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Imparten clases sobre feminismo y equidad de género en escuela preparatoria de Australia

Australia/21 julio 2016/ Fuente: Desde Puebla

Tras encontrarse con la lacerante realidad de que en las escuelas de nivel medio superior, y en general, en todas en menor o mayor medida, la discriminación por cuestiones de género era recurrente y cotidiana, un grupo de estudiantes de la Preparatoria Fitzroy de Melbourne, Australia se comenzaron a agrupar en un Colectivo Feminista que a través de Facebook inició un debate sobre las situaciones de sexismo que se vivían en la escuela.

Al paso del tiempo, la maestra Briony O’Keeffe se acercó al grupo y sugirió al colectivo, conformado por 12 chicas, enfocar sus energías y “rabia” en producir algún recurso didáctico que se pudiera traducir en una materia o contenido curricular a fin de incrementar su impacto en la comunidad estudiantil de la institución educativa.

A esto se sumaron cifras que demostraban que en Australia, una de cada tres mujeres de 18 años de edad, o menos, han sido víctimas de violencia por parte de un hombre, y que a la semana, una mujer es asesinada por su pareja sentimental.

Arduos meses de trabajo entre la docente y las alumnas derivaron en la creación del manual Fightback: Addressing Everyday Sexism in Australian Schools para ayudar a los educadores a contar con recursos accesibles para hablar sobre la inequidad de género con la comunidad estudiantil.

Dentro de su contenido se incluyen los temas de igualdad de género, las representaciones de género en los medios, la cosificación de los cuerpos de las mujeres jóvenes, el uso de lenguaje sexista, la violencia contra las mujeres y los hombres, las orientaciones sexuales e identidades de género, detalles estadísticos de las brechas salariales y la visibilidad de la mujer en el deporte, entre otras.

Una vez terminada la propuesta, las autoridades escolares abrieron espacio para que los contenidos de dicho manual fueran impartidos en materias como salud y sexualidad, desarrollo humano y estudios sobre la sociedad y el medio ambiente, entre otras.

“No queremos enseñar ideología”

De acuerdo con Nia Staford, una de las alumnas impulsoras del proyecto, “no se pretende enseñar a los chicos y chicas a ser feministas o una ideología política, sino enseñarles acerca de la inequidad de género y que existe”.

A partir del pasado 25 de noviembre, a pesar de las críticas en redes sociales por parte de algunos sectores del colegio, sobretodo grupos de hombres, que incluso las han comparado con el Ku Klux Klan, el curso se comenzó a impartir, y en contraparte, el Departamento de Educación ha propuesto que se imparta en otras escuelas australianas.

Por su parte, O’Keeffe comentó que algunas críticas dicen que estos contenidos promoverán la misandria y otras formas de discriminación hacia los hombres, las cuales, considero desacreditadas debido a que el objetivo del programa es hacer que los estudiantes sepan sobre la existencia de la discriminación por cuestiones de género, no sólo para mujeres, sino también para hombres, debido a la perpetuación de las normas de género y los estereotipos.

Fuente: http://desdepuebla.com/imparten-clases-sobre-feminismo-y-equidad-de-genero-en-escuela-preparatoria-de-australia/137159/

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Banco Mundial: América Latina, escuela para todos pero hay que mejorar la calidad

21 julio 2016/Autora:Isabelle Schaefer/Fuente: EL País

La cifra es difícil de concebir en la América Latina de hoy, pero hace apenas un par de generaciones (en los años 60) menos del 10% de los niños lograba completar la escuela secundaria, según el estudio «Profesores excelentes» del Banco Mundial.

En poco más de medio siglo, el avance ha sido asombroso. Hoy el 82% de los niños y niñas latinoamericanos de entre 6 y 12 años están en primaria. La cifra es aún mayor si se incluye a los niños fuera de ese rango (más grandes o más pequeños) que cursan la primaria. En el caso de la escuela secundaria la matrícula es del 93%, independientemente de la edad.

“Durante los últimos 50 años, los países de América Latina y el Caribe han logrado una ampliación masiva de la cobertura de educación, algo que demoró más de dos siglos en muchos países de la OCDE”, se puede leer en el reporte del Banco Mundial.

El mismo reporte muestra que mientras en 1960 la población de América Latina y el Caribe completaba en promedio 4,3 años de escolarización, en 2010 ya eran más de 10 años.

Se han hecho avances hacia la educación universal en todo el mundo, según un reporte del Banco Mundial sobre los indicadores mundiales del desarrollo, con 92% de los niños a nivel global que completan la primaria.

Sin embargo, la inscripción a nivel terciario, la educación después de la secundaria, aún es alrededor del 30%. “Más acceso a la educación superior es necesario para lograr una fuerza laboral productiva, talentosa y diversificada, así como una ciudadanía empoderada”, se afirma en el documento. En América Latina, un 44% de los jóvenes están inscritos en instituciones de educación superior, según los Indicadores de Desarrollo Mundial.

Educación para todos

La cuarta meta de los objetivos de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas es precisamente “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Es una meta necesaria, ya que 57 millones de niños y niñas a nivel global no van a la escuela, según las Naciones Unidas.

En América Latina el acceso a la escuela ha hecho grandes avances. Pero no significa que no haya retos.

En el 2012, la prueba del programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA por sus siglas en inglés) de la OCDE mostró que había una diferencia de casi 100 puntos entre el promedio en matemáticas de los países de la OCDE y el promedio de los ocho países latinoamericanos que habían participado. Esto representa, según el reporte del Banco Mundial “Profesores Excelentes”, una diferencia de habilidades que equivale a más de dos años de enseñanza en matemáticas.

Por ejemplo, el promedio en Shanghái, China, mostraba una diferencia de habilidades equivalentes a más de cinco años de enseñanza de las matemáticas, comparado con el promedio de los alumnos latinoamericanos de los países que habían participado.

También hay diferencias entre los países de la región. En la misma prueba, Chile tuvo una diferencia de 72 puntos en ciencias comparado con el Perú, lo cual equivale a casi dos años de enseñanza.

Pero incluso en este ámbito, la situación está mejorando en la región. Siempre según la prueba PISA, Brasil, por ejemplo, aumentó 57 puntos en matemáticas entre 2000 y 2012; y Perú 76 puntos.

“Cuando se analiza la tendencia de las tasas de progreso, las mejoras anuales en matemáticas y en lectura de los tres países de América Latina y el Caribe que más avanzaron entre 2000 y 2012 – Chile, Brasil y Perú – están muy por encima de las tasas anuales de mejoras registradas en Estados Unidos, Corea y la mayoría de los demás países de la OCDE”, se puede leer en el reporte.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/07/20/america/1468965762_039611.html

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El Salvador: Deserción escolar por violencia se ha triplicado en últimos dos años

El Salvador/21 julio 2016/Fuente: El Salvador.com

Como si fuera poco que en El Salvador hay unos 500 mil “Ninis” -jóvenes que ni estudian ni trabajan-, la violencia de las pandillas suma cada vez más a las cifras negativas en la educación.

En los últimos dos años en El Salvador, la deserción escolar provocada por la delincuencia se ha triplicado; pasando de 13 mil estudiantes que abandonaron sus escuelas en 2014, a los 39 mil que dejaron sus aulas debido al acoso o amenazas de pandilleros el año pasado.

Las cifras son por demás alarmantes si se considera que para el año 2009, las autoridades solo reportaron una deserción de 6,100 estudiantes.

La cifra de deserción es mayor, porque en algunos casos algunos dejan de ir a clases por motivos diferentes a la delincuencia; cambio de domicilio, por viajar al extranjero o porque optan por trabajar.

Los datos que corresponden  Educación sin duda que descifran uno de los mayores problemas que afronta la comunidad estudiantil que cuando es acosada, como ha sido el caso del Centro Escolar de Piedras Pachas en Izalco, optan por salvaguardar su vida, aunque esto retrasa su aprendizaje o los aleja de la escuela por completo.

De acuerdo con el Sindicato de Maestros y Maestras de Educación Pública de El Salvador (SIMEDUCO),esos datos se quedan cortos pues un estudio realizado en 2015 para determinar porqué los estudiantes abandonaban las escuelas, reveló que 100 mil alumnos dejaban los centros educativos por la violencia y no es la quinta causa de deserción sino la primera.

En muchos casos, los jóvenes pierden su año escolar debido a que no es fácil que se puedan inscribir en otro centro educativo. La territorialidad que imponen los pandilleros es el otro gran obstáculo para los jóvenes ya que si en su lugar de residencia delinque una pandilla, difícilmente pueden ir a otra escuela si la mara que ahí delinque es la contraria. “Eso es como una condena a muerte”, dice una profesora que opta por el anonimato.

Según datos del Mined hechos públicos las mayores deserciones de estudiantes se han dado en La Paz; Cuscatlán y en un municipio del sur de San Salvador.

El ranking de los municipios más afectados por la deserción escolar motivada por la violencia de las pandillas es encabezado por San Luis La Herradura (La Paz), seguido por San Ramón (Cuscatlán), Rosario de Mora (San Salvador), y luego por San Francisco Chinameca (La Paz) y El Rosario (Cuscatlán).

Fuente: http://www.elsalvador.com/articulo/sucesos/desercion-escolar-por-violencia-triplicado-ultimos-dos-anos-119540

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Unesco: Violencia de género y bullying homofóbico

21 julio 2016/ Autor y Fuente: Unesco

 

Estudios realizados por la UNESCO han dado cuenta de cómo el clima escolar es uno de los factores más importantes en el logro de los aprendizajes (Vea Factores asociados a logros cognitivos de estudiantes de América Latina y El Caribe, PDF). Esto significa que una persona que es víctima de violencia en la escuela, o que es testigo de situaciones de violencia que son reiteradas, ve afectado su rendimiento académico a mediano y a largo plazo. La violencia en la escuela puede motivar también la expulsión y/o la deserción del sistema educacional, vulnerándose con ello el derecho a la educación. Es por ello que la violencia escolar es uno de los principales obstáculos para el logro de los compromisos globales de Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

El bullying o matonaje escolar es definido como situaciones repetidas y permanentes de injusticia y abuso de poder (psicológico o físico), que implican y tienen consecuencias distintas, aunque igualmente negativas, para todos los estudiantes  que participan de tales prácticas. La violencia entre pares suelen ser invisibilizada por los docentes y por el sistema escolar, situándola a veces como parte de la interacción entre estudiantes, especialmente entre varones. Es importante considerar, además, que existe un importante componente de género tanto en el fenómeno del bullying en general como en las formas de afrontarlo desde el sistema escolar.

El bullying homofóbico es un tipo específico de violencia sexual que está basado en la orientación sexual y/o identidad de género, percibida o real. Generalmente se trata de violencia producida entre estudiantes, aunque también ocurre desde los docentes y otro tipo de personal que trabaja en las escuelas hacia ciertos estudiantes que son percibidos con orientación sexual y/o identidad de género diferentes al patrón cultural predominante.

Las personas jóvenes que son homosexuales o bisexuales tienen cuatro veces más probabilidades de cometer suicidio que una persona joven heterosexual (PDF). Estudios realizados en Estados Unidos  por la LSEN han relacionado esta situación con haber sufrido bullying o acoso en la escuela, motivado por la orientación sexual o identidad de género diferente al patrón establecido.

 Miedo al otro

El Liceo Intercultural Alcalde Jorge Indo de Santiago de Chile es conocido por luchar contra el bullying homofóbico. Aquí en la ceremonia de reconocimiento por el Premio Mundial UNESCO al diseño de afiche sobre VIH/SIDA. Foto: © UNESCO/ Carolina Jerez

La violencia de género y el bullying homofóbico limitan el encuentro entre estudiantes de diferentes contextos y culturas, lo que afecta la integración y la cohesión social. Contribuye además a instalar el “miedo al otro”, promoviendo temor y odio hacia todas las personas que se consideran diferentes al grupo o que se aparten de las normas socialmente establecidas. Con ello, se pulveriza la riqueza de la diversidad cultural y se sientan las bases de la violencia escolar.

Un estudio realizado durante 2011 en México (encuesta desarrollada por la organización internacional Youth Coalition for Sexual and Reproductive Rights y la Coalición de Jóvenes por la Educación y la Salud Sexual -COJESS-) encontró que tres de cada cuatro jóvenes homosexuales han sido víctimas de bullying, principalmente a través de burlas e insultos, aunque también se reportaron golpes y abusos sexuales. Un 48% señaló que los profesores no prestaban atención a los ataques y un 10% consideró que los docentes fueron “cómplices de la homofobia”.

En un mensaje emitido el 8 de diciembre de 2011, el Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-Moon, declaró que el bullying homofóbico es «un escándalo moral, una grave violación de los derechos humanos y una crisis de salud pública .

En reconocimiento de la magnitud del problema, y reflejando su compromiso con los principios y objetivos de la Educación para Todos (EPT), la UNESCO ha estado trabajando para sensibilizar a los Estados respecto de la necesidad de diseñar políticas públicas y estrategias gubernamentales para abordar la violencia de género y el bullying homofóbico, promoviendo en las comunidades escolares una cultura de la paz y no violencia que permita a estudiantes, docentes y apoderados comprender, valorar y defender los derechos humanos.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/sexuality-education-for-hiv-prevention/gender-violence-and-homophobic-bullying/

Fuente imagen: http://blog.pucp.edu.pe/blog/diego-fernandez-castillo/wp-content/uploads/sites/693/2015/06/066-diego-fernandez.jpg

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¿Se debería enseñar agricultura en el cole? Una nueva asignatura para volver a las raíces

Por: Pilar Fonseca

Sí, lo de hablar del colegio cuando estamos en plenas vacaciones veraniegas y cuando ni pensamos de nuevo en los *madrugones ni en las prisas, es arriesgado. Pero podríamos hablar de nuevas posibilidades y de grandes ideas de cara al nuevo curso, por ejemplo ¿se debería enseñar agricultura en el colegio, como una nueva asignatura para volver a las raíces? Hay quien piensa que sí y tal vez tenga razón.

Cada vez hay más colegios que tienen un pequeño huerto en el que algunos alumnos trabajan y aprenden, en distintos momentos de la semana y en distintas asignaturas, pero hay quien piensa en dar un paso más, enseñar cómo y cuáles son los alimentos a través de una asignatura como la agricultura, una forma también de enseñar a alimentarse mejor a nuestros escolares y por extensión a sus propias familias.

¿Por qué no fusionar la agricultura urbana con la educación primaria? ¿Por qué no tratar de conectar a los niños con la naturaleza en esta época en la que están hiperconectados con la tecnología?

Poco a poco van sumándose escuelas que dejan de plantearse tener jardín y lo cambian por tener un huerto incluso un pequeño invernadero donde cultivar verduras y hierbas tanto aromáticas como medicinales.

Todo son beneficios

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Los huertos urbanos cada vez son mas frecuentes en terrazas y pequeños jardines particulares. En la escuela es aún más interesante y obviamente mucho más educativo para todos los alumnos porque todos los escolares aprenden los beneficios de cultivar sus propios alimentos, a la vez que están cultivando plantas están aprendiendo y se están educando.

A partir de 3º o 4º de primaria, son los propios escolares los que empiezan a trabajar semanalmente en el huerto. Se organizan turnos y labores y se aprende ciencias naturales, biología, valores,…

Incluso la comida del comedor escolar, la comida que se desecha cada día, se clasifica y se organiza para reciclar la que sea válida para fabricar el propio compostaje con ayuda de lombrices y gusanos.

La mitad del espacio que se emplea es para mesas de cultivo o para el propio huerto, otra parte se puede destinar a los momentos en los que los niños tienen que estar agrupados, recibiendo las explicaciones del profesor sobre lo que van a ver o a hacer sobre el terreno.

Se trata de introducir la agricultura como una asignatura transversal, como un vehículo con el que se tratan otras asignaturas que ya están incluidas en el curriculum educativo y algunas que deberían introducirse como la ecología, el medio ambiente y la alimentación sana y equilibrada para luchar contra la pandemia de la obesidad infantil que tanto daño está haciendo entre los escolares de todo el mundo.

En Roma hay todo un equipo de trabajo que está tratando de desarrollar formas innovadoras para conseguir que los niños tengan más contacto con la naturaleza. Investigadores y diseñadores que están trabajando en el futuro de la agricultura dentro del entorno educativo de nuestros hijos, en sus colegios, para que aprendan que la leche no sale del tetrabrick ni el tomate del lineal del supermercado.

Fuente: http://www.bebesymas.com/educacion-infantil/se-deberia-ensenar-agricultura-en-el-cole-una-nueva-asignatura-para-volver-a-las-raices

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UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 2016. Una oportunidad para aprender

Unicef/21 julio 2016/Fuente: Unicef

Las vidas y el futuro de millones de niños están en peligro. Debemos tomar una decisión: invertir en los niños que están quedando marginados o enfrentar las consecuencias de un mundo aun más dividido e injusto.

 Introducción

Una oportunidad justa

Todos los niños y las niñas tienen derecho a una oportunidad justa en la vida. Sin embargo, millones de niños en todo el mundo están atrapados en un ciclo intergeneracional de desventaja que pone en riesgo sus futuros y el futuro de sus sociedades. 

Una niña se esconde debajo de la mesa familiar, Bangladesh

Es una tarde típica de viernes en la ciudad y Amena ha preparado para su familia arroz, dal, verduras guisadas, calabaza, curry de pollo y pescado, los platos preferidos de su hija Hafsa. Sin embargo, la niña no desea cenar con los adultos; prefiere salir a jugar. Y mientras lo hace, se esconde bajo la mesa para no tener que comer sus verduras. En algún momento, Amena se da por vencida, no sin antes asegurarse de que su hija beba toda su leche antes de salir a jugar con los niños de la vecindad.

Esta familia de cinco personas tiene muchas limitaciones. El alquiler de su modesto departamento de dos habitaciones en la ciudad, alrededor de 64 dólares mensuales, es un tercio de los ingresos combinados del padre y el abuelo de Hafsa. Pero es suficiente para brindar a la niña un entorno acogedor y protector. La habitación que Amena comparte con su esposo también sirve de cuarto de juegos: del techo cuelgan coloridos adornos y una gran cantidad de animales de peluche están organizados en una esquina. Amena solo estudió hasta octavo grado, pero hace todo lo posible para que su hija crezca en un ambiente estimulante. Todas las noches, antes de irse a dormir, recitan el alfabeto en bengalí e inglés, con el objeto de que Hafsa pueda empezar su etapa escolar con algunos conocimientos.

La situación de esta niña no tiene nada de excepcional o inusual. Sencillamente, disfruta los derechos básicos de todos los niños y las niñas: seguridad, salud, juego y educación.

Debido a su raza, origen étnico, género, lugar de nacimiento, o al hecho de sufrir de alguna discapacidad o de vivir en medio de la pobreza, millones de niños y niñas en todo el mundo se ven privados de estos derechos y de lo que necesitan para crecer sanos y fuertes.

Un círculo vicioso de desventajas

En el campo, Rexona Begum almuerza con arroz y patatas al curry con sus hijas Moriom y Sumiya, de 6 y 5 años, respectivamente.

A diferencia de Amena, Rexona no tiene que insistir a sus hijas para que coman. Las niñas no dejan nada en sus platos y, cuando terminan, Moriom se dirige al charco musgoso contiguo a su choza de barro para lavar el plato que acaba de utilizar.

 Una mujer come el almuerzo con sus hijas, Bangladesh

Hace poco, a Sumiya le diagnosticaron malnutrición en la clínica local. Para Rexona era evidente que sus hijas no estaban bien. De hecho, su corta estatura, su delgadez y falta de vitalidad eran motivo de preocupación para ella. Las niñas no se veían “sanas y robustas”, como decía refiriéndose a las hijas de los vecinos.

Parte del problema es que la familia no tiene fácil acceso al agua salubre. El grifo más cercano queda a un kilómetro de distancia y, hasta hace poco tiempo, solo proporcionaba agua sin filtrar. Como resultado, Moriom y Sumiya han sufrido varios episodios de diarrea que han complicado los efectos de la malnutrición. Si Sumiya no mejora, podría presentar retraso en el crecimiento, con consecuencias irreversibles en su desarrollo físico y cognitivo.

Por recomendación de la clínica, Rexona ya empezó a incluir más verduras en sus platos, y a menudo utiliza las hortalizas de hoja verde que sus vecinas desechan. También compró cinco gallinas para que sus hijas coman huevos. Pero no cuenta con los recursos para seguir muchas de las recomendaciones sobre nutrición que le ha hecho la clínica.

Rexona se esfuerza para satisfacer las necesidades de sus hijas. Cuando no está cuidándolas, trabaja en otros hogares limpiando pisos o esparciendo barro fresco en las paredes exteriores. Sin embargo, no tiene la capacidad para cubrir muchas necesidades básicas. Y ni siquiera los ingresos de su esposo y su hijo, que trabajan como jornaleros, alcanzan para comprar productos esenciales como carne, pescado o huevos.

La pobreza que impide a Rexona alimentar adecuadamente a sus hijas ha limitado sus posibilidades desde que era niña. Ella creció en el seno de una familia pobre y solo pudo estudiar hasta cuarto grado. Su esposo, aún más pobre, nunca asistió a la escuela. Él ha estado trabajando desde pequeño para ayudar a su familia. A pesar de todas las carencias, Rexona dice que esta época es mejor que cuando ella estaba creciendo. “Nuestras vidas eran más difíciles. No teníamos tantas oportunidades como ahora”.

Gráfico sobre inequidad, Estado Mundial de la Infancia 2016

Rexona tiene sueños modestos para sus hijos. “Quiero que se eduquen y que sean buenos seres humanos”, dice. “Si puedo, les ayudaré a que terminen sus estudios escolares”. Pero duda de que su esposo y ella puedan proporcionarles este derecho básico. Su hijo, de 15 años, ya trabaja como jornalero a tiempo completo. Incluso con los ingresos de tres personas, Rexona y su esposo tienen que esforzarse al máximo para brindar a sus hijos lo básico: un comienzo saludable en la vida, una nutrición adecuada y una educación. Pero si su familia no obtiene ayuda adicional, sus hijas posiblemente heredarán las privaciones con las que ella y su marido crecieron y, a su vez, transmitirán esas privaciones a sus propios hijos.

Ellos se convertirán en parte de un círculo vicioso e intergeneracional que restringe las oportunidades de los niños y las niñas, profundiza las desigualdades y amenaza a todas las sociedades.

Atrapados en un ciclo de desventajas, los niños de los hogares más pobres, como Sumiya, corren un alto riesgo de enfermarse, pasar hambre, no aprender a leer ni escribir, y vivir en condiciones de pobreza, debido a factores totalmente fuera de su control. Estos niños tienen casi el doble de probabilidades de morir antes de cumplir 5 años y, en muchos casos, más del doble de probabilidades de presentar retraso en el crecimiento que los niños de los hogares más ricos. También tienen muchas menos probabilidades de completar el ciclo escolar, lo que significa que quienes logran superar este precario comienzo encuentran pocas oportunidades para romper con la pobreza de sus padres y determinar sus propios futuros.

La decisión de romper el círculo

Niños en una escuela pre-primaria, Bangladesh

Este círculo vicioso no es inevitable. Podemos tomar la decisión de modificarlo. Existen estrategias comprobadas para llegar a las personas de más difícil acceso y expandir sus oportunidades. Cuando los gobiernos orientan hacia los niños más desfavorecidos sus políticas, sus programas y sus prioridades en materia de gasto público, contribuyen a transformar las vidas de estos niños y sus sociedades. Pero cuando no dedican especial atención a solucionar las necesidades de las personas más marginadas, corren el riesgo de que las desigualdades se perpetúen por generaciones.

A nivel mundial, los niños constituyen cerca de la mitad de los casi 900 millones de personas que viven con menos de 1,90 dólares por día. Sus familias luchan para brindarles la atención básica de la salud y la nutrición que requieren para tener un buen comienzo en la vida. Estas privaciones dejan huellas irreversibles; en 2014, alrededor de 160 millones de niños presentaban retraso en el crecimiento.

A pesar de los notables progresos en matriculación escolar en muchas partes del mundo, el número de niños de 6 a 11 años que no asisten a la escuela ha aumentado desde 2011. De acuerdo con datos de 2013, aproximadamente 124 millones de niños y adolescentes se encontraban desescolarizados, y dos de cada cinco niños dejaban la escuela primaria sin haber aprendido a leer y escribir, y sin las nociones básicas de aritmética. La prolongación excesiva de los conflictos agrava este problema. Casi 250 millones de niños viven en países y zonas afectados por conflictos armados, y millones más soportan los peores efectos de los desastres asociados con el clima y las crisis crónicas.

Esto no tiene por qué ser así.

Modificando las prioridades y dedicando mayores esfuerzos e inversiones a los niños que afrontan los más graves problemas, los gobiernos y los asociados en el desarrollo pueden lograr que todos los niños y las niñas –incluyendo a los que han nacido en medio de la pobreza, como Sumiya– tengan una oportunidad justa para alcanzar su pleno potencial y un futuro determinado por ellos mismos.

Fuente: http://www.unicef.org/spanish/sowc2016/

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Huelga de maestros panameños podría extenderse indefinidamente

Panamá/21 julio 2016/Fuente: Telesur

Los maestros de la enseñanza pública, aglutinados en 17 gremios, protagonizan desde el lunes un paro nacional hasta que el Gobierno responda positivamente a sus demandas.

El presidente de la Asociación de Profesores de Panamá, Diógenes Sánchez, advirtió la posibilidad de que la huelga de los educadores, que arriba a su tercera jornada, se declare indefinida.

En declaraciones al diario La Estrella de Panamá, el dirigente magisterial dijo que el contralor General de la Nación, Federico Humbert, se ofreció como mediador en el diálogo entre docentes y gobierno nacional, el cual fue roto el lunes a causa del paro laboral.

«La Contraloría juega un papel fiscalizador y en estos momentos no tiene sentido estar intimidando a nadie», expresó Sánchez en referencia a la solicitud realizada por la ministra de Educación Marcela Paredes, a que esta entidad gubernamental determine qué educadores faltaron a clases.

Paredes también instruyó a los directores a mantener las escuelas abiertas, solicitar a los educadores que asistan a clases y garantizar el uso efectivo del tiempo, en tanto pidió a los padres de familia enviar a sus hijos a los centros docentes.

Los maestros de la enseñanza pública, aglutinados en 17 gremios, protagonizan desde el lunes un paro nacional hasta que el Gobierno responda positivamente a sus demandas, y ante el desacuerdo con las respuestas oficiales, los líderes rompieron el diálogo.

Entre las demandas de los docentes sobresalen un aumento salarial y del presupuesto destinado a la educación, además de una enseñanza de calidad y equitativa.

Aunque en los últimos 15 años Panamá cuadriplicó los gastos educativos, la inversión pública en este sector es una de las más bajas de la región, y muestra de ello resultan el mal estado de algunos centros escolares, donde el 65 por ciento de las primarias son multigrados, y las más de mil aulas ranchos existentes en el país.

Sánchez advirtió que «nuestras acciones de fuerza se mantienen» y reiteró: «eso nadie lo levanta», no vamos a «cejar en nuestras aspiraciones por una educación pública, gratuita, obligatoria y de calidad»

La dirigente sindical Yadira Pino exclamó que el Gobierno proyecta multimillonarias obras y no se preocupó por cumplir el seis por ciento del Producto Interno Bruto de inversión en la Educación, como establece la Ley.

La movilización de los docentes este martes se desarrolló pacíficamente por el paseo marítimo de la capital panameña bajo el abrasador sol del mediodía, y finalizó a las puertas de la sede de la Contraloría, donde un grupo de dirigentes sindicales fueron recibidos por el contralor, Federico Humbert.

En contexto
Los maestros decretaron el lunes la huelga tras rechazar la oferta de alza salarial de 150 dólares en el 2017 y 150 dólares en el 2018 presentada por el Gobierno, e insistir en que se respete un decreto firmado por Ricardo Martinelli (2009-2014) que establece un ajuste de 300 dólares en el 2017 y otros 300 dólares en el 2020.
La huelga iniciada el lunes fue seguida este martes por el 90 por ciento de los educadores del sector público.
Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Huelga-de-maestros-panamenos-podria-extenderse-indefinidamente——-20160720-0002.html
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