El sindicato CIG Ensino ha denunciado que la Guardia Civil habría abierto una investigación a un profesor de historia gallego que celebró un debate en su aula sobre Catalunya en el que mostró imágenes de las cargas policiales en el 1-O. El cuerpo armado estaría investigando, según este sindicato, al docente por un supuesto delito de «incitación al odio».
El profesor, que trabaja en un Instituto de Educación Secundaria Pino Manso de la localidad pontevedresa de O Porriño (y cuya identidad no ha sido revelada), mostró vídeos de la represión policial así como de los ataques sufridos por algunos agentes, según informa Galicia Confidencial.
El hecho llegó a los oídos de algunos padres que, molestos, exigieron explicaciones tanto al profesor como al director para ponerlo posteriormente en conocimiento de la Guardia Civil quien “lleva a cabo gestiones para averiguar la veracidad de los comentarios”.
El sindicato nacionalista declara que, en caso de confirmarse «sería un ejemplo perfecto del despropósito por parte de la Guardia Civil, que habría llevado a que se efectúen indagaciones sobre como un docente imparte su materia, lo que implica no sólo un hecho condenable desde la perspectiva de la defensa de la libertad de cátedra sino también desde los mínimos principios democráticos de un Estado que formalmente se define como de derecho por más que cada día demuestre crudamente haber abandonado esos principios”.
La Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) acusó a la secretaria de Educación, Julia Keleher, de “preocuparse más de que los estudiantes cumplan mecánicamente con el tiempo lectivo que porque aprendan, al forzar un reinicio de clases que no atiende la magnitud de la situación del país, las condiciones de cada escuela y el aprovechamiento de los niños”.
El Departamento de Educación anunció que el 23 de octubre se reanudará el semestre escolar. Mercedes Martínez Padilla, presidenta del sindicato magisterial, denunció que la funcionaria “se ha negado a escuchar las propuestas para enfrentar la crisis que le sometimos el 2 de octubre pasado”.
“La FMPR presentó a la secretaria una propuesta para rehabilitar los planteles escolares y propiciar que se reasumiera la labor académica. La señora Keleher jamás respondió nuestra comunicación”, asegura Martínez Padilla.
La idea de la Federación incluía realizar asambleas de las comunidades escolares para organizar la rehabilitación de los planteles.
“Pedimos a Educación que abriera los comedores escolares para dar alimentos a los niños y las personas afectadas y que las escuelas con agua sirvieran de oasis a las comunidades. Propusimos que aquellas escuelas con condiciones adecuadas reiniciaran el curso escolar con horario limitado. La señora Keleher prestó oídos sordos a estas y otras propuestas”, explicó.
Martínez Padilla dijo que “hoy muchas escuelas no están listas para recibir a los niños, pero para la agencia lo principal es cumplir con un tiempo lectivo a costa de extender las clases hasta las 5:30 de la tarde y extender el semestre a junio, sin tomar en cuenta las condiciones de las escuelas y, más aún, las carencias en que viven muchos de los niños y maestros del sistema educativo”.
“Ante la magnitud del desastre y las deficiencias del gobierno, hay cientos de escuelas sin limpiar, llenas de escombros, con problemas de asbesto y hongos, con mosquitos y otras plagas que no están aptas para la labor de enseñanza y el aprendizaje”, señaló la dirigente sindical.
Para la presidenta “pretender someter a los niños a condiciones anti pedagógicas, insalubres y agotadoras hasta las 5:30 de la tarde denota falta de empatía de la secretaria Keleher al golpe que recibieron nuestros niños, sus familias y las comunidades”.
“Los estudiantes sin agua y luz llegarán a sus casas luego de las 6:00 PM, ya de noche. ¿Cuándo harán las asignaciones, sin computadoras ni electricidad?”, cuestionó. La Federación de Maestros alertó también a la falta de seguridad que prevalece en el país mientras no hay iluminación.
La organización magisterial exhortó a que sean las escuelas las que determinen cómo reiniciar clases de acuerdo a sus particularidades.
“Las clases deben empezar. Cada escuela, basada en la autonomía escolar y la realidad que viven sus niños, maestros y comunidad, debe establecer los horarios adecuados a sus condiciones. Es primordial que los planteles se rehabiliten”, señaló Martínez Padilla.
La FMPR indica que envió a la agencia una lista de escuelas y los daños recibidos, sin que muchas de ellas hayan sido atendidas.
De acuerdo a la FMPR, “los maestros hemos asistido a las escuelas y contribuido a limpiar y arreglar los planteles hasta donde lo permiten las capacidades. Sin embargo, hay servicio y reparaciones especializadas que requieren la intervención de la Oficina para el Mejoramiento de las Escuelas Públicas (OMEP) y la Autoridad de Edificios Públicos (AEP)”, dijo Martínez Padilla.
La sindicalista enfatizó que “el centro de todos los esfuerzos son los estudiantes y no seguir a ciegas unos requerimientos burocráticos que piden 180 días de tiempo lectivo. Puerto Rico vive el desastre más grande en su historia moderna y debe levantar su sistema educativo con flexibilidad. Lo principal es que los niños se eduquen, y hacia eso debemos dirigirnos”.
Hoy se dio a conocer el Plan Decenal de Educación 2016 – 2017, la política pública que marcará el norte del país durante los próximos 10 años.
Para nadie es un secreto que la educación ha sido la principal apuesta del gobierno, pero el desafío no ha sido para nada fácil. Diferentes expertos apuntan en que la base de un país se encuentra la educación, pero para mejorarla no es suficiente con decretos y planes de acción simples, sino con políticas de largo aliento.
Entre las distintas estrategias para definir qué se necesita para alcanzar esa ambiciosa meta, el Plan Decenal de Educación 2016 – 2026 es un mecanismo de consulta en el que la educación se convierte en un compromiso de todos los colombianos y uno de los principales temas de la agenda pública.
Este plan, que fue publicado el día de hoy, se plantea como un conjunto de orientaciones, desafíos y lineamientos estratégicos que constituyen un referente para seguir trabajando en las mejores ideas y proyectos para fortalecer la educación del país.
De acuerdo con el documento, esta propuesta existe para que el sector educativo se transforme en un gran laboratorio de paz. De hecho este mecanismo de consulta tiene como características ser un plan innovador, incluyente, de construcción colectiva y regional, que plantea los fundamentos necesarios para que Colombia tenga mejores oportunidades en 2026.
En el Plan Decenal de Educación participaron más de un millón de colombianos a través de una gran encuesta nacional que se llevó a cabo en el 96% de los municipios del país. Además, participó una comisión académica, compuesta por 32 expertos, que complementó con su visión y experiencia las expresiones de los colombianos en la gran encuesta y en diferentes foros que se realizaron para consolidar los lineamientos estratégicos de los principales desafíos que tiene la educación en los próximos 10 años.
Estos son los grandes desafíos a los que el país se debe enfrentar para mejorar la educación de aquí al 2026.
Regular y precisar el alcance del derecho a la educación.
La construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación.
El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles.
La construcción de una política pública para la formación de educadores.
Impulsar una educación que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento.
Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida.
Construir una sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de género.
Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación.
La importancia otorgada por el Estado a la educación se medirá por la participación del gasto educativo en el PIB y en el gasto del Gobierno, en todos sus niveles administrativos.
Fomentar la investigación que lleve a la generación de conocimiento en todos los niveles de la educación.
¿Qué tan fácil es llegar a la meta? Ciertamente el compromiso es inmenso y abarca un amplio abanico de cuestiones. Los ciudadanos y los diferentes actores del sector deben saber en qué punto del camino se encuentra el país y qué compromisos requieren mayor esfuerzo.
De acuerdo con Inka Mattila, directora adjunta para Colombia del PNUD, la educación que requiere Colombia debe sustentarse en los siguientes tres elementos: pertinencia, inclusión y excelencia docente. La experta aseguró que cuatro millones de colombianos viven en condición de pobreza. Una cifra que puede reducirse en un 87 % si se garantiza una educación de calidad. “La educación es una herramienta muy poderosa, por eso tenemos que trabajar en su calidad y vencer las brechas que obstaculizan su acceso”, dijo.
El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad busca asegurar que todas las niñas y niños completen su educación primaria y secundaria gratuita para 2030 y, aunque todavía falta para alcanzar esta meta, como señaló la funcionaria internacional, Colombia va por buen camino y desde hace años trabaja para proporcionar acceso igualitario a la formación y eliminar disparidades de género, además de lograr acceso universal a la educación superior.
Por otro lado, la excelencia docente para Mattila es la base de la educación ya que son los docentes quienes imparten conocimiento y enseñanza a las generaciones futuras, las que conformarán una Colombia en paz. La experta aseguró que en el país se deben fortalecer los pilares de la inversión en la labor docente con formación complementaria, estímulos y reconocimiento a su labor. “Los niños deben tener acceso a maestros de gran calidad y debemos atraer el mayor talento humano hacia la docencia”, recalcó.
Así mismo, la experta aseguró que la participación de la mujer en los ámbitos político y laboral ha revelado importantes avances respecto a la década pasada, mientras que la mortalidad infantil se ha reducido a cerca de la mitad en los últimos 13 años. Sin embargo, apuntó Matilla, la tarea aún está inconclusa para millones de personas y es necesario hacer un último esfuerzo para poner fin al hambre, alcanzar la igualdad de género, mejorar los servicios de salud y lograr que todos los niños asistan a la escuela.
El Doctor en Ciencias Pedro Antonio Valdés-Sosa, vicedirector general del Centro de Neurociencias de Cuba (CNeuro), recibió el Premio de la Amistad, que otorga la Administración Estatal para las Relaciones con Expertos Extranjeros, subordinada al Consejo de Estado de la República Popular China.
Al recibir esa condecoración, la mayor que concede ese país a un científico extranjero, entregada por Ma Kai, vicepremier chino del Consejo de Estado, Valdés-Sosa, también miembro del Programa de 1000 Talento de la nación asiática, ponderó los logros en la cooperación entre Cuba y China en el campo de las neurociencias en las casi dos décadas de relación ininterrumpida.
El renombrado experto cubano destacó la creación de un Laboratorio Conjunto de Investigación en la Universidad de Electrónica, Ciencia y Tecnología de China en Chengdu, como un ejemplo de cooperación Sur–Sur en el área de la alta tecnología, según informa el sitio digital CubaMinrex.
El principal proyecto de este Laboratorio está asociado a las investigaciones del mapeo cerebral, refrendado en uno de los acuerdos rubricados durante la visita a Cuba del primer ministro chino Li Keqiang, en septiembre de 2016.
El Premier enfatizó en la voluntad del gobierno chino de continuar mejorando el ambiente empresarial y de innovación, con el fin de potenciar la complementariedad entre el talento nacional y el de los expertos foráneos, estrategia que permitirá convertir a China en uno de los países más dinámicos y atractivos en el mundo, aseguró.
Esa institución lleva a cabo la conducción de la red nacional de neurofisiología clínica, así como también los programas de salud o educación relacionados con las neurociencias; produce y comercializa, de forma mayorista software, y brinda servicios de transferencia de tecnologías o productos derivados de sus investigaciones.
Entre los logros de CNeuro, uno de los primeros grupos en el mundo en emplear la computación para el análisis de la actividad eléctrica cerebral, figuran la introducción de métodos para la detección temprana de las pérdidas auditivas en niños, y de la tecnología del implante coclear en Cuba para restituir la audición a sordos y más recientemente a sordo-ciegos.
Contempla, además, la introducción de métodos para el diagnóstico y realización de estudios epidemiológicos en los trastornos del aprendizaje y la conducta en escolares, en el autismo y otras alteraciones del neurodesarrollo y nuevos métodos de detección temprana relacionados con las demencias y la enfermedad de Alzheimer.
¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al «hombre nuevo» en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.
Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.
Alfabetización y escolarización para una nueva cultura y moral comunista
I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”. Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.
Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia
El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”. Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.
La escuela única del trabajo
Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción. Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.
Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.
La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.
El debate en torno a la relación de la escuela con la producción
La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.
El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.
La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.
En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.
Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.
Contra el mito de la escuela neutra
¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos interrogantes se suscitan encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.”Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.
La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?
La cuestión pedagógica
Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones. En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico
Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia, nos ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil: sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo. Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.
La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.
Cinco reflexiones a modo de conclusión
En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad; y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?
1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.
La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.
3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto, elegir y autogestionar proyectos específicos o decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.
4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.
5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana, un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.
Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.
PARA SABER MÁS
-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.
-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.
-Palacios, J. (1979). La cuestión escolar. Barcelona: Laia.
Reducir las disparidades en la enseñanza es crucial para reabsorber la desigualdad de ingresos, estimó el miércoles el Fondo Monetario Internacional (FMI), que recomienda aumentar el gasto público destinado a las instituciones para niños socialmente desfavorecidos.
«La educación explica en gran parte las desigualdades», resume Abdelhak Senhadji, director adjunto del FMI. «Mejorar el acceso a la enseñanza es la solución última para acabar con la desigualdad», estimó en una entrevista con la AFP.
La educación es fundamental en dos sentidos, explica, porque «permite adaptarse a la evolución tecnológica muy rápido, que es el motor del crecimiento», y porque es «una escapatoria a la pobreza ya que permite elevarse en el seno de la sociedad y trascender las condiciones de origen social».
«Capitalizar la dimensión humana es, sin duda, la mejor garantía contra la inseguridad laboral asociada a la rápida evolución tecnológica», opinó por su parte Vitor Gaspar, director del departamento de asuntos presupuestarios, en una rueda de prensa.
El FMI constata que ciertas desigualdades son inevitables en el sistema basado en la economía de mercado pero le preocupa que una «excesiva desigualdad pueda comprometer la cohesión social, conduciendo al debilitamiento del crecimiento económico», según un informe publicado en el marco de sus reuniones de otoño boreal.
El organismo observa que las desigualdades mundiales se redujeron en las últimas décadas, reflejando un sólido crecimiento de los ingresos en algunos grandes países emergentes como China e India, pero que varían según los países, habiéndose incrementado en la mayoría de los países desarrollados, mientras las tendencias son más heterogéneas en el resto.
Durante las últimas tres décadas, la desigualdad de ingresos aumentó en el 53% de los países.
Para reducir esas diferencias, el FMI subraya la importancia de la escolarización pero reconoce que las brechas de escolarización persisten «pese a los avances logrados en las últimas décadas».
Además, la diferencia de educación entre niñas y niños es todavía más patente en los países pobres, aunque se haya eliminado en gran parte en los otros países.
Frustración
La situación socio-económica es todavía un factor determinante para acceder a la educación, en particular en los países en vías de desarrollo.
El acceso sigue siendo problemático en África sub-sahariana, Medio Oriente, norte de África y en menor medida en los países en vías de desarrollo de Asia, América Latina y el Caribe, destaca el Fondo.
Y cuando los hijos de familias socialmente desfavorecidas acceden a la educación, reciben una enseñanza de menor calidad, en instituciones menos dotadas de recursos, materiales pedagógicos y educadores.
El Banco Mundial deploró recientemente las disfunciones escolares y la incompetencia de los docentes, que se traduce en millones de niños en todo el mundo incapaces de leer, escribir y contar, a pesar de haber pasado varios años en la escuela.
Y sin embargo, enfrentar la reducción de las desigualdades en la educación es posible sin afectar los presupuestos estatales, redistribuyendo por ejemplo los gastos públicos en favor de los niños socialmente desfavorecidos y de las instituciones escolares de menos recursos.
«Los gastos consagrados a la educación representan más de 5% del PIB de los países desarrollados y cerca de 4% del PIB de los países en vías de desarrollo», indica Abdelhak Senhadji, señalando que el FMI no prevé un incremento de los gastos en un momento en el que los países enfrentan el problema de la deuda (más del 110% del PIB en los países industrializados).
«Teniendo por objetivo un crecimiento que beneficie al máximo de personas, recomendamos una mejor distribución de los gastos apuntando a los niños de los medios sociales menos favorecidos», dijo.
Los estados no solo tienen que evaluar la pertinencia de los gastos en materia de educación, sino pensar en la educación teniendo por objetivo la igualdad, aclaró.
«Crea cierta frustración haber estudiado durante años para acabar quedando excluido del mercado de trabajo. Cuando conocemos la magnitud del desempleo entre los jóvenes, vemos la urgencia de plantearse el tipo de enseñanza», concluyó.
La consejera Solana participó en la ponencia del pacto educativo del Senado.
La consejera de Educación, María Solana, defendió en Madrid la apuesta y experiencia navarra por una escuela inclusiva que fomente la equidad desde una óptica de servicio publico. María Solana compareció ayer en el Senado ante la ponencia que está estudiando un futuro pacto educativo.
La consejera realizó un amplio repaso de lo que son los ejes de la actual política educativa del Gobierno foral desde la formación a la autonomía de los centros pasando por la necesidad de una evaluación, la importancia social del ciclo educativo 0-3 años o el plurilingüismo.
La consejera insistió en la necesidad de adaptar el sistema educativo para garantizar la equidad y la inclusión del alumnado, “una de las claves de la escuela del siglo XXI”, aseguró. En el turno de preguntas abundó en otros aspectos troncales. Así, respecto a “la eterna disyuntiva de libertad de elección de centro frente a planificación”, abogó por la promoción de la escuela pública, pero “una red pública con recursos y renovada para que convivan todos en igualdad de condiciones. Una escuela -añadió- que garantice la igualdad de oportunidades que fije un suelo común que nunca puede ser el subsuelo de la concertada”. En este sentido también resaltó la necesidad de trabajar por revertir los recortes en Educación, tanto reduciendo la interinidad y la carga lectiva -que es prioridad también del departamento- como en el impulso de los diferentes planes estratégicos presentados por el departamento.
María Solana señaló que el concepto de “autonomía” es muy importante de cara a establecer un buen sistema educativo ya que la historia ha demostrado que la asunción de las competencias educativas por parte de las autonomías trajo consigo “cambios de profundo calado en la gestión educativa” y recientemente, en otro nivel, el informe PISA también resalta la importancia de dotar de gran autonomía a los propios centros educativos para fomentar la motivación y el trabajo en red. Partiendo de esa visión, la consejera volvió a la idea central de su discurso que pasa por defender la educación como “uno de los pilares básicos de la transformación social” y dentro de ella “un sistema público de Educación cercano a cada barrio, zona o comarca que garantice el derecho a la educación gratuita y de calidad, que fomente la calidad y la inclusión y que busque el objetivo de desarrollo integral del alumnado y la cohesión social”. Para ello consideró importante identificar y eliminar las diferentes “barreras de acceso al aprendizaje, ya sean físicas, sensoriales o psíquicas y también sociales”. “La escuela equitativa se transforma en un instrumento de equidad social que puede compensar las desventajas del entorno particular de cada estudiante y fortalecer el efecto escuela”, subrayó.
Para lograr que este enfoque se convierta en una realidad Solana enumeró una serie de líneas básicas que habría que acometer, entre ella una revisión de la labor docente y de la propia función docente. Solana, en cualquier caso, concluyó reiterando el ofrecimiento de la Comunidad Foral de Navarra a este debate y al posible acuerdo que se derive del dialogo.
OTRAS CLAVES
Coeducación. “La coeducación y la igualdad de género deberían tener un lugar preeminente en la futura ley de educación si queremos una sociedad del futuro más igualitaria en el que cada alumno o alumna pueda elegir su proyecto vital desde la libertad, la diversidad de opciones y sin condicionantes de género”.
Lenguas propias y extranjeras. Ante una sociedad muy cambiante en un contexto europeo y mundial, la consejera de Educación abogó por tener “la autonomía necesaria para el tratamiento de las lenguas propias y la adaptación de los sistemas educativos así como sus procesos de selección del profesorado, una mayor integración de las lenguas extranjeras en los currículums para responder a un entorno plurilingüe”.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 9
Total Users : 35460978
Views Today : 10
Total views : 3420446