmente, 3 de cada 10 establecimientos escolares no cuentan con este servicio(Mejoredu).

Aunado a esta “cruzada por la equidad”, la SEP, como “Ministerio del Pensamiento”, podría desarrollar una “pedagogía ciudadana” que muestre a los agentes escolares las ventajas de comportarse responsablemente. Esto implicaría comunicar con absoluta transparencia a las madres y padres de familia la manera en que operarán los planteles en el futuro, tomar en cuenta las opiniones de las niñas, niños y jóvenes ante el regreso a clases, y ofrecer información clara sobre los déficit de aprendizajes para así deliberar la puesta en marcha de programas compensatorios efectivos. Ojalá la SEP piense bien el papel histórico que tiene.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/sep-entre-la-gente-y-el-presidente/

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Este es el impacto que ha tenido la pandemia en la niñez del mundo

Mundo/06-12-2020/Autor(a) y Fuente: www.elespectador.com

Cerca de 6,7 millones de niños más podrían sufrir retrasos en su crecimiento y malnutrición debido a los impactos socioeconómicos del COVID-19. 1.500 millones de niños no han ido a la escuela, lo que ha provocado una crisis educativa.

Si bien se considera que los niños tienen un riesgo bajo de contraer una infección grave por COVID-19, la pandemia ha afectado sus vidas de innumerables formas. Por ejemplo, de acuerdo con el Foro Económico Mundial, 1.500 millones de niños no han ido a la escuela, lo que ha provocado una crisis educativa, unos 370 millones de niños han perdido las comidas escolares gratuitas (que en Colombia equivaldrían al Programa de Alimentación Escolar-PAE) y 80 millones de niños menores de un año podrían estar en riesgo de contraer otras enfermedades debido a la interrupción de los programas de inmunización.

Así es como el coronavirus ha afectado la vida de los jóvenes de todo el mundo, especialmente a los más pobres:

1. Malnutrición

En marzo de 2020, cuando la pandemia aún estaba en su infancia, la Organización Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y el Grupo del Banco Mundial publicaron sus estimaciones conjuntas de desnutrición, que analizaban el retraso en el crecimiento, la emaciación y la obesidad.

En 2019, 47 millones de niños menores de cinco años sufrían emaciación, y 14,3 millones sufrían emaciación grave. La falta de nutrientes y / o enfermedades pueden causar emaciación, lo que reduce la inmunidad de los niños, conduce a retrasos en el desarrollo a largo plazo y es potencialmente mortal en su forma más grave. “Estos niños necesitan alimentación, tratamiento y cuidados urgentes para sobrevivir”, dice el informe.

Otros 6,7 millones de niños menores de cinco años podrían sufrir emaciación debido al impacto socioeconómico de la pandemia, advirtió UNICEF en un informe más reciente. “Cada vez es más evidente que las repercusiones de la pandemia están causando más daño a los niños que la propia enfermedad”, dijo Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF.

“Las tasas de pobreza e inseguridad alimentaria de los hogares han aumentado. Se han interrumpido las cadenas de suministro y los servicios de nutrición esenciales. Los precios de los alimentos se han disparado. Como resultado, la calidad de la dieta de los niños ha disminuido y las tasas de desnutrición aumentarán “.

2. Educación

En agosto, más de mil millones de niños en todo el mundo seguían afectados por el cierre de escuelas. En marzo, esa cifra era de más de 1.500 millones, según la UNESCO, o el 94% de los estudiantes jóvenes del mundo, con hasta un 99% en países de ingresos bajos y medianos bajos.

Antes de COVID-19, la cantidad de niños que no asistían a la educación era de más de 250 millones. El Policy Brief de la ONU “Educación durante COVID-19 y más allá” advierte sobre una crisis de aprendizaje, en la que otros 23,8 millones de niños y jóvenes “pueden abandonar la escuela o no tener acceso a la escuela el próximo año debido únicamente al impacto económico de la pandemia”. El Banco Mundial estima que esta generación de estudiantes perderá $ 10 billones en ganancias con el tiempo.

El movimiento Salvemos nuestro futuro, una coalición mundial guiada por la UNESCO, UNICEF y el Programa Mundial de Alimentos (PMA), pide a los líderes que den prioridad a la educación a medida que se reconstruyen mejor después de la pandemia.

3. Refrigerios

En el pico de la pandemia, el cierre de escuelas en todo el mundo significó que 370 millones de niños no recibieran comidas escolares gratuitas.

4. Salud Mental

Durante el encierro en el Reino Unido, la salud mental de los niños pequeños se resintió, y los padres de niños de cuatro a diez años informaron un aumento en el apego y la preocupación. Una encuesta de la Universidad de Oxford pidió a más de 10,000 padres que registraran el comportamiento de sus hijos y cómo se sentían, durante un período de un mes encerrados.

Las dificultades emocionales aumentaron para los niños menores de 10, y también los comportamientos difíciles y la atención. Al comentar sobre la investigación, Tom Madders, director de campañas de YoungMinds, dijo que sugería que “a muchos niños más pequeños les resulta cada vez más difícil de sobrellevar a medida que avanza el período de bloqueo, lo que puede deberse a la soledad, los temores sobre el coronavirus o la pérdida de las rutinas y el apoyo que viene con la escuela”.

Hoy en día, el 99% de los niños del mundo viven bajo algún tipo de límite de movimiento relacionado con la pandemia; El 60% vive en países bajo bloqueo total o parcial y 1.500 millones de niños no van a la escuela. Esto es especialmente trágico para los niños más pobres, que dependen de los programas de alimentación escolar para su única comida diaria constante.

Los niños más pequeños corren un gran riesgo, ya que los altos niveles de estrés y aislamiento pueden afectar el desarrollo del cerebro, a veces con consecuencias irreparables a largo plazo. Muchos niños y jóvenes también se enfrentan a separaciones familiares, al cuidado de parientes enfermos e incluso a la muerte de seres queridos.

Las niñas se ven particularmente afectadas, con medidas de contención que dan como resultado un aumento de la violencia de género, el embarazo infantil e incluso el matrimonio infantil. Todo esto mientras asume una mayor responsabilidad en las tareas del hogar y en el cuidado de los familiares.

Es posible que no se llegue a los niños y familias migrantes y desplazados con información vital en un idioma que entiendan, lo que alimenta la ansiedad.

5. Vacunas

Se cree que alrededor de 80 millones de niños menores de un año corren un mayor riesgo de contraer enfermedades como el sarampión, ya que COVID-19 ha interrumpido las campañas de vacunación. Los datos de la OMS, UNICEF y Gavi, la Alianza de Vacunas, mostraron que los servicios de inmunización de rutina contra enfermedades como la poliomielitis y la difteria se habían visto afectados en al menos 68 países desde marzo.

“Más niños en más países están ahora protegidos contra más enfermedades prevenibles con vacunas que en cualquier otro momento de la historia Debido a COVID-19, este inmenso progreso ahora está amenazado, con el riesgo de que resurjan enfermedades como el sarampión y la poliomielitis. Mantener los programas de inmunización no solo evitará más brotes, sino que también garantizará que tengamos la infraestructura que necesitamos para implementar una eventual vacuna COVID-19 a escala mundial”, dijo el Dr. Seth Berkley, director ejecutivo de Gavi.

La advertencia se produjo antes de una Cumbre Mundial sobre Vacunas en Londres el 4 de junio, que recaudó $ 8,8 mil millones en promesas para ayudar a Gavi a proteger a 300 millones de niños en 68 países de bajos ingresos contra enfermedades mortales entre 2021 y 25.

Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/educacion/impacto-que-ha-tenido-la-pandemia-en-la-ninez-del-mundo/

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Pandemia, crisis ecosocial y educación

Por: Maitane Arri, Marije Etxebarria y JoseManu Gutiérrez (Euskal Gune Ekosozialista)

Lur ha vuelto a clase esta mañana. Hacía más de dos meses que no pisaba ese espacio cotidiano de conocimiento, normas, amistades, docentes, camaradería, amores, etc. Una vuelta a un territorio lleno de emociones. Pero, esta vez, las impresiones son encontradas. Ahora, llega a la puerta, tiene que esperar su turno, a la distancia reglamentada, contenta y expectante, viendo el nuevo look de sus compas con la mascarilla, buscando miradas, guiños cómplices que va aprendiendo desde que llevan la boca tapada, un poco tensionada por cómo van a ir las cosas los próximos días y el nivel de exigencia que se les va a pedir. Parece que quedan lejos los abrazos, los manotazos, las confidencias al oído, la alegría, el enfado, las connivencias a partir de un gesto. Parecen mucho más lejos, aquellos días cuando hicieron una ilusionante y divertida campaña contra la pasividad ante el cambio climático, sumándose al llamado de Greta Thunberg. Parece un recuerdo de otra vida anterior. En medio, encierro. Reclusión en el hogar. Hay quienes se han adaptado a las nuevas rutinas familares, a trabajar con el ordenador. Hay quienes han sufrido acoso familiar en casa, quienes no disponían de recursos digitales para responder a las tareas, quienes tenían ayuda para llevar a cabo los aprendizajes y quienes no, quienes tenían que compartir los medios con sus familias porque también otras personas del núcleo familiar teletrabajaban.

Lur siente nuevas emociones y recuerda las viejas. Y, ¿en medio? Una mezcla apenas explicable de miedo, tristeza, ausencia, desmotivación, angustia, ansiedad, fastidio –sobre todo cuando ha pasado su cumpleaños sola con su familia y en su habitación, esperando nerviosamente la retahíla de mensajes y vídeos para felicitarla en estas nuevas circunstancias– y, además, duelo. La amama de Lur sufrió 32 días en la UCI antes de fallecer y no pudieron verla ni acompañarla en los últimos instantes.

El mundo, que para Lur, más o menos a gusto, era seguro (tenía sus límites, sus normas, sus cuidados, etc.) se cayó de un día para otro y se sumergió en la incertidumbre. ¿Qué había pasado? ¿Por qué? ¿Por qué a nosotras? ¿Qué va a pasar? ¿Cómo estará amama? ¿Cuánto vivirá? ¿Cómo será la vuelta a la vida anterior? ¿Cómo me siento? ¿Cómo se sienten mis compas?

Lur ha vivido-sufrido esta situación. Y el sistema educativo que le obliga a ir a su centro escolar le impuso refugiarse en casa y aumentar de repente su autonomía para responder a los nuevos retos. Y ese sistema educativo ¿qué le ha ofrecido? Trabajar los contenidos (sinnúmero) desde casa, con ayuda de docentes que también se encontraban en estado de shock y, según los casos, con limitadas habilidades digitales, más la ayuda que le pudieran ofrecer en el hogar.

¿Eso es educación? No. Podrá ser enseñanza a distancia, tele-enseñanza, enseñanza digital, etc., pero no educación. Las emociones son imprescindibles en educación, en el aprendizaje, y las que se han instaurado durante la pandemia son emociones negativas. ¿Qué administración educativa ha puesto énfasis en el cuidado y gestión de las emociones y en los sentimientos, es decir, en lo que más necesitaban nuestras estudiantes, en vez de obstinarse en terminar el temario a cualquier precio? Además, entre otras, ¿dónde han quedado los proyectos colaborativos, las comunidades de aprendizaje, los grupos de trabajo inclusivos, etc.? Y tantas y tantas cosas.

Pero es que uno de los objetivos de la educación, según la ley vigente, “es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía (…) en la economía actual, cada vez más global y más exigente en la formación de trabajadores y empresarios (…) incide inevitablemente en la empleabilidad y en la competitividad”. Y aquí está la clave. El sistema educativo ha estado muy lejos de ser la institución segura, inclusiva, equitativa y ética que se le supone como servicio social, porque sus fines declarados son servir a las necesidades de la economía de mercado y de la competitividad de las empresas, no a las de las personas y a las de la comunidad donde vivimos.

Nos encontramos, pues, a una Lur que, gran parte de sus próximos años, estará inmersa en la educación del sistema hegemónico, donde los valores, los conocimientos, las inquietudes, las actitudes o las lecturas de la realidad van a estar supeditados al actual modelo de producción y consumo. Y, siempre, con el fin de que adquiera los “nuevos patrones de conducta” al servicio de la economía hegemónica.

La trágica crisis sanitaria forma parte, es una emergencia sistémica, de la gran crisis ecosocial que sufre la mayoría de las formas de vida del planeta y que nos ha traído al Antropoceno. Una crisis ecológica y social causada por el modelo económico vigente que trata de ensalzar y reforzar la ley educativa de referencia. Superar esta crisis global evoca inevitablemente la exigencia de trabajar para las necesarias transiciones sociales y ecológicas que construyan nuevas sociedades más justas, más equitativas, más ajustadas a los ciclos de la biosfera… y, en consecuencia, más resilientes ante próximos eventos. Y aquí es donde vuelve a aparecer la educación, la necesaria transición educativa que forme ecociudadanía empoderada y desarrolle resiliencia para responder a los retos del futuro.

Al contrario que el objetivo citado, la transición educativa debe poner la vida en el centro de la educación, en el núcleo de la actividad y del currículo escolar. Una vida, frágil, finita, que se nos muestra en la ecodependencia e interdependencia de las personas. Estos principios deben ser los pilares de una nueva educación ecosocial que guíe el desarrollo integral del alumnado y que atienda a los problemas locales y globales, así como a los sujetos y colectivos ocultados en el currículo (cambio climático, pérdida de biodiversidad –uno de los factores de la pandemia–, crisis de cuidados, otras economías posibles, salud pública, transición energética… y personas con necesidades específicas, mujeres, migrantes, desahuciadas, sin techo, precarias, explotadas…). Todo ello basado sobre los preceptos ecosociales de justicia y equidad social, de sostenibilidad en el uso de los bienes comunes y de democracia participativa.

La transición educativa ecosocial ofrece espacios a la inclusión y al empoderamiento, a la propuesta de alternativas y al desarrollo de acciones ecosocialmente transformadoras. Y esto exige la integración en el sistema educativo de una nueva competencia, que debería ser la más antigua: la competencia ecosocial para la sostenibilidad. El conjunto de capacidades, habilidades y actitudes que revela una manera de concebir y expresar la crisis ambiental y una participación real en las ineludibles transiciones futuras. La competencia ecosocial para la sostenibilidad gravita alrededor de varios ejes: que cada persona se conozca, se comprenda y se adapte adecuadamente a sí misma, a su grupo y al mundo en el que vive; que adquiera los conocimientos de ciencias naturales y sociales necesarios para estar preparada ante nuevas contingencias; que conozca cómo se desarrolla la vida y los límites y flujos energéticos, materiales y biofísicos de nuestro planeta; que sea consciente de la profunda crisis ambiental, de sus impactos sociales y de la inevitabilidad de profundos cambios sistémicos; que contribuya al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, participativa, solidaria, inclusiva y plural; que analice críticamente los problemas, busque alternativas y plantee soluciones imaginativas para ser un agente social activo para el cambio.

Lur, de esta manera, habría vivido en mejores condiciones el confinamiento y la vuelta a clase, a sus relaciones y habría sido un agente activo en su comunidad. Por Lur y por la necesaria transición social y ecológica, educación ecosocial hacia la sostenibilidad.

*Fuente: https://vientosur.info/pandemia-crisis-ecosocial-y-educacion/

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