Derecho a la Educación

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Chile: escolares inmigrantes. Riesgos de exclusión social

julio 31, 2017julio 31, 2017Noticias

Chile/31 julio 2017/Fuente: Iberoamerica Social

En la práctica el sistema escolar espera la asimilación al conocimiento y currículum monocultural chileno por parte del educando, independientemente de su cultura de origen.

La llegada de población inmigrante a Chile ha traído también la incorporación de alumnado extranjero a los colegios. Según información del Ministerio de Educación¹ la matrícula de estudiantes migrantes para el año 2016 fue de 60.844 alumnos, cifra correspondiente al 1,7% de la matrícula total, que duplicó la matrícula del año anterior que correspondía 31.576 estudiantes inmigrantes.

El Estado de Chile ha ratificado la Convención de los Derechos de Niños y Niñas que garantiza el derecho a la educación de todos los niños con independencia de la situación migratoria de sus padres. Sin embargo, los inmigrantes y sus hijos que se encuentran en situación de vulnerabilidad, pueden ver obstaculizadas las oportunidades de acceder a este derecho. Un estudio de la Universidad Central² informa la situación de pobreza en la que se encuentran los niños:

… “el 40% de los niños de familias extranjeras sufren de carencias en el ámbito de salud, educación, vivienda y redes familiares y sociales. Esto es casi el doble que el promedio nacional que se sitúa en 22%. Asimismo, el 11% vive en pobreza extrema, una cifra 5,2 puntos porcentuales mayor al índice país.”

Otras circunstancias desfavorables son algunas interacciones de hostilidad – que si bien es cierto, se pueden producir a nivel de todo el sistema escolar chileno- han llegado a mostrarse como expresiones de racismo, trato despectivo relacionado con estereotipos negativos que se asocian a su país de origen, y ofensas por características físicas y diferencias culturales.

Estas son las difíciles interacciones que pueden enfrentar los escolares, ya que en ellas se les muestra una imagen de sí mismos como personas rechazadas por la sociedad de recepción, lo que afecta su autoestima y entorpece la motivación para asistir a clases, en tanto tengan la creencia de que es imposible cambiar la percepción que acerca de ellos tiene la comunidad escolar. Cuando las respuestas del niño o niña llegan a la identificación con alguno de estos estereotipos negativos y se traducen en actos rebeldes, es el niño el señalado como “problemático”, y el sistema escolar termina evadiendo su responsabilidad en la generación de este tipo de conducta. Todas estas adaptaciones van perturbando también los procesos de integración de los niños y niñas a la cultura escolar y por ende, a la cultura chilena.

En cuanto al acceso a la Escolarización, los niños logran obtener matrículas, en general, en establecimientos cercanos a los lugares donde viven y de acuerdo a la realidad socioeconómica de sus familias. Las familias de menores ingresos se encuentran con mayores obstáculos para integrar a sus niños a escuelas, por falta de cobertura, o por prejuicios en relación a algunos colectivos específicos de inmigrantes. Los colegios que reciben a estos escolares, comienzan poco a poco a tener una alta concentración de población escolar foránea, y a ser vistos por los demás establecimientos como “escuelas para inmigrantes”, desconociendo tanto el derecho de niñas y niños a la educación, como el deber de todo colegio de recibirlos, en especial si se trata de establecimientos públicos. La situación descrita ha tenido como efecto la segregación y estigmatización de estas escuelas y de sus alumnos. Así, el conjunto de estos problemas socioculturales, como el prejuicio, la discriminación, la segregación, junto a factores estructurales, se estarían configurando como factores de riesgo de exclusión social para los niños.

En la práctica el sistema escolar espera la asimilación al conocimiento y currículum monocultural chileno por parte del educando, independientemente de su cultura de origen. Esta situación resulta perjudicial para los alumnos que se ven obligados a dejar sus culturas atrás, y deben incorporar nuevas categorías culturales en disonancia, incluso, con su identidad. Se observa que la asimilación es el mecanismo más fácil para el sistema educacional, ya que deja toda la responsabilidad del proceso educativo en el escolar que “debe adaptarse.”

El sistema educacional reproduce la desigualdad que existe en el país, lo que ha afectado, históricamente, por ejemplo, a estudiantes pertenecientes a Pueblos Originarios. Hoy en día la perspectiva de inclusión social es un paso para la creación de condiciones y oportunidades para los grupos desfavorecidos, y ésta debe contemplar la realidad de los grupos de inmigrantes, cuya integración significa la futura participación en la construcción del país.

Este nuevo escenario, requiere de flexibilidad para afrontar los desafíos de la multiculturalidad, mediante el diálogo y la reflexión con las familias inmigrantes, remediando los sesgos etnocéntricos de aproximaciones pasadas, de tal forma que se reconozcan los valores de todos los agentes que constituyen esta nueva escuela.

Fuente: http://iberoamericasocial.com/escolares-inmigrantes-riesgos-exclusion-social/

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“Para hablar de igualdad hay que hablar de feminismo”

julio 31, 2017julio 31, 2017Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

Miguel Lorente, forense y experto en violencia de género, asegura que el problema de los hombres es que han vivido la infancia, pero no han sido sido niños.

Para Miguel Lorente Acosta, profesor titular del Departamento de Medicina Legal, Toxicología y Antropología Física de la Universidad de Granada, una de las profundas raíces del machismo en la sociedad actual es que hombres no han sido niños. “Hemos vivido la infancia, pero no hemos sido niños”. La manera de entender lo que es ser hombre va a venir marcada por un contexto y referencias que se van a “interiorizar” en el proceso “madurativo, educativo y de socialización”, expone.

Lorente ha participado estos días en el curso de verano ‘Niños son, ¿qué hombres serán?’, organizado por la Universidad del País Vasco. Durante este curso, varios especialistas han puesto el foco en los niños y en su desarrollo como hombres: qué mensajes reciben (educativos, familiares, comunicativos…) y de qué manera contribuyen (o limitan) su desarrollo integral, su aprendizaje de las relaciones de convivencia y del ejercicio del poder; el manejo de la violencia y su implicación a favor de la igualdad real. En este sentido, “para hablar de igualdad tenemos que hablar de feminismo, que es el ‘ especialista ’ de la igualdad. El feminismo es una referencia para remodelar las identidades sobre la igualdad”.

La infancia negada

“Antes que ese hombre hay una cultura, que es el machismo. Desde pequeños los niños viven situaciones y experiencias que les hacen entender lo que tienen que hacer para poder llegar a ser un hombre. Es la infancia negada, ya que desde pequeños los niños producen un rechazo hacia lo femenino, ocultan sus emociones, tienen mucha competitividad a la hora de jugar con los demás y empiezan a tener una imaginación sobre la violencia. Además están expuestos a diferentes juegos, series, películas o situaciones que todavía refuerzan más esa cultura machista”.

Esa cultura ha ido creando una “normalidad tramposa” en la que la sociedad entiende que hay algunos espacios, elementos o circunstancias de desigualdad, como por ejemplo en el trabajo o el sueldo, pero no la asocian con el machismo. “Por un lado está la desigualdad que ven en ciertas situaciones y por otro el machismo. La idea es entender que la propia normalidad es el machismo porque si no se seguirán construyendo estas identidades y no las cuestionaremos”.

Lo que la sociedad tiene que hacer es “educar la cultura” tanto en las familias, colegios e incluso instituciones. “El objetivo del machismo es mantener la cultura ya que la cultura es machismo”, advierte. Por lo tanto, “ hay que hacer ver a los niños desde una edad muy temprana que esto no es así”.

Los nuevos cambios conseguidos gracias a la transformación de las mujeres no son bien recibidos por los hombres. “Esta nueva situación ha hecho que los hombres se sientan amenazados o cuestionados y en vez de avanzar recurren al machismo y con ello a la violencia. La violencia no ha disminuido porque los hombres no están a favor de este cambio, por lo que responden con violencia para intentar conseguir con ella lo que antes se conseguía con el control social: la ‘normalidad tramposa’. Los hombres tienen que incorporarse a ese cambio social y entender que ese modelo construido desde la infancia es erróneo”.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/hablar-igualdad-feminismo_0_662134697.html

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Abre en Argentina el primer bachillerato popular para cartoneros

julio 31, 2017julio 30, 2017Noticias

Argentina/31 julio 2017/Fuente: RT

Hace algunas semanas comenzó a funcionar en Buenos Aires el Bachillerato Popular Cartonero Anuillan, un espacio impulsado por el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE).

En el mes de junio se llevó a cabo la inauguración del Bachillerato Popular Cartonero Anuillan en Buenos Aires, capital de Argentina. Se trata de una escuela para adultos que por distintas razones no pudieron finalizas sus estudios. Puntualmente, aquellos que se dedican a la recolección y separación de residuos urbanos.

El proyecto es impulsado por el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE), que pertenece a la Federación Argentina de Cartoneros y Recicladores (FACyR), una entidad que nuclea y organiza a todas las personas que trabajan recolectando y separando los residuos en distintas ciudades del país sudamericano.

Se trata de un movimiento que ha ido creciendo en organización durante los últimos años y hoy cuenta con distintas instituciones propias que brindan un apoyo integral a todos sus miembros. En ese marco se inscribe el bachillerato.

Un proyecto para la inclusión

«Somos una cooperativa de reciclado y nos unimos en primera instancia con ese fin, para tratar de paliar en conjunto lo difícil que es garantizar para nuestras familias una vida digna con nuestro trabajo», explicó a RT Jacqueline Flores, una de las fundadoras del bachillerato. Fue a partir de allí que pudieron impulsar «la primer política pública con perspectiva de género para las mujeres cartoneras».

Esta consistió en un programa de promotoras ambientales que permitió «pensar en un puesto de trabajo» para las mujeres, «impidiendo así que el único destino sea el de tirar de un carro».

A partir de esa experiencia surgió la idea de crear un espacio educativo propio. «Pudimos reconocer que había herramientas que no teníamos, porque la institución educativa hace años ya nos había expulsado», señaló Flores.

Bachillerato Popular Cartonero «Anuillan»

«Surge de reconocernos excluidos no solo en nuestros derechos laborales, de una demanda que la escuela hoy no puede contener, y es la de una población laburante atravesada por el abandono», expresó. Además emerge «de la impronta de no habernos doblegado jamás, pero también de ser inquietos y de saber que nos merecemos mucho más», agregó la entrevistada.

¿Por qué un bachillerato cartonero?

En la Ciudad de Buenos Aires y otros lugares de la Argentina, las experiencias de los bachilleratos populares se han multiplicado en los últimos años. Consultada por la decisión de crear un espacio de estas características exclusivamente cartonero, Romina Rearte -profesora del espacio- apuntó: «Sabemos de otras experiencias de educación popular en la ciudad, pero también sabemos las particularidades de nuestro mundo y nuestras vidas». «No creemos que existan modelos aplicables a todas las realidades, de ahí la necesidad de que nuestro bachillerato sea solo para nuestros compañeros cartoneros», subrayó.

Rearte explicó que impulsan la educación popular porque esta «interpela a los estudiantes, considerando los recorridos, experiencias vividas, respetándolos y poniéndolos en juego en una instancia educativa que se construye». Es ahí en donde «están puestos los mayores esfuerzos», en interpelar a «los compañeros y empoderarlos reconociendo todos estos saberes».

Si bien hoy por hoy no cuentan con un reconocimiento oficial que les permita expedir títulos como otras instituciones similares, tienen «la intención de dar esa pelea».

«La fuerza de la organización»

El bachillerato ―como la cooperativa― lleva el nombre Anuillan, que en idioma mapuche significa «mujer decidida». Ese concepto tiene una fuerza especial para quienes día a día impulsan el trabajo de las promotoras ambientales y los cartoneros.

«Yo soy militante del espacio hace muchos años, vengo acompañando la lucha de las mujeres cartoneras por su reconocimiento como promotoras ambientales», aseguró Rearte, que actualmente estudia Ciencias de la Comunicación con orientación de procesos educativos en la Universidad de Buenos Aires (UBA).

«Elijo dar clases en el primer bachillerato popular porque creo en la fuerza de la organización, la militancia me ha dado el privilegio de ver que son estas experiencias colectivas las que más tarde o más temprano conquistan derechos», agregó.

Bachillerato Popular Cartonero «Anuillan»

Finalmente, destacó que «las particularidades de dar clases en un bachillerato popular» tienen que ver con que «no podemos obviar cuestiones como que son compañeros que vienen de trabajar todo el día, que viven lejos y que están atravesados por miles de problemáticas mucho más estructurales y profundas de las que a veces podemos alcanzar».

En ese sentido, buscan «generar estrategias» para facilitar el tránsito por la instancia educativa. Asimismo, dentro de las asignaturas se piensan «programas desde cero para cada una de las materias», atravesados por «una propuesta pedagógica pensada también desde cero por el equipo de profesores para compañeros cartoneros».

En términos generales, el bachillerato tiene «una orientación en cooperativismo», porque «entendemos que es la herramienta que, desde nuestra identidad como trabajadores, nos va a permitir lograr el real cambio de vida de todos los compañeros», concluyó Rearte.

Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/245601-argentina-primer-bachillerato-popular-cartonero

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Uruguay, Cardenal Sturla: guía de educación sexual de Primaria no respeta derecho de los padres a educar a sus hijos

julio 31, 2017julio 30, 2017Noticias

Uruguay/31 julio 2017/Fuente: El Observador Mas

El cardenal advirtió que el Estado está imponiendo la ideología de género en la educación.

El cardenal Daniel Sturla dijo este viernes que la Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria destinada al uso de los maestros, que el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) presentó la semana pasada, «plantea dificultades graves».

Sturla se refirió al texto en su audición semanal de radio Oriental, donde señaló que una de las dificultades es que no se vela por el derecho de los padres de educar a sus hijos. En este sentido, citó el artículo 41 de la Constitución, que establece que «el cuidado y educación de los hijos para que estos alcancen su plena capacidad corporal, intelectual y social es un deber y un derecho de los padres» y señaló que el material de Primaria no cumple con este cometido.

Indicó que en la página 36 del libro se afirma que «es importante comunicar a las familias que la educación sexual es un derecho de los niños, niñas y adolescentes, por lo cual los padres, madres y/o referentes familiares no pueden permanecer indiferentes a dicho derecho, aún cuando no coincida con sus valores y creencias».

«Esto no está bien. En el Estado democrático, este tiene que velar para que los padres cumplan su patria potestad, pero no puede ponerse en el lugar de los padres y darle a los chicos una educación que no es la que su familia considera conveniente», manifestó el cardenal. A su entender, «esto es propio de estados totalitarios pero no puede serlo de uno democrático».

Por otro lado, Sturla cuestionó que «en un estado laico, plural y democrático se asuma una ideología determinada, como es la ideología de género», la cual entiende el sexo como una construcción cultural y minimiza el papel de la biología en la definición de las identidades sexuales.

Más allá de esto, el cardenal reconoció que el libro tiene un «trasfondo positivo», ya que hace énfasis en evitar discriminaciones a personas con diversa orientación sexual. Afirmó que «la Iglesia no quiere discriminar a nadie, no se opone a ninguna persona, es casa de puertas abiertas y nunca ‘club de perfectos’. La iglesia quiera estar cerca, como lo estuvo Jesús de aquellas personas que en su época se pudieron sentir discriminadas por cualquier situación, raza, color, religión, orientación sexual. No se discrimina».

No obstante, manifestó que «otra cosa es aceptar una ideología que se nos quiere imponer subrepticiamente». Al respecto, llamó a defender «la verdadera laicidad, esa que el Estado se compromete a defender». «No permitamos que una ideología determinada –que no condice con la Constitución de la República- llegue a dominar en la educación afectivo-sexual de nuestros niños», remató.

Fuente: https://www.elobservadormas.com.uy/noticia/2017/07/28/41/sturla-guia-de-educacion-sexual-de-primaria-no-respeta-derecho-de-los-padres-a-educar-a-sus-hijos_1103647/

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“Los niños de hoy son inquisitivos, construyen preguntas de todo orden”

julio 31, 2017julio 30, 2017Marcelo Lorenzo

Por: Marcelo Lorenzo

La expansión de la educación infantil es uno de los datos quizá más relevantes desde el punto de vista social y educativo. La temprana institucionalización de la niñez es un fenómeno que no deja de crecer.

Se trata de un giro de época de envergadura si se piensa que el hogar ha sido, en el pasado reciente, el escenario privilegiado donde ha tenido lugar la pedagogía infantil.

En Gualeguaychú, acompañando el desarrollo demográfico y los cambios sociales, se ha verificado en las últimas décadas una suerte de boom de los jardines maternales y de infantes.

Las “maestras jardineras”, principales agentes educadores del sector, egresan aquí del Instituto Superior de Perfeccionamiento y Especialización Docente (ISPED), donde la carrera de Educación Inicial demanda cuatro años de estudio.

Desde ese centro de formación se desarrollan distintas instancias de capacitación para sus egresadas y para docentes dedicadas a la formación de los más pequeños. Al respecto, el instituto anuncia para el 24 de agosto próximo un curso a distancia (reconocido por el C.G.E) a cargo de una especialista de renombre.

Se trata de la licenciada en Psicología Delia Azzerboni, que se desempeña como capacitadora y disertante a nivel nacional e internacional. Profesora de Nivel Inicial (Instituto “Sara C. de Eccleston”) Azzerboni tiene un vasto currículum profesional y es autora de investigaciones y libros cuyas temáticas se vinculan con la educación.

“Enseñanza y aprendizaje en Educación Inicial. Un espacio para analizar y recrear las prácticas educativas”, ése es el tema de la capacitación que dictará en Gualeguaychú, bajo el patrocinio del ISPED, casa de estudio que ya ha abierto las inscripciones para los interesados (pueden acercarse a Rivadavia 558, o consultar a través del teléfono 03446-428805 o por e-mail info@isped.com.ar )

ACTUALIZAR LAS PRÁCTICAS DOCENTES

– ¿Sobre qué va a versar el curso en Gualeguaychú para docentes de Nivel Inicial? ¿Qué aspectos viene a completar en su formación?

Azzerboni:- El curso a distancia que estamos ofreciendo en la provincia de Entre Ríos, y que puede cursar todo docente o directivo del Nivel Inicial, plantea contenidos que actualizan su visión, considerando la diversidad de la población de alumnos, familias y educadores, y pensando desde la perspectiva de la inclusión social y educativa. Hoy las escuelas necesitan transformar una visión de trabajo aislado y fragmentado, para mirar la realidad institucional desde el trabajo en equipo y reflexivo. Esto de manera de elaborar e implementar un proyecto institucional y áulico que respete a cada alumno, propicie trayectorias escolares satisfactorias y plenas desde una oferta de calidad, actualizada e innovadora. La profesionalización docente y el trabajo en escuelas que aprenden, es un requisito imperativo si verdaderamente se aspira a sostener un enfoque de la mejora de la calidad y del cambio requerido para responder a las demandas del siglo que corre. Revisar la práctica, profundizar el análisis del currículum, comprender a la comunidad, elaborar planificaciones desde una perspectiva lúdica, ampliar el repertorio de las estrategias de intervención docente, interpretar el paradigma que sostiene la evaluación educativa, son ejes que recorren los módulos de este curso a distancia. En este itinerario se aspira que los educadores amplíen, resignifiquen, transformen su formación, formación que nunca concluye si interpretamos la tarea docente desde una mirada profesional y crítica.

– Con respecto a la educación inicial se observa desde hace un tiempo un crecimiento del sector, tanto en el nivel oficial como en el privado ¿A qué obedece este fenómeno?

– El crecimiento que ha puesto de manifiesto el nivel desde hace más de tres décadas expresa la valoración educativa y social que se ha construido en función de la calidad de su oferta. Los aportes de diversas líneas de pensamiento psicológico, pedagógico, didáctico, y el trabajo interdisciplinario desde estos diversos paradigmas han producido una valoración social que da sentido a la presencia de niños de diversas características étnicas, sociales, culturales, familiares, religiosas, de diversas nacionalidades y creencias. Esta diversidad se aloja respetuosamente en los jardines de infantes y maternales del Nivel Inicial. Los educadores han sabido incluir esta diversidad en sus propuestas educativas. La complejidad social ha impulsado además, a que las familias demanden una respuesta del Estado a las necesidades de educación requerida para sus hijos, ya sea que las madres trabajen o no. Se ha de reconocer que el trabajo femenino ha influido en la demanda del nivel, pero las familias diversas, renovadas, con estructuras no conocidas hace unos años, también valoran el nivel por los aprendizajes que los chicos construyen de manera planificada, sostenida y “andamiada” desde una planificación pensada para cada niño. Desde hace varios años las leyes educativas han ampliado la escolarización obligatoria. Esto responde no sólo a una demanda social, sino a la valoración que los especialistas le otorgan a la educación inicial.

– Desde el punto de vista pedagógico e institucional los llamados jardines de infantes tenían una posición marginal en el sistema educativo, como si fuesen su “cenicienta”. ¿Qué cosas han cambiado para que hoy adquiera este nivel un renovado protagonismo?– Verdaderamente esta nominación puede “circular” en algunos medios o espacios, pero no es una expresión que pertenezca a su historia. Como he expresado anteriormente, varias razones han puesto de manifiesto la valoración que se otorga al nivel. Múltiples variables han impactado en su protagonismo. Valor por sí mismo, no ser considerado pre-escolar, investigaciones que han revelado las múltiples diferencias en competencias y habilidades que tienen los niños que asisten al nivel a diferencia de quienes no lo hacen, expertos internacionales que han elaborado muchísimas producciones que dan cuenta del sentido auténtico del nivel. Éstas son algunas de las causas del protagonismo de la educación inicial.

DOCENTES PARA UNA NUEVA INFANCIA

– De acuerdo con los nuevos paradigmas educativos ¿cuál es hoy el perfil ideal del docente del Nivel Inicial? ¿Qué nuevas competencias debe poseer?

– No existe un docente ideal. Sí se puede hablar de docentes que se actualizan -como quienes realizan este curso a distancia- , instituciones profesionalizadas, directivos con competencias para asesorar a los docentes y promover el cambio, docentes que revisan su mirada sobre los alumnos de hoy, educadores que planifican con sus colegas para mejorar la propuesta intrainstitucional, docentes que incluyen nuevos recursos, nuevos instrumentos para evaluar, docentes que responden a la comunidad del siglo XXI. En otras palabras, docentes innovadores que entienden claramente que el cambio y el análisis crítico de sus prácticas son requerimientos del sistema educativo de hoy.

– De acuerdo con los cambios en la niñez, ¿cómo es el niño/a del siglo XXI que ingresa en forma temprana el proceso de escolarización?

– Los niños de este siglo son niños que construyen competencias múltiples en contextos diversos. Son inquisitivos, inquietos, interesados, construyen preguntas de todo orden que los llevan a conocer más, más y más. Sus aprendizajes corren al ritmo de todo ello. Se interesan por el medio, por lo que sucede, por lo que ocurre en su entorno entendiendo que hoy el entorno es el mundo. La virtualidad y las comunicaciones han transformado la vida del hombre. Los niños están en este mundo complejo, altamente tecnologizado y crecen y se desarrollan en este mundo. La inequidad, la desigualdad, la injusticia muchas veces es “moneda corriente” en los espacios de vida de muchos niños. También se enfrentan, en consecuencia, a situaciones de soledad, abandono y maltrato que los llenan de angustia y frustración. Son emocionalmente proclives a resistir o a fortalecerse frente a estas vivencias no siempre pertinentes para niños pequeños. Por eso la importancia de una educación inicial que acoja emocional y cognitivamente a su población, para garantizar que se los considere respetuosamente desde una perspectiva íntegra.

Fuente: http://www.eldiaonline.com/los-ninos-hoy-inquisitivos-construyen-preguntas-orden/

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País Vasco: Adopción en la escuela, sin tabús

julio 31, 2017agosto 1, 2017Noticias

País Vasco/31 julio 2017/Fuente: Noticias de Alava

El Departamento de Educación aprueba un protocolo para abordar las necesidades de los niños y niñas adoptados.

“¡Fuera de aquí amarilla, tú no juegas chinita de mierda!”. Sus compañeros de clase se dirigían así a Mireia, una niña bilbaína adoptada hace diez años en China. Estas burlas y, sobre todo, que sus profesores no atendieran los problemas que desarrolló al entrar en la escuela, obligó a su familia a sacar a su hija del colegio concertado en el que estaba. Su ama, Amaia, respira más tranquila desde que Mireia estudia en un colegio público donde, dice, “el tratamiento no tiene color”. Amaia confía ahora en los profesores. “Son plenamente conscientes de los problemas que implica una adopción, me apoyan, hablan con nosotros, y cuando le han insultado por temas de racismo se han metido”, afirma. Pero Amaia sigue preocupada porque su hija necesitaría un profesor de apoyo que la Administración educativa no acaba de designar ya que la niña logra pasar de curso “gracias al sobreesfuerzo que hacemos en casa para enseñarla”.

Amaia explica que los problemas “no se dieron al principio porque físicamente llegó bastante bien y la adaptación a la familia fue perfecta. Tampoco le notamos ningún tipo de problema de adaptación con sus hermanos o con sus amiguitos”. Las dificultades, señala, “empezaron cuando llegó a la escuela. El proceso de crecimiento es más lento porque casi todos los niños adoptados presentan el mismo patrón. O tienen hiperactividad o déficit de atención, llevan muy mal el tema espacial y el tema del aprendizaje se convierte en un problema”. Aunque en casa Mireia se comporta como cualquier niña, en clase está como ausente. “Han llevado a un psicólogo a clase para observarla y la niña está autista, pero como aprueba porque se lo enseñamos todo en casa no le pueden poner un profesor de apoyo”, afirma Amaia.

La experiencia de Mireia es un caso particular entre los 5.000 niños y niñas adoptados en Euskadi los últimos 20 años. Pero los insultos, el racismo, los mitos o el desconocimiento sobre cómo identificar, entender y abordar las dificultades que pueden presentan las personas adoptadas son un problema real en la escuela vasca. El Departamento de Educación acaba de publicar La Respuesta Educativa en la Escuela Inclusiva al Alumnado Adoptado “una herramienta básica para que el profesorado y la comunidad escolar entiendan la adopción, un marco que responde a cuestiones concretas, desde conceptuales y aporte de situación, a estrategias para el aula”, explica Carmen Albes, asesora del Berritzegune Nagusia.

El gabinete de Cristina Uriarte presentó el documento el pasado mes de mayo en la Escuela de Ingenieros de Bilbao. La sesión reunió a diversos agentes educativos, así como a especialistas en adopción y acogimiento. Según Albes, “el documento no resuelve todo, pero sí aporta pistas para que la escuela también dé la seguridad para que ese niño pueda elaborar su recorrido de vida sin piedras en el camino”. Desde su punto de vista, la escuela “debe poner esa alfombra roja y asegurarse de que sabemos lo suficiente sobre adopción para que este niño o niña crezca de forma adecuada, a veces con dificultades”.

El psicoterapeuta José Luis Gonzalo Marrodán, autor entre otros libros de Víncúlate. Relaciones reparadoras del vínculo en los niños adoptados y acogidos [Desclé de Brouwer, 2015], ha participado en la elaboración del protocolo. A su juicio, la aprobación de este documento “era y es necesario precisamente porque los profesores y orientadores escolares no contaban con ningún material oficial que les guiara en este sentido. Los padres y las familias también pueden a su vez, solicitar que este protocolo se cumpla y su hijo sea atendido en sus necesidades emocionales, de aprendizaje o de relaciones”. Según afirma, “hay excepciones” y centros muy implicados, con conocimientos y sensibilizados con la adopción y las características y necesidades de este colectivo. Pero en general, opina, “todavía hay mucho por hacer. Hay demasiado desconocimiento sobre cómo las experiencias tempranas de vida adversas como los apegos inseguros y los traumas pueden afectar a la capacidad de aprender, relacionarse y tener confianza y seguridad en sí mismo”.

Y en este sentido defiende que el profesorado reciba una capacitación adecuada. “A los profesores se les pide que sepan de todo, eso es cierto, y por ello creo que necesitan ser formados para que aprendan a responder a las necesidades de estos menores”. Y las necesidades de los niños y niñas adoptadas son muchas y diversas.

Javier Monzón, vicedecano de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de la UPV/EHU explica que “no hay perfiles habituales de menores adoptados pero sí unas variables” como la edad de los niños de adopción, origen, situación previa de los menores (desprotección…), idioma de origen o la preparación de los padres. No obstante, para este especialista en adopciones hay dos cuestiones que son muy importantes en la vida de estos niños que no tienen otros niños y niñas: “han sufrido un abandono y la necesidad que hay en la familia de gestionar la presencia simbólica de la familia biológica, incluida la búsqueda de los orígenes”.

80% DE ÉXITO ACADÉMICO Y SOCIAL Aunque las investigaciones muestran que entorno al 80% de las adopciones alcanzan resultados positivos tanto a nivel académico como social, existe un porcentaje de niños y adolescentes que presentan distintas dificultades a lo largo de las distintas etapas de su ciclo vital, como una menor madurez y desarrollo con carencias significativas en su proceso de aprendizaje, individualización y socialización, desconfianza, baja autoestima, pesimismo vital, búsqueda compulsiva del placer, menos autonomía, organización y orden para afrontar retos, tareas, exámenes… Sin supervisión y acompañamiento les cuesta funcionar, pueden presentar menos habilidades.

Monzón explica que, por ejemplo, “es muy habitual que un niño adoptado tenga altibajos en su proceso de desarrollo o pueda ser brillante en un área y en otra no. O que al principio de llegar al colegio esté muy adaptado y después se vuelva disruptivo. Un niño pequeño ha podido cuidar de su hermano, vestirlo, darle de comer, llegar a la familia adoptiva y ser dependiente… volverse un bebé”. Según este experto de la UPV/EHU, todo eso “es normal y hay que darles tiempo y seguridad. Tiene que tener la seguridad de que, también en el colegio, le van a esperar y le van a ofrecer un espacio para crecer con sus amigos”.

En consecuencia, la clave para atender adecuadamente a estos menores “es ofrecerles seguridad, es decir, cariño, afecto y límites”. Desde su punto de vista, en ocasiones, el profesorado no lee correctamente los comportamientos disruptivos que se presentan por lo que recomienda mantener una comunicación permanente con las familias. Según Monzón, el profesorado debe “respetar el proceso de la familia y del niño, hablar con los padres y preguntarles a ellos, al niño o al joven; son ellos los que mejor saben qué necesitan y ofrecerles la confianza y la seguridad para que puedan hablar de lo importante”. Con estas pautas, dice, el éxito escolar entre los niños adoptados “no solo es posible sino que se está dando desde hace muchos años”, independientemente del recorrido académico que elija cada cual. “El éxito es conseguir que las personas sean felices en su vida, sean lo que sean. Éxito es una estabilidad y una felicidad que les permita desarrollarse en la vida como buenas personas, como ciudadanos críticos y participativos. Yo creo que la escuela lo puede ofrecer, y en ese sentido, los niños adoptados lo están consiguiendo a todos los niveles”.

Fuente noticia: http://www.noticiasdealava.com/2017/07/30/sociedad/adopcion-en-la-escuela-sin-tabus

Fuente imagen: http://static.deia.com/images/2017/07/30/adopciones_9842_1.jpg

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Bolivia: Educación certifica a facilitadores comunitarios de la Chiquitania en especialidades técnicas

julio 29, 2017julio 29, 2017Noticias

América del Sur/Bolivia, 29 de julio de 20177. Fuente: www.minedu.gob.bo.

El Ministerio de Educación certificó a 301 “Facilitadores Comunitarios”, entre mujeres y varones, participantes del Programa de Educación Alternativa para Chiquitanas y Chiquitanos (PAACH), ejecutado en el marco del Convenio Interinstitucional con la Organización Indígena Chiquitana (OICH), en San Ignacio de Velasco.

Otros 95 participantes, tras cumplir con los requisitos de un proceso de formación complementaria, también fueron titulados en el áreas técnicas de Agricultura, Forestería Comunitaria, Ecoturismo Comunitario y Salud Intercultural y Comunitaria a nivel de Técnico Básico, como una respuesta a necesidades, demandas, vocaciones y potencialidades productivas de la región chiquitana.

En la oportunidad, también se realizó una feria educativa en la que se compartieron los contenidos desarrollados y la producción de cada área técnica del programa.

En la jornada se contó con la presencia de autoridades nacionales, departamentales, municipales, indígenas y educativas. Entre ellas, la Directora General de Educación de Adultos/as del Ministerio de Educación, Silvia Chumira Rojas.

Asimismo, se hizo la entrega oficial de la Resolución Administrativa N° 289/2017, emitida por la Dirección Departamental de Educación de Santa Cruz, que autoriza el funcionamiento del Centro de Educación Permanente «USAKA AIBU NUIPIAKA», que en el idioma vésiro significa «Estamos con nuestra sabiduría», cuya sede funcionará en el Municipio de Concepción del departamento de Santa Cruz.

Desde el Ministerio de Educación se busca garantizar y fortalecer el derecho a la educación de los pueblos indígena originarios, en el presente caso, los pobladores de la Chiquitania.

Fuente noticia: http://www.minedu.gob.bo/index.php/todas-las-noticias/1876-educacion-certifica-a-facilitadores-comunitarios-de-la-chiquitania-en-especialidades-tecnicas

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