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OVE entrevista a Guadalupe Mauricio Hernández: “La educación también debe ser diversa y multicultural”.

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Guadalupe Mauricio Hernández en la actual coyuntura pandémica por medio de conversatorios virtuales desde abril del año pasado en las que participamos juntes. Una mujer aguerrida que ha venido defendiendo el derecho a la educación pública, gratuita, laica, integral y feminista. En los conversatorios virtuales y en otras conversaciones que tuvimos nos demostró una gran humildad intelectual y alteridad emanadas de su humanismo.

Guadalupe es militante feminista y socióloga luchadora por los derechos humanos, exhorta “nos faltan las mujeres de abajo, y que cuando estas mujeres se unan a estas manifestaciones daremos el paso más importante”.

Nuestra camarada Guadalupe es doctora en Filosofía con Orientación en Arquitectura y Asuntos Urbanos, es Socióloga y Licenciada en Artes Visuales por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fotógrafa e Investigadora. Cursa una maestría en Artes con especialidad en educación en el Arte. Autora del libro: “Artes y Espacio Público en Monterrey: la velocidad y la distancia” Es educadora popular. Actualmente cursa un posdoctorado en Pedagogía Crítica y Educaciones Populares por el Centro Internacional de Pensamiento Crítico Eduardo del Río Ruis y el Instituto Miranda de Venezuela. Trabaja de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Nuevo León.

 

Guadalupe, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

La postura crítica llegó por el acercamiento al proyecto zapatista que mantienen las comunidades en Chiapas, como adherente de la Sexta Declaración de la Selva Lacandona. En 2013 tuve la oportunidad de compartir por unos días la vida con una familia tojolabal zapatista en el poblado de San Miguel, en la bella experiencia llamada escuelita zapatista, donde acudieron miles de personas de distintos países y estados de México. Me tocó coincidir con muchas personas, pero me inspiró tremendamente Nora Cortiñas, cofundadora de la Madres de la Plaza de Mayo, con la que platiqué en el caracol de Morelia.

En el poblado de San Miguel tuve la oportunidad de conocer de cerca, en voz de sus pobladores y visitas a la escuela autónoma del poblado, su sistema de educación, ver cómo relacionaban y conectaban la educación con los problemas de vida de las comunidades, conocer que retomaban su historia colectiva en los planes de estudio al tiempo que participaban de una selección crítica de la historia oficial, tomando aquellas experiencias surgidas desde los pueblos y no sólo de personajes heroicos o desde arriba.

Así fue como empecé a mirar críticamente el sistema educativo en el que estoy inmersa como profesora, el modelo de competencias, un sistema rígido, acrítico y elemental, que a muchas maestras y maestros nos hizo ruido desde su inicio, nos parecía ajeno y manteníamos una duda sobre si las y los estudiantes aprenderían con ese sistema.  Dicho modelo nos decía que la maestra o el maestro era un facilitador, nos trataron de convencer de supuestas bondades que contrastaban con los resultados desfavorables en las evaluaciones de PISA y otras.

Con el tiempo, y más ahora, veo el sistema de competencias como un claro sistema de despedagogización, un modelo instruccional preparatorio de lo que ahora tenemos como educación virtual. Sin embargo, la escuela en la que trabajo tiene una tradición de 100 años, es una escuela sabia históricamente, que empezó siendo una primaria exclusiva para mujeres, con un año más de formación técnica en labores femeniles, ahí se daban carreras que pretendían capacitar a la mujer para que desde su casa contribuyera a la economía del hogar. La escuela fue fundadora en septiembre de 1933 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y gracias a que la escuela fue exclusiva de mujeres, las maestras de la escuela fueron las únicas mujeres presentes en la fundación de la UANL. Ahora es una preparatoria del nivel medio superior, mixta, que ha tenido un gran progreso en el área técnica, y en ese sentido estoy en una escuela muy singular que ha desarrollado y socializado ciertas carreras técnicas dentro de la misma universidad y ha creado enlaces a nivel internacional; hoy enfrenta con la pandemia un nuevo reto, quizá el más grande en sus 100 años.

Respecto a la cuestión gremial, cuando se implementó el sistema de evaluación punitiva con la reforma educativa en el sexenio del Presidente Peña Nieto para maestras y maestros, conocí a la CNTE. Aunque nosotros somos una Universidad Autónoma, nos aplicaron el examen por ser educación básica, sin que implicara el hecho, de reprobarlo, ser cesado. La CNTE puso un plantón en la Macroplaza, como protesta en defensa de las y los maestros cesados, mi compañero que en ese tiempo participaba en el entonces Rincón Zapatista de Monterrey, inició un acercamiento para mostrar solidaridad e invitó a la CNTE a platicar con los del Rincón.

El acercamiento no se dio inmediatamente, entonces decidimos hacer una visita. El primer día que visitamos a los de la CNTE, en el plantón, yo salí de mi escuela, que está en el centro de la ciudad, cerca de donde estaban las y los maestros de la CNTE haciendo su protesta. En la escuela nos dimos cita mi compañero y yo para ir a la Macroplaza y acompañar a las y los maestros, llevaba yo la playera del uniforme, cuando llegué me ofrecieron una silla y agua, yo había reprobado el examen, un examen humillante y absurdo, así que me sentí muy identificada con las maestras y maestros y podía entender desde mi condición de profesora a las y los profesores de la CNTE.

Otra vez me pasa que desde una referencia externa miro lo que es mi sindicato, el cual, en otro tiempo, fue un sindicato combativo, de muchas luchas, y gracias a ellas gozo de las prestaciones que ahora tengo. Eso nunca se nos debe olvidar que muchas personas en la defensa de esos derechos fueron despedidas, encarceladas, o perdieron su vida, por lo que debemos buscar los mecanismos para democratizar los gremios y no permitir la entrega de logros sindicales, que son del pueblo, a los intereses neoliberales o de la clase política en el poder. En la Universidad Autónoma de Nuevo León, la lucha por la autonomía fue legendaria, trascendental para democratizar la Universidad, y principalmente, lograr hacerla accesible a las hijas, hijos, de obreras, obreros y demás trabajadoras y trabajadores. Yo soy hija de la educación pública.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en su Estado, en México y en toda América Latina?

En mi estado es significativo el alto costo de la educación, aun siendo pública. Eso me hizo saber un estudiante del estado de Michoacán, que egresó de una secundaria pública allá y estaba por entrar a la preparatoria donde trabajo; él me platico de las diferencias, entre su ciudad y Monterrey, me dijo: maestra yo veo que aquí todo lo cobran, los libros, la camiseta, el ingreso, los exámenes, el mantenimiento, todo, en Michoacán no. Los padres lo que hacen es sólo poner a su hijo en la escuela. Aquí, en Monterrey, es diferente. Somos tres hermanos y en mi familia están viendo cómo le van hacer con mis hermanos que van a la secundaria y conmigo.

Creo es uno de los problemas que van a enfrentar algunas instituciones educativas en Monterrey, tanto privadas y públicas, pues al disminuir el costo de la educación por estudiante (en la educación), desde el punto vista de las y los estudiantes y familias, el costo de la educación por familia debe bajar, pues la educación se remite al hogar y a los medios de la familia, es lo que yo veo que expresan constantemente las y los estudiantes y familias en medios y redes sociales. En Monterrey se ha puesto énfasis en esa parte del costo de la educación en esta coyuntura de la pandemia. Y claro, de las familias que dicen no contar con las herramientas didácticas y pedagógicas para apoyar la educación a distancia y por televisión.

En México veo una disputa de la educación entre una concepción neoliberal expresada en el modelo de competencias y un currículum dictado por organismos económicos internacionales y, entre las pedagogías basadas en la emancipación, el pensamiento crítico y la autonomía, que por lo general se encuentran en el sur de México, y que son desconocidos los avances de estas pedagogías relacionadas con las comunidades. Esta disputa por la educación se expresó ya desde hace tiempo en la imposición de los modelos educativos, pero también en las reformas educativas. La cuña para despojar a las y los maestros de sus derechos laborales en México fue el instrumento de la evaluación, a lo que se sumó una responsabilidad sobre las y los maestros por problemas de la calidad de la educación. Sin embargo, vivimos momentos en que afectar los derechos de las y los trabajadores de la educación es afectar el derecho de las niñas y niños, jóvenes y jóvenas por una educación laica, gratuita e integral, como lo establece la Constitución Mexicana.

La teleducación es una educación instruccional, no es una educación integral. Lamentablemente el teletrabajo es algo que tenemos en la puerta pues ya existe una iniciativa de ley en la Cámara de Diputados, aprobada en el Senado en abril del año pasado para fomentar ese tipo de trabajo, del cual no se han hecho estudios sobre los daños y perjuicios económicos y sobre la salud física y cognitiva. Y bueno en América latina vivimos algo similar, pero con diferentes formas concretas en que se suceden estas imposiciones.

 

Cuéntenos sobre ¿cómo ha sido su experiencia en las artes y en el feminismo que usted milita?

Es difícil ya no tener una posición al respecto, los índices de feminicidio en mi estado son de los más altos, ocupamos el primer lugar del país en violencia a las mujeres en la vía pública, eso imagínalo ahora trasladado al hogar. La primera marcha a la que acudí, ya con cierta conciencia feminista  fue “la marcha de las putas” en 2011, que fue una marcha contra el acoso sexual,  que culpa a las mujeres del acoso por la forma de vestir, así que ese día como protesta me fui vestida con escasa ropa, una minifalda muy corta y unos tacones muy altos, yo me presenté a esa marcha pensando irían miles de mujeres universitarias y empleadas, y no fue así, pero fue el inicio de lo que se ha logrado a la fecha, y eso lo pudimos ver en la última marcha del 8 M, que fue la marcha más numerosa en la historia del estado de Nuevo León, hasta la fecha, ahí participé en la organización junto con mujeres de la Asamblea Feminista de Nuevo León y las maestras, mujeres investigadoras, de Académicos 43. En esa histórica marcha del 8M, el contingente más numeroso fue el de las mujeres universitarias, que lograron gracias a las denuncias anónimas, en varias universidades cesarán a maestros denunciados por acoso sexual. El gran número de manifestantes universitarias nos debe decir algo importante, que nos faltan las mujeres de abajo, y que cuando estas mujeres se unan a estas manifestaciones daremos el paso más importante.

Fue clave, para pensarme como feminista, en relación a los distintos feminismos, la visita de Marichuy, (María de Jesús Patricio Martínez) vocera del Consejo Nacional Indígena y del CIG (Consejo Indígena de Gobierno), aspirante a la candidatura presidencial en 2018, donde nos dimos a la tarea de juntarnos mujeres de muy diversas causas y de platicar como mujeres que somos. Otra experiencia importante fue el Segundo Encuentro Internacional de mujeres que luchan en Chiapas, organizado por las zapatistas en 2019.

A raíz de estos acontecimientos me he ido ubicando como feminista. Mi feminismo está más cerca del zapatismo, del ejemplo de la comandanta del EZLN, Ramona, de la comandanta Miriam, quien por casualidad me recibió en el caracol de Morelia en la escuelita zapatista, de Rosalinda, de las milicianas, de las compas tercias, de todas las mujeres zapatistas que solucionaron sus problemas concretos para dar la batalla junto a los compañeros zapatistas. Aquí no había grandes teorías o tratados filosóficos, sólo una declaratoria llamada “Ley Revolucionaria de la Mujeres” un acuerdo para juntos, mujeres y hombres, dar la lucha por la defensa de sus comunidades que se encuentran en peligro de extinción. Y los resultados de ese acuerdo social se expresa en que ellas no padecen de los feminicidios que tenemos nosotras como mujeres civiles. Como declaró la comandanta Amada en el discurso inaugural del Segundo Encuentro Internacional de mujeres que luchan: “AUNQUE DIGAN Y PREDIQUEN QUE HAY MUCHOS AVANCES PARA LAS MUJERES, LA VERDAD ES QUE NUNCA ANTES EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD HA SIDO TAN MORTAL EL SER MUJER”.

Mi arte dentro del feminismo es la fotografía, siempre me ha gustado la fotografía, fui la primera mujer reportera gráfica de un periódico muy conocido a nivel nacional, y eso me sirvió, es difícil no hacerlo, aun y cuando no tengo la juventud de antes y estoy medio ciega, la fotografía es una de las cosas que amo y quiero seguir haciendo. El arte es lo más relacionado a mi ejercicio docente.

Inicié como maestra siendo estudiante de la Facultad de Artes Visuales, dando talleres a niños de dibujo y pintura, así me ganaba una beca para los estudios. En la preparatoria donde trabajo actualmente, inicié dando clases de fotografía en la carrera técnica de Diseño y Comunicación Visual. Ahora imparto la materia de Apreciación a las Artes, aunque también he impartido disciplinas dentro de las humanidades como Ciencias Sociales, Filosofía, Literatura. Como socióloga no puedo ser una maestra acrítica de los contenidos curriculares, así que cuando doy filosofía occidental, les hablo del eurocentrismo, del antropocentrismo cristiano, de la razón instrumental.

 

Guadalupe, ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Nuevo León y en el país es fluida? ¿Por qué?  

No es fluida cuando se trata de sindicatos combativos como la CNTE, y lo es con los sindicatos llamados charros. Aun así, la CNTE logra detener una reforma educativa punitiva (del gobierno de Peña Nieto) con movilización y denuncias, y ahora, bajo la pandemia, contra una ley de educación que sigue basada en el neoliberalismo, se defiende la educación pública, gratuita, con negociación y movilización, pero también con propuestas pedagógicas.

Como educadora popular, ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué?

No corresponde a los desafíos, y eso lo puso en evidencia la pandemia. La mayoría de las y los maestros carecíamos de destrezas para usar las plataformas, andábamos todavía en la certificación del office. Recuerdo muy bien que un mes antes de la pandemia se dio la oportunidad de tomar un curso para el manejo de la plataforma Teams, y no lo pude tomar por falta de la habilitación de un correo institucional.

Otro ejemplo fue el criterio dividido antes de la pandemia, entre las y los maestros, de usar (los y las estudiantes) el celular o no usarlo en clase. Y lo es ahora con las capacitaciones masivas y forzadas. El sistema de competencias que fue impuesto como un claro sistema preparatorio de la educación a distancia no fue acompañado de una formación tecnológica docente. La misma educación a distancia es una nueva forma de descapitalización y dependencia.

Mientras unos países generan tecnologías, otros sólo somos consumidores de tecnologías, lo que me recuerda las teorías de la Dependencia de América Latina, que llevé con el historiador Mario Cerutti, donde la tecnología es el motivo de la dependencia en América Latina, pero no vayamos tan lejos, aquí mismo en Monterrey, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey ha puesto en práctica tecno-pedagogías desde hace mucho tiempo, es decir, consumir, usar y gestionar Nuevas Tecnologías en la educación. Tengo amigos que trabajan en este Instituto y sin ningún problema les proporcionan computadoras portátiles que se pueden llevar a su casa para realizar su trabajo. La idea de la educación a distancia aplicado a todos los sectores es peligrosa, pues el país no es homogéneo, es diverso, multicultural. Las necesidades son diversas para distintas zonas del país. La educación también debe ser diversa y multicultural según las necesidades. La educación continua es lo de hoy, pero no todos tienen las mismas oportunidades para acceder a ella.

¿Cuáles serían sus propuestas?

Para la universidad, sería fortalecer la investigación, que constituye una relación crítica con la realidad, aunque reconozco el esfuerzo de maestras y maestros investigadoras en solitario que se esfuerzan por hacerla, incluso con sus propios recursos, falta desarrollar una cultura al respecto, tarea que siempre queda pendiente pues a Nuevo León, siempre se le ha considerado la ciudad industrial, digamos que es una segunda identidad o fundación de la ciudad, y es que las ciudades también se fundan en su urbanismo y en su cultura, no solo en documento histórico,  luego se trató difundir una tercera fundación como ciudad del conocimiento. Mi pregunta sería en qué momento transitamos de ser una ciudad obrera a ser una ciudad del conocimiento sin transitar por ser una ciudad que tenga sociedades de investigadores generadores de conocimientos científicos.

Creo ahí está una de las tareas pendientes de la educación universitaria en general, fomentar y generar investigación. Ahora con la pandemia se puso en evidencia el área médica y de la salud. Otra propuesta importante, es la de vincular a la universidad con las y los trabajadores, las amas de casa, los barrios y colonias, pero no se trata de que las y los estudiantes o la institución realice labor asistencial un día al año o cada tres meses. El vínculo debe construirse desde organizaciones de barrio, sindicales, colectivos urbanos, por ejemplo. Más o menos como hace 8 años, en la UANL, se ofreció la Preparatoria en Centros comunitarios de Zonas marginadas para ofrecerla a la juventud que no logró ingresar a los planteles escolarizados, la sorpresa fue que quienes se inscribieron fueron amas de casa, padres de familia, personas de la tercera edad. Ahí hay una Oportunidad de Educación que debe revisarse, valorarse por parte de la UANL.

 

Querida Guadalupe, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Por supuesto que la forma en que se ha respondido por el Estado a la emergencia sanitaria (confinamiento) y la consecuencia de pandemia y crisis económica, afecta el derecho a la educación, no sólo por las condiciones económicas en las que se encuentra la mayoría de las y los estudiantes, sino también por las condiciones psicológicas que provoca el temor al contagio, y un confinamiento forzado, aunque el gobierno federal diga que es voluntario.

Como maestra me pude dar cuenta que tuve estudiantes que debían trabajar, afectando sus horas de clase, para poder pagar el internet o los datos de los móviles. Tomar transporte para llegar a un cyber y con la sorpresa de que a veces estaba cerrado; jóvenes que tuvieron que pedir prestada la clave de acceso a internet al vecino o irse a la casa de un familiar para tomar la señal. Familias con hambre porque el papá perdió el empleo.

Tuve estudiantes que compartían por ratos una sola computadora o un sólo celular entre varios integrantes, estudiantes, de la familia. A Monterrey se le puso como ejemplo nacional de conectividad, pero no se dijo o preguntó cómo se logró esa conectividad, y quienes la lograron. Tampoco se nos ha preguntado qué necesitamos para llevar a cabo nuestro trabajo y eso no es justo ni correcto.

Y qué decir de los efectos de la misma pandemia dentro de las familias. Todas estas situaciones representaron una exclusión a la vez que las plataformas mismas y el internet no constituían una enseñanza efectiva, dado que como maestres que somos, nos veíamos en dificultades para cumplir con el trabajo pedagógico.  El derecho a la educación pública, gratuita, laica e integral, se ve vulnerado al no cumplirse las condiciones que aseguren materialmente el aprendizaje; lo mismo sucede cuando se vulneran los derechos laborales de las y los trabajadores de la educación.

 

Desde las cosmovisiones feministas, ¿cuál es la radiografía de las sociedades en especial de las niñas y mujeres en el confinamiento obligatorio y, las ponderaciones de las virtualidades y televisivas en la vida cotidiana?

Quiero empezar por comentarte que en uno de los trabajos que pedí a mis estudiantes, en la materia de filosofía del semestre pasado, fue un diálogo a través del medio que ellos quisieran con sus padres y/o familiares cercanos, y con sus compañeros, sobre el tema del confinamiento y de la educación virtual. El ejercicio se llamó, “diálogos desde la pandemia”. Ahí pude tener una ventana a la situación de las familias y de las mujeres. De esas experiencias, recuerdo mucho a una madre de familia que contó que desde que se casó, hace 18 años, antes del confinamiento, generalmente no salía de su casa.

La diferencia ahora con el confinamiento radicaba en que en la casa estaba su esposo, que en ese momento estaba desempleado, y sus dos hijos. El confinamiento para las mujeres recrudece una práctica histórica patriarcal. En el centro de mi ciudad, llamado “Barrio Antiguo” en las remodelaciones que se le hicieron a ese barrio para hacerlo lugar de turismo,  se encontró a una mujer emparedada, es decir, sepultada en los muros, esa casa cuenta con una placa, una leyenda que suscribe el acontecimiento, es la casa Calicanto,  ese hecho  nos debe decir algo muy importante, uno pensaría que eso ha cambiado mucho y no es así, cuando revisamos las estadísticas de feminicidios, es decir, el homicidio de las mujeres en manos de sus conyugues, novios o familiares, nos damos cuenta que la violencia hacia las mujeres sucede desde la casa.

Otra de las cuestiones, que se proyectaron en estos “diálogos del confinamiento”, fue el hecho repetido de que las mujeres se encuentran al cuidado de las y los hijos respecto a la educación virtual, las mujeres adolescentes de los menores para sentarlos frente a la pantalla, las mujeres de una familia del cuidado de las personas mayores. Esta desigualdad en el trabajo doméstico, combinado ahora, en muchos casos, con el trabajo asalariado y el trabajo de crianza, debe producir en las mujeres un alto grado de estrés, y con ello los problemas derivados del estrés y la violencia doméstica.

En el estado de Nuevo León, se han registrado 11, mil 598 denuncias por violencia familiar, de enero-agosto del 2020, lo que representa un aumento en relación a años anteriores. Monterrey ocupaba antes de la pandemia el primer lugar de violencia hacia la mujer en la vía pública, así que esa violencia se concentra ahora en el hogar, y no podemos olvidar que con el confinamiento el mismo espacio es para el trabajo, la escuela, la familia y es difícil que se pueda lidiar con la interacción de tantas funciones en un mismo tiempo y espacio. No es lo correcto.

Estimada Guadalupe, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?  

Desde el punto de vista docente se requiere la difusión de las pedagogías críticas entre las y los docentes y las y los estudiantes, espacios tanto institucionales como no institucionales para discutir e intercambiar ideas, para proponer; se trata de un verdadero proceso social y político. La tendencia actual, a como vemos está sucediendo en esta pandemia, es educar a una élite, esto parecería increíble en una sociedad que llegó al anhelo democrático de uno de los derechos más importantes de la historia moderna: la educación, gratuita, laica, integral y científica, pero está sucediendo, la televisión es un retroceso a un derecho ganado y construido.

Las tecnologías deben ser un apoyo de la maestra y maestro no a la inversa, ahora sí que como dijo Freire “Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” y “Enseñar no existe sin aprender” así como tampoco “No hay enseñanza sin investigación e investigación sin enseñanza” ¿Qué nos queda ante esta exclusión? Ponernos de acuerdo como comunidades, en las ciudades, en los barrios. Cuando las maestras, maestros, estudiantes, cobren conciencia como lo hacen ya otros grupos: las mujeres, las y los indígenas, los que luchan por encontrar a los desparecidos, y tomen en sus manos la educación que quieran para sus comunidades, pondremos la primera piedra.

Muchas gracias.

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Apagón Pedagógico Global

Mundo/15-03-2020/Autor: Luis Bonilla-Molina/Fuente: Redacción OVE

Por: Luis Bonilla Molina

En esta oportunidad publicamos el video del Dr. Luis Bonilla-Molina en el cual denuncia los mecanismos que utiliza al capitalismo neoliberal del siglo XXI para tratar de destruir la escuela pública como la hemos conocido históricamente.

Invitamos a la divulgación de este video, síntesis de sus planteamientos.

 

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Panamá: Contingencia educativa por el coronavirus y su impacto en el plano pedagógico

América Central/Panamá/15-03-2020/Autor y Fuente: Norman Antonio Boscán

 Documentos para la discusión

Por: Norman Antonio Boscán 

con aportes de Jesús Alemancia

2020 Panamá

Este es el primero de una serie de documentos internos que procuran contribuir al debate de ideas entre los compañeros de los gremios docentes, investigadores educativos y estudiantes de postgrado. No están diseñados ni pensados como materiales para “educar”. Sino como textos para alimentar debates en círculos de estudio y colectivos pedagógicos.  Esperamos que sen de utilidad en la tarea compartida de construir otra educación posible.

CONTINGENCIA EDUCATIVA POR EL CORONAVIRUS Y SU IMPACTO EN EL PLANO PEDAGÓGICO

  1. Breve introducción

El Coronavirus ha traído toda una tormenta en el plano educativo. Los anuncios de un Apagón Pedagógico Global (APG) producto del uso de las tecnologías comunicacionales para resolver la emergencia epidemiológica mundial parecieran esconder que ello lleva implícita una mentalidad reduccionista de la enseñanza a transmisión de información, lo cual adquiere unas características singulares en Panamá.

El debate sobre la aceleración de la innovación científico tecnológico y su relación directa con lo educativo ha sido una tarea pendiente del MEDUCA, pero también de los gremios docentes y el magisterio nacional.

La nueva realidad, los desafíos que ella implica generan más preguntas que respuestas. Las más comunes suelen ser ¿Cuál es el sentido que se le quiere dar al uso de la tecnología en los procesos educativos?, ¿Cómo romper la brecha digital y el manejo de las tecnologías entre jóvenes y docentes? ¿Existe la incorporación de este tema en la formación de los futuros docentes en la Faculta de Educación, en los procesos de capacitación y actualización docente de manera integral en los dos espacios? En este breve texto no pretendemos responder todas estas interrogantes, sino aportar elementos para el debate, en la certeza y esperanza que son múltiples las miradas que sobre el particular existen y que urge un consenso educativo nacional al respecto.

Las anteriores son solo algunas de las preguntas generadoras, que seguramente los y las docentes del sistema educativo panameño multiplicarán para posibilitar el surgimiento de respuestas que apùnten a la convergencia de soluciones.

El debate generado a partir de la situación de salud que vive la sociedad panameña nos sirve para pensar y actuar sobre el proceso educativo y la incorporación de las tecnologías más allá de su uso práctico, integrándolas al proceso educativo. El momento exige la necesidad de reflexionar, debatir desde el movimiento magisterial para aportar y plantear propuestas.

  1. Ratificamos nuestra disposición colaborativa:

Tenemos una gran preocupación por la gravedad de la actual situación de contingencia, de avance del coronavirus en nuestro territorio, agravada por la tardía y fragmentada decisión del Ejecutivo Nacional en materia de prevención y abordaje.

La convocatoria de la Ministra de Educación al diálogo y el esfuerzo compartido para minimizar el impacto de la suspensión de actividades educativas presenciales, la entendemos como un intento por superar de manera colegiada esta situación, lo cual valoramos como un gesto que se orienta en la dirección correcta.

Sin embargo, precisamos que no es solo un problema de voluntad, sino que para que esta decisión sea efectiva, se requiere el poder entender el curso profundo de las demandas que esta emergencia coloca de relieve. Solo así, podremos tomar decisiones acertadas en la coyuntura apoyándonos en el pensamiento, la ciencia y en especial en las ciencias pedagógicas, tan desvaloradas por la cultura evaluativa impuesta por las llamadas bancas de desarrollo a nivel global.

Por ello, este documento interno pretende ser un aporte inicial para encontrar las claves que nos permitan develar el horizonte estratégico expresado en la actual coyuntura. Es decir, para poder entender dónde estamos realmente situados y, en consecuencia, comenzar a generar una ruta de propuestas y soluciones de corto plazo, vinculadas a la transformación educativa panameña.

  1. Marco conceptual:

Si bien Panamá se separa de la Gran Colombia en el siglo XX, nuestra educación escolar es heredera de un pensamiento educativo estructurado que se formó en consonancia a las demandas económicas, políticas, sociales, tecnológicas y culturales de la primera y segunda revolución industrial.

El sistema educativo de Panamá arrastró la hegemonía del modelo educativo, primero, de la Gran Colombia y segundo, de Colombia, estructurado bajo la perspectiva Lancasteriana, un hombre con clara posición respecto al vínculo entre educación, trabajo y tecnología, pero también sobre los requerimientos formativos del capitalismo industrial tardío de América Latina.

Los sistemas educativos de la región tiene como común identificador la aspiración de “construir ciudadanía” y el “desarrollo integral de la personalidad”.

Dentro de la construcción de ciudadanía entraban una tardía ilustración republicana, la edificación de gobernabilidad política pretendiendo homologar el relacionamiento de los subordinados con las nuevas formas de poder, mirada influenciada por las nociones liberales y, finalmente la educación para el consumo, elemento inmanente de la educación capitalista.

En la tradición liberal el desarrollo integral de la personalidad procuraba producir las condiciones de posibilidad para que los hombres y mujeres, integrados socialmente, pudieran desarrollar plenamente sus potencialidades, entre ellas las referidas a la ciencia y la tecnología.

Cuando nace Panamá, la preocupación expresada por  Justo Arosemena y otros, señalaban que el eje de lo educativo para la nueva República debería ser la construcción de ciudadanía de la población para poder lograr edificación de la sociedad nacional en 1903. Afirmaba el pensador liberal Guillermo Andreve sobre este aspecto que: “No puede haber sociedad completa allí donde la ignorancia impera. Sus sombras…nivelan al hombre a la bestia” en el año de 1912. Para Andreve no había ciudadanos en el nuevo país sino bestias.

La formulación de la política educativa tuvo en mente la construcción de las “virtudes ciudadanas” y no tuvo claridad sobre la formación de los alumnos para el mercado laboral. Al inicio de la República solo se fundó una sola institución educativa dirigida para cubrir necesidades del mercado urbano en la ciudad de Panamá, el Colegio Artes y Oficios (1907).

Cuando surge la nación panameña la orientación de construcción de ciudadanía queda claramente subrayada y no aparece explicitada una agenda de desarrollo tecnológico, ya que la inversión extranjera fue vista en gran medida como la aportadora de este componente.

Las preocupaciones sobre el “desarrollo” que el país necesitaba no estaban presentes en la élite liberal responsable de la educación nacional.  Esta carencia respondía a la manera como nos incorporamos a la economía internacional. Las primeras inversiones de capital que tuvo el país provenían del exterior. El ferrocarril (1850-1855) su capital y tecnología fue estadounidense. El primer intento de canal (1881-1888) fue iniciativa francesa y el segundo intento, el definitivo, estadounidense (1903-1914). Eso fue lo que condiciono la noción de desarrollo tecnológico.

No sería hasta los años setenta, ochenta que se inicia la reflexión sobre la formación de los bachilleratos industriales y el acceso a la tecnología, que permitiera a los jóvenes ingresar a la educación superior en alguna carrera de ingeniería o técnica.

A partir de los años noventa se presentan las primeras preocupaciones institucionales sobre la relación procesos educativos y tecnología en el marco de la aceleración de la innovación. Sin embargo, la reflexión más profunda y punto de debate de la política educativa nacional se inició en estos últimos veinte años, es decir, las dos primeras décadas del siglo XXI. La modernización de la plataforma de servicios financieros del país. a través  de la incorporación de los últimos avances de la tecnología de comunicaciones y la estrategia de desarrollo logístico nacional desafiaron la política educativa.

Es decir, el impulso de la tercera revolución industrial y los anuncios de una cuarta revolución industrial, fundamentalmente en las área de comercio, producción y servicios comenzaron a traer al suelo patrio el debate sobre la relación de educación y tecnología con el mundo del trabajo.

Estos hechos generaron que la formación docente, responsabilidad del Estado panameño, desde un principio se estructurara sobre la lógica de disciplinas y un currículo por objetivos/perfil de egreso/competencias, propios de la primera y segunda revolución industrial. Era la lógica de la producción fabril de la primera mitad del siglo XX. Los y las maestras y profesores fuimos formados para esa dinámica. La dirección escolar y la supervisión también se concibieron según esta lógica.

El problema surge cuando en la segunda mitad del siglo XX llega la tercera revolución industrial y nuestras autoridades entienden erróneamente que su impacto en lo educativo se limita al acceso a computadoras y en algunos casos a la conexión a internet.

El resto del sistema educativo y el enfoque pedagógico del sistema educativo panameño queda intacto, en la lógica de la máquina newtoniana, especialmente los procesos de formación docente. El significante vacío en el que se convirtieron los llamados a reformas educativas, se expresaron en discursos y narrativas que hablaban de una “crisis educativa”, que pretendía ser resuelta con “evaluaciones estandarizadas”, especialmente sobre algunos aprendizajes y en torno a la llamada calidad de los docentes. Este caos se sostiene en las últimas décadas, porque es más fácil culpar a los docentes, que emprender un cambio estructural en el sistema educativo que implicaría “movernos todos”, incluida la formación docente y la estructura funcional del MEDUCA.

La aceleración de la innovación científico tecnológica creo una brecha cultural entre el discurso y praxis de la formación docente y del MEDUCA, respecto a los imaginarios y nuevas necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes, abismo que ha pretendido ser responsabilizado y colocado sobre los hombros de los y las docentes. La gran reforma educativa pendiente es la de la formación docente y del funcionamiento estructural del MEDUCA.

La tercera revolución industrial fue dejando progresivamente atrás la utilidad del enfoque disciplinar y de enseñanza por objetivos. La transdisciplinariedad y el enfoque por competencias se convirtieron en los grandes hitos conceptuales a través de los cuales se trató de generar un cambio, pero quedaron como simples apelaciones de buenas intenciones, formuladas en escritos.

Nuevamente la incapacidad para avanzar se ocultó en críticas a los y las maestros(as), porque ni la formación docente (inicial y continua) ni el MEDUCA adoptaron un enfoque transdisciplinario en su funcionamiento y perspectiva pedagógica. Al contrario, el MEDUCA se ha convertido en un centro de despedagogización que rinde culto a las pruebas estandarizadas, ya sean del LLECE-UNESCO o de PISA.

En el ocaso de la tercera y los albores de la cuarta revolución industrial, la virtualidad surgió como la nueva quimera para desvalorar el trabajo docente. Mientras tanto, a nadie se le enseña a enseñar en entornos digitales, a usar las redes sociales y los teléfonos celulares como herramientas educativas. Peor aún, se construye la cultura del celular como “intruso” o “enemigo del aula”, porque la formación docente, envejecida paradigmáticamente no sabe que hacer con la nueva tecnología. Es urgente, repensar la formación docente para que los y las educadores adquieran de manera oportuna los conocimientos que demanda la nueva realidad histórica; los docentes tenemos la disposición y los deseos, lamentablemente no es lo que, históricamente hablando, hemos visto en el MEDUCA.

La actual situación de pandemia del Coronavirus en Panamá ha puesto en evidencia este abismo en la praxis educativa de la cual los responsables son fundamentalmente el MEDUCA y las instancias encargadas de la formación docente (inicial y continua).

Preocupa la forma como se trasmite, en el año 2020, el salto que implica usar de manera casi universal la innovación digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando  la sensación de estar en presencia de un dejavú pedagógico, como si estuviéramos en la época del desembarco de la televisión educativa y el video tape.

Nuestro punto de vista es que aprovechemos la contingencia para iniciar un debate profundo sobre la estructuración estratégica del sistema educativo panameño en el marco de la tercera y cuarta revolución industrial, donde los estudiantes y los docentes tengan la palabra.

Las preguntas correctas y el inicio de las respuestas oportunas no están en el MEDUCA ni en los centros de formación docente, están en las aulas de las escuelas panameñas. El desafío de los decisores está en abrir paso a un proceso de Constituyente Educativa en la cual todos y todas pensemos la educación que tenemos y la educación que queremos.

No es lo mismo trabajar con entornos virtuales para adultos que para niños, niñas y adolescentes. La actual propuesta de uso de la virtualidad educativa en el marco de la crisis generada por la pandemia, tiene aspectos positivos que resaltamos, puntos oscuros y elementos que es urgente corregir. Algunos de ellos los desarrollaremos en los siguientes puntos.

  1. Plano afectivo-emocional

En casi todas las comunicaciones e intervenciones en los medios de comunicación social y las propias circulares internas, generadas durante los últimos días, se ha expresado la preocupación porque los niños y niñas, jóvenes y adolescentes, continúen aprendiendo en medio de la contingencia de la pandemia.

Compartimos esta preocupación e iniciativa, sin embargo, el proceso de enseñanza aprendizaje demanda unas condiciones mínimas de partida, de carácter socio afectivo, que el docente desarrolla con los estudiantes y que no puede ser generadas por la virtualidad a “secas”.

Esto no es un elemento menor, porque esta comprobada la influencia de lo emocional, de lo socio afectivo en los aprendizajes.  Por ello, a nadie se le ocurre dar materia los primeros días de clase, por el contrario, los y las docentes, generan en un primer momento un encuentro afectivo que posibilita el máximo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La sonrisa del educador, la mirada permisiva, la pregunta sobre la cotidianidad, abren paso al hermoso camino del aprendizaje. El docente no es solo un dador de contenidos, en un profesional formado para ello que promueve y estimula el encuentro con otros y otras.

Este aspecto se ve limitado seriamente por el uso de tecnología sin acompañamiento de un profesional de la docencia, y mucho más si es despersonalizada, es decir formulada como si todos los estudiantes fueran iguales y tuvieran un mismo capital cultural, desconociendo la diversidad humana.

La virtualidad, tanto en edades tempranas como en la adolescencia, tiene que tener un gran componente socio afectivo o los logros de aprendizaje serán limitados y pueden generar frustraciones en los estudiantes.

Este vínculo afectivo no puede ser generado por un video elaborado, por alguien que no ha tenido contacto con los niños y niñas, jóvenes y adolescentes. Es muy diferente si la virtualidad es mediada y cumplimentada por pedagogos.

Por ello, consideramos que el primer curso rápido debe ser para los y las docentes, para que ellas y ellos desarrollen lo más personalizado posible, en entornos virtuales, las clases con sus estudiantes. Descuidar lo socio afectivo puede convertirse en un error estratégico en la actual iniciativa de mundo digital para los aprendizajes.

  1. Cultura tecnológica

Hasta hace unos días en muchas escuelas de Panamá se prohibía el uso de celulares.  Es decir, la ecuación aprendizaje + tecnología cotidiana estaba disociada. Este giro, producto de la contingencia, crea las condiciones de posibilidad para iniciar un debate que permita el ingreso de celulares, tabletas, computadoras y video juegos al aula, no como elementos distractores, sino como dinamizadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, es inocultable que las escuelas no cuentan con un inventario reciente de los celulares, computadoras y conexión a internet que disponen los estudiantes y docentes, ya sean de manera habitual o en sus casas. Esto debe ser resuelto a la mayor brevedad posible para dar impulso al desembarco de los procesos virtuales como acompañamiento de la actividad de los las maestras(os).

Pero, ¿qué pasará con aquellos estudiantes y docentes que no dispongan de dispositivos ni conexión a internet?  ¿Quedarán excluidos de la estrategia contingente de aprendizaje, es decir, estaríamos negándole el derecho a la educación?  ¿O le diríamos que vayan a otras casas o centros de internet donde existen computadores? En este caso, romperíamos con la estrategia de contención de la pandemia y además ello impactaría en la economía de los padres y madres de familia, en su mayoría asalariados que tienen sus quincenas ya comprometidos.

Una estrategia masiva disruptiva como esta obligaría a tomar medidas extraordinarias por parte del Ejecutivo Nacional, en alianza con el sector privado, que no sabemos si ambos están dispuestos a hacerlo. Estas medidas mínimas serían: a) liberar el internet para todo el público durante el periodo de contingencia; b) generar un plan de financiamiento con cero inicial para el acceso a equipos, fundamentalmente para aquellos que no dispongan de los mismos; c) generar una campaña publicitaria con rostros de docentes donde se señale que ahora las y los maestros estarán comunicándose virtualmente, pero que pronto se volverá al contacto personal en las aulas. Eso generaría empatía y disminuiría el estrés negativo de los estudiantes.

  1. Plano cognitivo

Aprender es un proceso mental que implica un encuentro humano. Nadie aprende solo, todos aprendemos juntos, junto a los otros decía Paulo Freire. El ritmo de los aprendizajes individuales suele estar mediado por lo colectivo, por el aprendizaje grupal.

No se trata de reeditar a la acostumbrada escuela-máquina educativa newtoniana, cuyas rutinas, por ejemplo, consistían en facilitar el objetivo 6.2 el día martes, correlacionándolo con el objetivo 6.3 para el jueves. El aprendizaje virtual requiere un modelo más flexible y personalizado de enseñanza, que implicaría toda una crisis paradigmática para el sistema acostumbrado a la vieja lógica, al menos que estemos pensando en el añejo modelo de telesecundaria de los años 60 en un contexto de uso arcaico del mundo digital.

Además, debemos tener presente que el niño y niña, el joven y adolescente de hoy, no van a la escuela solo a aprender, también lo hacen para compartir saberes y conocimientos. Hoy en cada aula es posible encontrar “noveles especialistas” en biología, arqueología o antropología, en sociología y biología digital, es decir en distintos campos, que deben emerger e hibridarse creativamente con los saberes de los otros y las otras; el aula presencial es el jardín donde florecen estos injertos conceptuales y paradigmáticos que expresan la nueva sociedad, algo que no se puede resolver con una aproximación desenfocada de las posibilidades de lo digital. Este proceso de resocialización se rompe y reconfigura con la separación inherente a la virtualidad plana, pensada como Betamax y televisor. Pero hacer esta ruptura mental, pasar el suich a lo nuevo, demandará un proceso de adecuación que exigirá flexibilidad y personalización algo que hay que trabajar y no confiar en que surgirá por generación espontánea.

Unos irán más lentos, otros querrán ir más rápido, otros se desmotivarán ante lo nuevo. ¿Cuál será el espacio docente para discutir eso?  Evidentemente se requiere de la generación de colectivos pedagógicos virtuales por escuelas para trabajar estos temas, con vinculo con los equipos centrales del MEDUCA. Gremios como ASOPROF pueden convertirse en un dinamizador de estos procesos.

  1. Plano volitivo

Aprender implica actos y fenómenos de la voluntad, es decir praxis concretas. Aprender no es solo recibir información, sino que implica actuar, ejercitar.  Por ello, nos preocupa el enfoque de la virtualidad como simple trasmisión de información cuando el trabajo docente en el aula es esencialmente de aprendizaje dialogado y de encuentro entre coincidencias y diferencias.

En la actualidad hay elementos como la inteligencia artificial vinculada al campo de los metadatos, que permiten vincular el pensar con el hacer, lo lúdico y lo significativo, en aprendizajes realmente integrales. Eso lo saben muchos de nuestros estudiantes, por ello, no confundamos un modelo de telesecundaria o de dinámicas asociadas al paradigma de los recursos instruccionales, con las posibilidades del mundo digital en el aula.

El niño, la niña, el adolescente los jóvenes, tratan de encontrar sentido a la información recibida, lo cual en buena medida se logra en la interacción con los otros y las otras.  Aquello a lo que no se le encuentran sentido se olvidado rápidamente.  Es lo que ocurre por ejemplo con materias como la física, más vinculadas a la resolución de ecuaciones y no a sus expresiones en la cotidianidad, por ejemplo, bicicletas, arcos de puertas, etc.

Los estudiantes en el diálogo intersubjetivo con los docentes y sus compañeros en las aulas encuentran sentido a lo que aprenden y eso es lo que permanece. Si esto no se resuelve en el plano digital, la mera trasmisión de información no garantiza aprendizaje, así se cumpla con las tareas de los módulos. Por ello insistimos que usar las potencialidades de la virtualidad no es solo un tema de voluntad, se requiere estudio y apelar al saber pedagógico construido por los docentes en sus experiencias educativas.

Cuando sen estos días se escuchan muchas de las afirmaciones sobre la emergencia educativa y eso de la virtualidad, pareciera que no estamos preparados para ello y creemos que con trasmitir información basta.

  1. Docentes

Los docentes, golpeados por una campaña sistemática durante los últimos años, que pretende hacerlos ver ante la sociedad como desactualizados, sufren el impacto directo de los problemas existentes en la formación docente (inicial y continua). Son los mismos docentes a quienes no se les ha formado para ello y ahora se ven tensionados a dar un giro drástico. Existe una plena disposición de los y las educadores para entrar en este proceso, pero ello demanda un programa masivo de formación para los docentes respecto al mundo digital en el aula. Ello debe ser paralelo a lo que se puede iniciar con los estudiantes.

 A nivel paradigmático, será necesario comenzar a transitar el cambio de paradigma del trabajo educativo, del docente como depositario del saber, al docente como un sabio que sabe mucho de los contenidos de partida, que reconoce que los niños y niñas incorporan saberes específicos, pero que entiende que su rol es integrarlos al conocimiento que se imparte y darle direccionalidad.  Entonces volvemos a lo mismo, necesitamos una formación docente (inicial y continua) que enseñe a los docentes a hacer eso.

Sin embargo, existen limitaciones materiales para ello. Una evidencia de problemas estructurales en el MEDUCA reside en el hecho que no dispone de un censo actualizado de la infraestructura tecnológica (computadoras, conexión, software, consolas de video juegos) con las que cuenta el docente en su casa, en su entorno familiar, ni respecto a su experticia tecnológica.

Por ello, se debería pensar en el corto plazo, en un programa nacional de dotación a los y las docentes en materia de infraestructura tecnológica de partida (hardware, software y conectividad), no solo para atender la contingencia, sino para apuntalar el salto del sistema educativo, de las prácticas de la segunda revolución industrial a la cuarta revolución industrial.

  1. Estructura pedagógica:

En este breve documento no pretendemos desarrollar nuestro punto de vista sobre el nuevo enfoque pedagógico del siglo XXI para un sistema educativo público, gratuito, de calidad, incluyente y popular en el marco de la cuarta revolución industrial. Solo señalaremos algunos tips para motivar un debate. Nos comprometemos en las próximas semanas a presentar un documento más completo sobre el particular.

En este punto, nos interesa destacar la necesidad de generar un giro constructivo en cada uno de los componentes de la pedagogía para poder desarrollar iniciativas como las que hoy nos genera la contingencia, pero también otras creativas, no necesariamente vinculadas a una pandemia. Estos son solo algunos de los elementos:

  • Materia curricular
  • El modelo curricular actual esta caduco y no sirve para un enfoque de mundo digital en el aula;
  • Pareciera que la nueva perspectiva curricular es por estándares movibles y cambiantes como producto del consenso institucional y social;
  • El actual enfoque curricular no cuenta con la flexibilidad sistémica necesaria para desarrollar un modelo de aprendizaje virtual propio de los entornos digitales 
  • Materia didáctica
  • Son tiempos de hibridación y convergencia
  • Las pedagogías críticas y las educaciones populares construyen un camino compartido de aprender haciendo y actuando
  • Se requiere un modelo didáctico pragmático para el trabajo contingente en entornos virtuales
  • Materia Evaluativa
  • El modelo evaluativo punitivo está obsoleto
  • Los enfoques evaluativos por procesos y en entornos virtuales es un debate pendiente en la educación panameña
  • No existe claridad sobre el modelo evaluativo a desarrollar en esta etapa
  • Materia de Infraestructura
  • El tener que apelar a “externos” evidencia los problemas estructurales de infraestructura tecnológica y en todos los sentidos, que tiene la educación panameña
  • Ceder el control de la educación virtual en las aulas a fundaciones y empresas privadas, constituye un serio golpe al derecho a la educación pública;
  • Materia de Planeación
  • El modelo de planeación por resultados y por proyectos resulta insuficiente para el actual abordaje;
  • Se requiere un modelo planeativo situacional y multinivel
  • Materia de Gestión y Supervisión
  • No está claro quien supervisará las plataformas digitales, a quienes se les está cediendo el derecho público a educar;
  • No existen parámetros nacionales de monitoreo, gestión y supervisión de una operación de esta escala;
  • Proponemos sumar a la supervisión de la educación virtual de esta etapa de contingencia a los delegados gremiales de centro educativo;
  • Materia de financiamiento
  • Hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de contar con un mínimo del 6% de PIB para la educación
  1. Elementos funcionales-operativos

En este punto nos basaremos en dos documentos que han circulado ampliamente y que consideramos sirven de referencia al respecto, lo cual completaremos con una rápida mirada a algunos de los videos de la fundación ayudinga disponibles en su plataforma. Veamos

  • Esquema de propuesta Plan B de Ayudinga

El día 11 de marzo de 2020, la Fundación privada Ayudinga presentó lo que se denomina Plan B, donde desarrolla su propuesta educativa

                        – Puntos positivos:

Constituye una expresión concreta de preocupación social por la agenda educativa

                        – Puntos preocupantes

Uso de la contingencia nacional como elemento de propaganda para su propuesta privada, al señalar: “ante la medida de suspensión de clases presenciales en la mayoría de colegios de la ciudad de Panamá, la fundación ayudinga no detendrá sus operaciones ya que, aunque no abran las escuelas, La educación no para”, como si las escuelas no recibieran alumnos por una decisión autónoma, cuando en realidad el hecho es expresión de responsabilidad social ante una pandemia. Este discurso invita a ser usado en otros momentos (ayudinga), espcialmente de conflictividad laboral como alternativa ante las presiones huelgarias de los docentes;

En el mismo documento señalan: “concepto: mediante trasmisiones en vivo, brindar clases” Nuestra pregunta es ¿en que momento se decidió que no se requiere ser docente para dar clases?, pues ellos señalan: “las clases serán impartidas por chicos del equipo de ayudinga.  ¿Por qué no prestan su plataforma y que sean docentes calificados quienes impartan las clases?  Esto podría comprenderse como el inicio del sueño dorado neoliberal de sustituir a los docentes por cualquier profesionista “calificado”, como si educar fuera trasmitir conocimientos;

¿Qué garantía tiene el MEDUCA que los contenidos que previamente elabore sean desarrollados como tal por esos “chicos” cuando trasmiten en vivo?;

¿Tiene capacidad el MEDUCA para evaluar el impacto de sesenta horas semanales de grabación de contenidos educativos en áreas como física, química y matemáticas?  ¿Por qué no se convocó a los gremios para postular especialistas que monitorearan esta labor?

¿Quién decidió que niños con horarios de aprendizaje acostumbrados de la noche a la mañana pasen todos a horarios vespertinos como ellos lo señalan ¿

¿El Estado panameño cede la potestad a un privado de información sensible de la matrícula de niños, niñas y adolescentes?  Ellos señalan “se les pedirá a los estudiantes que accedan por medio de nuestra plataforma (la de ayudinga) y registren sus datos: escuela, grado. Sexo, cédula

   Ayudinga, tal vez sin tener conciencia de ello, construye con su modelo de pruebas estandarizadas un nuevo ciclo de la cultura evaluativa en Panamá, en perjuicio de la educación pública transformadora

  • Videos de ayudinga

Al estudiar los videos de la fundación ayudinga encontramos que:

Los facilitadores hablan muy rápido, eso puede ser perjudicial para los estudiantes. La única manera de resolver las dudas es viendo una y otra vez los videos, lo cual pareciera desconocer la poca disposición que tienen los jóvenes hoy para hacer algo semejante.  No se trata solo de dar una clase “Chic” sino de tomar en cuenta los procesos pedagógicos de la enseñanza-aprendizaje

Las exposiciones parten de la premisa que todos tienen el mismo punto de partida, de conocimiento, lo cual es errado

Existen interrogantes, por ejemplo, respecto a como pueden entender alumnos con recorridos distintos, formulaciones como las que se hacen en los videos de matemáticas, en temas como las causas sobre los cambios de signo en una operación

El modelo de pizarra usado es muy chico, evidenciando limitaciones para comprender el uso en espacios digitales, además de no usar animaciones u otras herramientas.  Termina siendo una especie de grabado en VHS, pero dado en computadora;

Se usan muchos modismos en las clases, producto de que no son profesionales de la docencia;

Sin embargo, el estilo informal de las clases puede facilitar una apertura mental para los docentes más rígidos

  • Guía del módulo

La Guía de Módulo presenta una gran duda: ¿el docente va a dar la clase o solo va a evaluar lo que ayudinga hace?;

Por otro lado, es evidente que el formato de evaluación por módulos se corresponde a una cultura evaluativa distinta a la del mundo digital en el aula.

  1. Pensamiento crítico en la nueva dinámica

Uno de los elementos sustantivos de un sistema educativo que promueva el desarrollo integral de sus estudiantes consiste en generar procesos de construcción de pensamiento crítico. El pensamiento crítico requiere una cultura del debate, de la aceptación de la diversidad y de construcción de identidad con paradigmas flexibles y de justicia social.

En la actual coyuntura esto se dificulta, por lo cual se debe construir mecanismos de intercambio en las plataformas que se establezcan, tanto de los docentes con sus estudiantes en colectivo, así como entre los estudiantes entre sí.  Esto asociado a los temas pedagógicos de enseñanza–aprendizaje vinculados a la generación de pensamiento crítico.

Ello implica la construcción de una cultura de la sistematización de la experiencia pedagógica que el modelo de pedagogía newtoniana, mecánica y estructurada no posibilita.

Sin embargo, el entorno digital posibilitaría el encuentro más allá de la territorialidad, tanto de docentes con otros docentes de municipios distantes, como de docentes con estudiantes de diversas territorialidades, así como de estos últimos entre sí. Estas dinámicas integradas a los procesos de aprendizaje y sus contextos posibilitaría, si sabe usar pedagógicamente, el emerger de pensamiento crítico.

  1. Contexto familiar

Es imposible construir una experiencia de aprendizaje exitoso sin contar con el apoyo de las familias.  Pero el apoyo no es un tema solo de disposición. Se requiere generar un plan de información y educación mínima a las familias sobre el uso de las herramientas digitales en el aula y su correlato actual en casa.  Esto debe ser hecho de manera urgente

  1. Plano gremial

Los gremios docentes tienen que dar el salto y formar parte también de la integración entre aceleración de la innovación y posibilidades de lucha y defensa de nuestras condiciones de trabajo.  Esta reestructuración se convertiría a su vez en una escuela taller que posibilitaría acompañar el salto que requiere la educación panameña.  No solo estamos ganados para eso, sino que ya estamos trabajando en este sentido.

  1. El compromiso de la escuela con la sociedad:

La escuela ha vivido distintos momentos, de ser un referente de la construcción de ciudadanía, a un enclave descontextualizado y en los últimos años, con un gran esfuerzo de los docentes, ha girado hacia la pertinencia educativa.  Esfuerzo que por lo general se hace desde los docentes, en muchos casos en oposición a autoridades del MEDUCA que consideran que el trabajo docente se limita a trasmitir contenidos.

Este papel transformador de la escuela no puede ser perdido en esta etapa, producto de la contingencia. Por ello, un componente sustancial de la actual labor educativa debe estar orientado a la enseñanza de la prevención y combate del coronavirus a las comunidades, desde las propias plataformas digitales.  Ello implica la construcción de un espacio dentro de la plataforma digital para el trabajo comunitario.

  1. ¿Y entonces, Que hacer?

No se trata de paralizarnos, ni de asumir una posición de crítica sin propuestas. Por ello, consideramos

  1. La coyuntura nos toma si el necesario desarrollo de las competencias institucionales y las habilidades personales para partir, pero como siempre, los y las maestras(os) lo hemos resuelto con creatividad, apelando a lo que tenemos y aprendiendo rápido. Por la educación panameña vamos a afrontar la contingencia, pendientes que tenemos un debate estratégico en marcha;
  2. El magisterio panameño debe dar el salto, convirtiéndose en factor generador de contenidos digitales. Ello, implica, hacer un esfuerzo extraordinario de apoyo y nivelación para aquellos docentes con más de cuarenta años que tengan dificultades para trabajar el mundo digital en el aula;
  3. Generar videos tutoriales y guías instruccionales respecto a como usar el celular para dar clase, como trabajar contenidos con las redes digitales, como sacarle el mayor provecho pedagógico a la computadora. Ello implica vincular el mundo del texto al de la imagen y la estética digital;
  4. Como nos enseñan las educaciones populares y las pedagogías críticas vamos a aprender haciendo, como forma correcta de evitar el apagón pedagógico global Si nosotres no participamos en esta contingencia puede crecer la falsa hegemonía que “enseñar es solo cuestión de tecnologias”. Aprovechemos los desarrollos tecnológicos, especialmente los digitales, seguros que son solo apoyos a los reales procesos de enseñanza-aprendizaje

Ciudad de Panamá. 12 de marzo de 2020.

Fuente e Imagen: LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA REPÚBLICA DE PANAMÁ (ASOPROF)

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Entrevista a Luis Bonilla-Molina: “Resistir no se trata de crear héroes ni dioses, resistir, es el hermoso esfuerzo de construir el sentido común que se hace y se elabora entre todas y todos”.

Por: Fernando David García Culebro*

Desde hace tres años el ex jefe de asesores del comandante Hugo Chávez y representante anual de Venezuela en la UNESCO, Luis Bonilla-Molina, ha venido denunciando la posibilidad de que ocurra un Apagón Pedagógico Global a nivel mundial, como resultado de una reconfiguración del capitalismo en el siglo XXI. Asimismo, ha publicado una gran cantidad de libros sobre el tema de los organismos internacionales que influyen en el ámbito educativo. En su libro Mafaldas o Zombis, hace un análisis en profundidad de los cambios educativos en los albores de la cuarta revolución industrial, estudia la era de la singularidad tecnológica que nos coloca a un paso de la fusión de la vida biológica con las máquinas, además, en sus diversas publicaciones, el investigador, docente y luchador social venezolano, nos previene del fantasma de la virtualidad que acecha constantemente a las escuelas. Hace unos días tuvimos la oportunidad de conversar con el Dr. Luis Bonilla-Molina y repensar la escuela desde una mirada disruptiva para izquierdas y derechas.

FDGC: Hoy muchos sabemos, que las innovaciones científicas-tecnológicas están planteando un mundo radicalmente diferente al que conocemos y el desembarco de la cuarta revolución industrial muestra un camino de otras formas de dominación y propone un cambio drástico en la humanidad. En relación a ello, ¿podría explicarnos en qué consiste la cuarta revolución industrial?

LBM: Bueno, lo primero es identificar las revoluciones, la primera revolución industrial por allá por  1700- 1760 más o menos (hay algunas diferencias en las fechas), segunda revolución 1820-1840, es un periodo en el cuál se pone en marcha la máquina de vapor, después la electricidad,  incluyendo  un conjunto de materiales, toda la lógica de la física de Newton, revoluciona todo el tema de la producción y hasta ahí, y a partir de ahí, está diseñado buena parte del sistema educativo latinoamericano y caribeño, nuestros contenidos tienen que ver mucho con el paradigma de la primera y la segunda revolución industrial y al comienzo de los 60 llega la tercera revolución industrial, todo lo referido a la informática, después el tema de la computadora portátil, después el Internet y después las redes sociales, después la realidad virtual y ya se nos anuncia una cuarta revolución industrial, el grave problema es que seguimos con contenidos y con formas de dar la educación, de desarrollar las pedagogías muy ancladas en la segunda revolución industrial, pero tú me preguntas qué es la cuarta revolución industrial, por el año 2011 en Hannover Alemania se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial, de las fábricas 4.0, en teoría hasta donde se tiene previsto se van a poner en marcha en el periodo 2021-2025 y son procesos muy vinculados al tema de la producción, a la reconfiguración de las fábricas, en las cuales la presencia humana va ser exigua, muy limitada y fundamentalmente la robótica, la inteligencia artificial, la nanotecnología con los metadatos van a ser los condicionantes del nuevo modo de producción y dicho incluso por el creador del Foro de Davos, Klaus Schwab, señala que el momento de desembarco de la cuarta revolución industrial en los 15 países más industrializados, es decir no contempla ningún país de América Latina y el Caribe, de un momento a otro van a desaparecer siete millones de empleos, se habla de la posibilidad de la primera crisis laboral humanitaria del planeta, lo cual aun lo que preocupa es que se está debatiendo muy poco en la educación, habidas cuentas  que esta cuarta revolución industrial está demandando nuevas profesiones y está considerando caducas muchas de estas profesiones e incluso está interrogando sobre la posibilidad de darle continuidad a la escuela como la conocemos.

FDGC: Durante los últimos años, como Usted nos dice en su libro, en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, se comenzó a hablar de la singularidad tecnológica, del pensamiento híbrido y de un futuro de fusión de la vida biológica y las máquinas. En ese sentido,  ¿Cómo define la era de la singularidad?

LBM: Hay un sr. Ray Kurzweil, es el director de proyectos de GOOGLE, teórico importante, un proyectista de actividad científica y a partir del año 2006 abre un debate mundial poniendo en cuenta parte de la convergencia tecnológica, plantea dos temas, uno que hay una tendencia a hacer converger campos  que antes estaban separados, como  ingeniería molecular, informática, inteligencia artificial y habla de la posibilidad en ese momento de máquinas espirituales, el mundo está trabajando para la construcción de máquinas espirituales , en el 2012 lanza una nueva información, pone en evidencia cómo buena parte de laboratorios del mundo están trabajando para el surgimiento de la era de la singularidad y luego en el 2015 nos sorprende con un nuevo libro cómo crear una mente, en estos tres libros  Kurzweil, habla de que la aceleración tecnológica y la convergencia de distintos  campos de la ciencia y la innovación va dar paso a la creación de una nueva especie, los Singularity, así les llama, que es una especie de mezcla de seres humanos con componentes tecnológicos y cuyo ADN estaría trabajado con ingeniería genética, lo cual plantea un profundo desafío de orden técnico que lamentablemente no se está discutiendo en la actualidad, es la primera vez que la especie humana se plantea la creación de una especie superior, porque ya hay experimentos en Europa, incluso en américa latina de creación de variedades de perros, de gatos, de pájaros , pero estaríamos hablando de la creación de una especie  que reúne lo más desarrollado de la inteligencia artificial, incluso con algunas características de orden humano y tecnológico y para poder dar ese salto ellos han creado la universidad de la singularidad porque entienden que el cambio va ser tan drástico  que puede producir una crisis en la forma de entender el mundo y crearon ahora la universidad de la singularidad, Singularity University que comienza a tener núcleos en muchos países para explicarle a las élites gobernantes las características de este cambio drástico, hay quienes señalan que el posible cambio a operar sería solo equivalente al descubrimiento del fuego y lo que esto implicó para la especie humana, es decir, va ser un repensar nuestro papel en el planeta, en la vida, con el resto de las especies, en lo que pareciera ser ya una tendencia que nuevamente llamó la atención sobre el tema de que ni las pedagogías críticas  lo han trabajado con la suficiente profundidad, ni el pensamiento crítico e incluso esto que es de conocimiento público no genera un debate hoy en América Latina, es como si no estuviera pasando, cuando muchas de las cosas de las cuales habla Kurzweil ya están ocurriendo, ya están en marcha, por ejemplo, en algunas universidades Chinas, hoy en día el reconocimiento biométrico facial  es parte de la cotidianidad  que hace que estudiantes puedan ir a la biblioteca a sacar libros sin que haya un bibliotecario y, cuando se va acabar el plazo para devolverlo, recibe un mensaje en su celular indicándole que debe entregarlo porque  al entrar a la biblioteca el reconocimiento biométrico facial supo que la persona que vino a buscar el libro es quien lo llevó, es decir, estas no son cosas de la ciencia ficción, sino que comienzan a ocurrir y podríamos pasar todo un programa con ustedes, diciéndoles o comentándoles de las innovaciones y de la era de la singularidad que ya están en marcha aún como compartimientos separados pero que tienden a la convergencia tal y como lo mencionó Kurzweil.

FDGC: En este momento histórico existe  un proceso de reordenamiento económico y una reconfiguración del capital, de acuerdo con esto  ¿Qué persigue el capitalismo cognitivo?

LBM: El capitalismo cognitivo considera que la última barrera para controlar es el cerebro, es el pensamiento, la forma de pensar; considera que nuestros cuerpos están colonizados, nuestras formas de vivir están colonizadas, pero que aún no termina de controlar la forma como construimos conocimientos y está trabajando fuertemente para allanar esa distancia, hoy buena parte de los contenidos que se desarrollan en la escuela, desde la educación preescolar hasta la universidad, y hago énfasis quizá con mayor fuerza en la educación preescolar  y, pareciera que el tema ideológico no allanara la educación preescolar pero ahí es donde se muestra con mucho más fuerza como comienza a apropiarse de las mentes a trabajar, las formas de comportamiento que les llaman competencias, lo que le llaman habilidades, para construir un sujeto que se corresponda a las necesidades de la producción del capitalismo, del consumo y de la organización social en el siglo XXI.

FDGC: Ante todo este panorama que se vislumbra, resulta necesaria y urgente una revaloración de la función docente y repensar los procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje, en virtud de ello y de los nuevos desafíos que nos plantean todos estos cambios ¿Cuál debe ser el papel de los educadores progresistas ante los retos de la actualidad?

LBM: Primero tenemos que entendernos como seres, maestros y docentes, que tenemos un fuerte componente de alienación y al entender nuestro trabajo y nuestro puesto de trabajo  como un lugar de alienación, podríamos comenzar a repensarnos en la ruptura con esta alienación, pero el tema es que muchos de nosotros como docentes, incluso de la teoría crítica, casi que vemos la alienación como un tema externo a la escuela y cuando lo vemos en la escuela lo vemos limitado a los contenidos que se enseñan, cuando el tema es mucho más complejo, tiene que ver con las prácticas, tiene que ver con los valores, la forma como construimos los valores en la escuela, la forma como recreamos la cultura en la escuela, es decir, con las prácticas más sencillas y cotidianas, ahí se está generando el proceso de alienación en la escuela.

FDGC: En la actualidad sabemos que paulatinamente el capitalismo ha ido promoviendo las condiciones propicias para un Apagón Pedagógico Global. En ese sentido y ante la llegada de la cuarta revolución industrial que proyecta también una nueva ruptura epistemológica  y el asedio hacia la profesión docente que se vuelve cada vez más intenso en el marco de reformas educativas  como requerimiento del capital ¿Qué hacer para poder detener el Apagón Pedagógico Global que usted plantea en su libro?

LBM: El apagón pedagógico, es en realidad la disolución de la pedagogía como elemento constitutivo del hecho educativo, todos siguen hablando de que la pedagogía es la que orienta el aula, pero se ha venido sustituyendo por modas a través del tiempo, en la década de los 50 fue la moda del didactismo, se nos dijo que la didáctica englobaba toda la pedagogía y era lo sustantivo de la pedagogía, a tal punto que hoy incluso en tesis doctorales se dice pedagogía es sinónimo de didáctica y entonces se deja de ver todos y cada uno de los componentes, pero sobre todo, en la relación de la escuela con su contexto y la transformación de la realidad; en la década de los 60 se desarrolla la moda de la planeación y de dirección de centro educativo, se nos dijo que si planificamos bien el hecho educativo y si había un buen director en el sistema escolar todo podía resolverse y la pedagogía pasó a un segundo elemento, parecía que no era lo sustantivo; en la década de los 70 se nos introduce el debate de la evaluación cualitativa y se nos dice que hay que romper con la evaluación cuantitativa y para qué hablar tanto de pedagogía si el núcleo está en el tema de la evaluación y en los 80, se nos dice que el corazón de cualquier actividad pedagógica está en el currículum, que el currículum es el corazón de la pedagogía y que cuando hablemos de pedagogía hay que hablar del currículum y se desarrolla por 28 años una serie de submodas del currículum, por objetivos, currículum por contenidos, currículum interdisciplinario, currículum transdisciplinario, currículum globalizado, currículum por competencias, hasta que en el 2008 comienza el proceso de despedagogización más fuerte con todo el discurso de la calidad educativa, es decir, de lo que hay que hablar es de calidad y para nada de pedagogía, ni de sus componentes y nadie define que es calidad, calidad es algo etéreo que se presta para cualquier cosa, calidad es que el muchacho se vista bien, calidad es que el muchacho sepa hablar, calidad es que sepa hacer la formación, calidad es que el docente traiga bien su bulto, o sea, calidad se presta para todo y terminamos no discutiendo de nada de lo sustantivo del hecho educativo y, ahora comienza a desembarcar el fantasma de la virtualidad, es decir, ante los problemas que genera el propio capitalismo con la despedagogización se nos comienza a decir que hay mucho dinero invertido en la formación de docentes y el desarrollo en las escuelas y que hay que disminuir los costos (se dice en esta etapa parcialmente), cubriendo mucho de los contenidos con clases virtuales, con contenidos virtuales, en muchas universidades ya es obligatorio un porcentaje determinado del currículum que tenga que ver con la vía virtual, en Panamá se abrió un debate en la universidad y ahora el 30% de cualquier materia debe ser dado virtual y así está ocurriendo en toda la región, y de ahí puede dar un salto que esto se invierta en el 70%  virtual y el 30% físico, es sólo cuestión de tiempo y si a esto le sumamos el que no terminamos de actualizar el hecho educativo y la escuela, como les dije al comienzo, sigue dando los contenidos de la primera y la segunda revolución industrial, estamos metidos en un serio problema, yo lo digo de manera ilustrativa, la física que se da en los liceos es la física de la segunda revolución industrial, aceleración, movimiento, resistencia y no se trabaja la física cuántica por ejemplo, cuando uno les dice esto a los compañeros docentes dicen: “no en América latina hace falta mucho para que llegue la física cuántica” y entonces uno les pregunta ¿en tu casa no hay un control remoto de televisor o de equipo de sonido o de DVD?, si, pregúntate cómo fue posible el control remoto y, fue gracias a los principios de la física cuántica, tenemos una serie de elementos en nuestra cotidianidad que ya son expresiones de la física cuántica y todavía la escuela no se ha enterado de eso, la escuela no tiene como ejemplos, cómo funciona el control remoto y están ya en todas las casas nuestras o en la mayoría de casas en nuestra cotidianidad hay un control remoto; la química que se enseña en los liceos es la química de los elementos de la segunda revolución industrial, el contar por ejemplo ¿qué hace posible a los celulares? es  precariamente estudiado o no aparece en la mayoría de tablas periódicas que se enseñan en la química; la biología, la biología que se enseña es la biología de la segunda revolución industrial, el genoma humano no se enseña todavía, las implicaciones del genoma humano, mientras como dije hace un rato, se está hablando de la creación de una nueva especie de los singularity a partir del genoma humano y de la modificación del genoma humano y en nuestros liceos no ven el mapa genético y podría contarles cada una de las asignaturas o materias como estamos desfasados; bueno los maestros tenemos que abrir un debate para actualizar los contenidos, porque al capital le interesa el silencio nuestro, para en un momento determinado decir con todos los medios de comunicación: “la escuela no sirve”, porque esto que estoy diciendo yo lo van a decir ellos para demostrar que si se cierra la escuela no pasa nada, entonces es casi obligatorio en el pensamiento crítico generar esos debates en la escuela para permitir que la escuela sobreviva.

FDGC: Los problemas que enfrenta la humanidad en nuestros días y los avisos  del futuro que se avecina, no solo para la escuela pública, sino para la sociedad en general, han hecho surgir resistencias y toma de conciencia en diversas partes del mundo. Al respecto,  ¿Cuál sería el mensaje para las compañeras y los compañeros que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas?

LBM: Que no desistan en su proceso de cuestionamiento del orden del sistema, pero que no es suficiente con eso, tenemos que ser capaces de cambiar nuestra práctica educativa y entender al trabajo docente en las escuelas en su dimensión de trabajo alienado, del cual solo se puede salir si juntos y juntas construimos a través del diálogo auténticas alternativas; resistir no se trata de crear héroes ni dioses, resistir, es el hermoso esfuerzo de construir el sentido común que se hace y se elabora entre todas y todos, y ese es el desafío hoy de las resistencias, cómo con la otra maestra, con el otro maestro, con los estudiantes, con las familias, con las comunidades, con todos los involucrados en el hecho educativo, nos atrevemos a repensar el sistema educativo y la escuela en la cual laboramos, si queremos que sea un espacio para aprender conviviendo, porque es ese el gran papel de la escuela, la escuela no es hoy en día lo que fue en el pasado, el sitio donde converge el mayor conocimiento, no, no necesariamente, pero es el espacio hoy en día donde con el conocimiento que está en otros lugares se pueden poner en común  en un sitio para  aprender juntos y juntas, pero sobre todo para que ese conocimiento nos enseñe a convivir  juntos, a emprender juntos y lo que es fundamental, juntos, juntas y juntes transformar el mundo.   

*Profesor Universitario y Asesor Pedagógico mexicano. Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

Colaboración: Luis Miguel Alvarado Dorry

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Aprueban en Chile sacar de currículo importantes asignaturas

América del Sur/Chile/Prensa Latina
La Contraloría General de la República aprobó una controvertida propuesta del Ministerio de Educación para sacar del currículo obligatorio de la enseñanza media las asignaturas de Historia y Educación Física.
Ese ente fiscalizador señaló en una resolución que la propuesta de las autoridades educacionales se ajusta a la legalidad por lo que puede ser aplicada a partir del próximo curso en 2020.

No obstante, al parecer la Contraloría intentó salvar su responsabilidad en muy debatido tema, al advertir que su tarea es analizar la legalidad de la propuesta, y no evaluar los ‘aspectos de mérito o conveniencia de la decisión adoptada’.

Desde que fue anunciada hace meses, la medida ha sido rechazada por amplios sectores, incluidos maestros, padres, alumnos, pedagogos, deportistas y políticos, que consideran la eliminación de esas materias del currículo obligatorio de la enseñanza media como una aberración.

Al punto que el rechazo a esa medida fue uno de los estandartes enarbolados por el Colegio de Profesores, que paralizó gran parte de la educación pública con una huelga de miles de maestros durante seis semanas hace dos meses atrás.

Muchos consideran que considerar la asignatura de Historia solo como ‘optativa’ es contribuir a borrar la memoria de los chilenos y adjudican a esa decisión un claro sentido político del gobierno.

En cuanto a la eliminación de la Educación Física hasta los profesionales de la salud la han criticado por considerarlo contrasentido en un país donde los índices de obesidad y sedentarismo figuran entre los más altos de América.

Asimismo, los gremios de maestros señalan que ello contribuirá a precarizar aun más los empleos en el sector, pues muchos docentes de esas materias pudieran incluso perder sus trabajos.

El argumento del Ministerio de Educación es que solo persigue ofrecer una oferta más atractiva a los alumnos al permitirle la opción de elegir una serie de asignaturas de acuerdo con sus gustos e intereses personales.
Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=303948&SEO=aprueban-en-chile-sacar-de-curriculo-importantes-asignaturas
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Colombia Resiste al modelo neoliberal de neo privatización en el siglo XXI

Por: Luis Bonilla-Molina

A continuación reproducimos el comunicado que emitiera el 23 de octubre de 2018 el Dr. Luis Bonilla-Molina, candidato a la Secretaría Ejecutiva del Consejo Latinoamericano y Caribeño de Ciencias Sociales (CLACSO) con motivo del paro de las universidades públicas, el paro de los docentes de primaria y bachillerato convocado por FECODE y la huelga de hambre que sostienen importantes figuras de la educación colombiana.

Colombia vive con especial intensidad la aplicación de la agenda neoliberal privatizadora de nuevo signo que recorre el continente y el mundo.  La mutación del modo de producción capitalista como resultado de las aceleradas innovaciones tecnológicas que anuncian el desembarco de la cuarta revolución industrial ha hecho que el mundo del capital construya una perspectiva deshumanizada de los procesos sociales y una nueva manera de entender tanto la educación como la formación profesional.  La despedagogización del hecho educativo es solo la punta del iceberg de los intentos del gran capital y los gobiernos neoliberales por destruir la escuela pública que conocimos en los últimos dos siglos.

La actual lucha que libran las comunidades académicas colombianas, conformadas por docentes, estudiantes, investigadoras(es), personal administrativo de las universidades públicas, en esta oportunidad acompañados de amplias franjas de la población, la están dando por la defensa de la educación pública en general y de la universitaria en particular. Los universitarios y universitarias colombianas parten de la denuncia respecto a las nefastas consecuencias que acarrean las reducciones de presupuesto impuestas por los anteriores gobiernos, lo cual continúa con la actual administración.  Las universidades colombianas están desfinanciadas en aproximadamente tres billones y medio de pesos en materia de nómina y gastos de funcionamiento, y aproximadamente en 17 millones de pesos en infraestructura. Es decir, las universidades públicas de Colombia carecen de infraestructuras adecuadas para que se pueda desarrollar con las mínimas condiciones el ejercicio pedagógico y educativo en general. El caso de la Universidad Nacional es dramático con infraestructuras de los años treinta del siglo XX, que no tienen las condiciones mínimas ni siquiera anti sísmicas, entre otras importantes carencias que hoy se le exigen a cualquier construcción educativa moderna.

Esta lucha presupuestal del profesorado universitario colombiano, el magisterio y los estudiantes de ese país, tiene unas dimensiones muy importantes de crítica a la estructura y organización del presupuesto público en Colombia.  Mientras se desfinancia la educación pública en ese país, a pesar que las aspiraciones sociales de cobertura están aumentando y que cada vez las universidades públicas reciben más solicitudes de estudiantes para ingresar, el presupuesto público se reorienta a otras agendas como la bélica.

Sólo la Universidad Nacional, recibe dos veces al año solicitudes de más de 70000 bachilleres pero solo puede admitir el 10%, es decir, 7000, lo cual implica una exclusión del 90% de la población juvenil en edad para la prosecución universitaria, ello gracias a la desfinanciación en materia educativa. Esto adquiere niveles dramáticos de crisis educativa si tomamos en cuenta que el 70% de los jóvenes de Colombia van a la universidad pública, es decir, es mayor el número de estudiantes de la pública respecto a la privada.  Mientras esto ocurre los gobiernos neoliberales destinan la mayor porción del presupuesto a la industria de la guerra, el pago de la deuda externa -cuyo origen y uso, es decir su legitimidad es cuestionada por amplios sectores- , y para definiciones de extractivismo, es decir minería e hidrocarburos, mientras la universidad pública es arrinconada reduciéndosele de manera significativa su presupuesto.

En los últimos tiempos una parte importante de la política de financiamiento universitario se destina al llamado “subsidio a la demanda”, donde pagan becas a jóvenes pobres pero no incrementan el presupuesto universitario para infraestructura, funcionamiento ni nómina. Hoy la flexibilización laboral del personal docente universitario está a la hora del día, donde muchos solo acceden a “contratos temporales” de dos a cuatro meses, rompiendo la carrera profesional.  Pareciera que crean las condiciones para financiar formas alternativas de formación a las hasta ahora conocidas del sector universitario.  Es una política de complementar mercados, definidos en los estándares de formación de la óptica neoliberal.

Esto se extiende a las iniciativas para interferir en la formación mediante la disputa por el tipo de currículos, con la intención de apropiación y determinación respecto del conocimiento que está circulando en las universidades y es un hecho que el neoliberalismo ha venido tomando la orientación curricular.  La formación que se está implementando desde el Bachillerato es fundamentalmente en el plano de las competencias en el mundo del trabajo y no en formación integral de la personalidad, mucho menos en materia de construcción de ciudadanía crítica. A ello se le adiciona que los colegios de bachillerato se están articulando con los SENA que son los Instituto Tecnológicos que forman para que salgan rápidamente al mundo del trabajo que requiere el modo de producción en manos del gran capital, que tienen como rasgo distinto que el trabajo es pagado con salarios precarios, mientras se profundiza la desfinanciación de las universidades públicas.

Adicionalmente al hecho que no se le dan recursos a las universidades públicas, se están modificando las legislaciones y creando las condiciones institucionales para permitir abrirlas a la inversión directa del capital privado por la vía de asociaciones públicas, donde el diseño que se presenta es que a futuro, en la medida que los inversionistas privados empiezan a actuar en las universidades públicas, es decir a hacer inversiones, también entren a los consejos de dirección de las casas de estudios superiores, ya no solo para definir la administración de las inversiones sino para opinar y decidir sobre temas del currículo, los procesos pedagógicos y el pensamiento.  Es decir, se está construyendo una transición a una especie de universo pedagógico corporativo.  Por ello, esta lucha de las universidades públicas colombianas que se inicia por temas de agenda presupuestaria, es cada día más una crítica al modelo neoliberal para el sector universitario, a la neo privatización y la apropiación de los contenidos por parte del capital privado.

Tales circunstancias han llevado a que académicos de una solvencia moral como Adolfo Atehortúa Cruz,  Ex Rector de la Universidad Pedagógica Nacional, hayan cumplido hasta el día de hoy una huelga de hambre en apoyo a esta justa lucha.  Atehortúa es un académico de 61 años y su condición se deterioró aceleradamente.  Otros docentes se mantienen en huelga de hambre y se anuncian incorporaciones a esta lucha si no se abre un amplio debate nacional al respecto.

Lo que ocurre en Colombia es la muestra evidente y contundente de las consecuencias de la agenda neoliberal para la educación pública, gratuita, popular y de calidad en América Latina y el Caribe.  Resistir en Colombia es resistir en toda nuestra región.  Además en este caso, a pesar de firmarse recientemente el llamado acuerdo de paz y de entrar la sociedad colombiana a la etapa de “post conflicto” el gobierno de este país le otorga más recursos presupuestarios a la guerra (Ministerio de Defensa) que a la educación pública.

Finalmente hoy, martes 23 de octubre la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) inicia un paro docente y movilizaciones por 24 horas que cierran el círculo de resistencias antineoliberales respecto a lo que implican sus políticas para la educación pública.

Como Candidato a la Secretaría Ejecutiva del CLACSO expreso mi solidaridad activa con la lucha de mis hermanas y hermanos docentes colombianos y colombianas, con los cuales desde los ochenta del siglo pasado, aprendí que una y un docente que lucha, es un y una maestra(o) que enseña a vivir en justicia, libertad y con dignidad.

Bogotá, 23 de Octubre de 2018.

Luis Bonilla-Molina, Candidato a la Secretaria Ejecutiva del CLACSO

 Si deseas hacer llegar inquietudes, preguntas u comentarios sobre este post o con temas que consideras relevantes de ser abordados en nuestro Plan de Trabajo, no dejes de escribirnos en el formulario de contacto que hemos habilitado en el enlace Contacto de la página https://luisbonillacandidaturaclacso.wordpress. 

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Todos podemos hablar de educación, pero no todos podemos hablar de pedagogía

Colombia / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Yesid González Perdomo / Fuente: La Silla Vacía

La institución escolar no deja de ser un escenario conservador y negado al cambio, así lo hacen saber las diferentes corrientes pedagógicas que, desarrolladas en el pasado, siguen tan vigentes como en el momento en que fueron postuladas.

El proceso educativo inicia con el nacimiento y termina con la muerte, por eso todas las personas pueden hablar de educación, mas no de pedagogía.

En una sociedad donde las redes sociales y los medios masivos de comunicación tienen una influencia descomunal sobre el conjunto de la sociedad, es de vital importancia revindicar la escuela como un escenario indispensable para desarrollar el pensamiento analítico y crítico, más an, cuando las relaciones educativas y escolarizadas son sujeto de diversas reflexiones, influencias e interpretaciones a través del tiempo.

Como lo plantea el maestro Estanislao Zuletala educación es un campo de combate en disputa por las diferentes fuerzas sociales[1]. Lo extraño, es que son los maestros/as los que hablan menos de educación y pedagogía y estamos perdiendo la batalla con los periodistas, sociólogos, abogados, economistas y  empresarios que investidos por el poder político de turno, deciden el futuro de la institución educativa; es un deber moral ganar o volver al protagonismo que el  maestro/a  tiene como intelectual.

Es primordial para el futuro docente entender la importancia del saber pedagógico en el desarrollo profesional de su práctica cotidiana. Es una gran posibilidad para abrir caminos que conduzcan hacia la dignificación de la carrera docente, encontrando los elementos conceptuales necesarios para entablar un diálogo no subordinado con las ciencias de la educación.

Es evidente que la crisis de la escuela parte de alguna manera de la “despedagogización” de la misma, la inserción de modelos empresariales a través de indicadores de calidad y mapas de procesos, pueden dar cuenta de un sofisma renombrado como calidad de la educación[2]; es indiscutible, son la tendencia en el ámbito escolar de la actualidad, modelos como el ISO o el EFQM, son tan solo la punta del iceberg de la Escuela- Empresa.

Estos modelos erróneamente limitan la escuela a los resultados en pruebas censales, someten la pedagogía al entrenamiento burdo de exámenes, produciendo el fracaso con honores del pensamiento crítico y el espíritu liberador de la misma. En este escenario, es preciso construir modelos alternativos que respondan a los intereses de la comunidad educativa sin excederse en la tendencia paidocentrista, será la búsqueda de una nueva escuela que exprese las necesidades de una sociedad diferente, donde la injusticia y exclusión sean la excepción y no la regla.

Ahora bien, no hay que desconocer que la institución escolar no deja de ser un escenario conservador y negado al cambio, así lo hacen saber las diferentes corrientes pedagógicas que, desarrolladas en el pasado, siguen tan vigentes como en el momento en que fueron postuladas. No han dejado por un instante en ser revolucionarias, debido a que son pocas las escuelas que se piensan el cambio. Por ejemplo, un médico del siglo XVIII no podría ejercer hoy con la instrumentación actual, mientras que un maestro en las mismas condiciones encontraría un tablero, unos pupitres y unos infantes indispuestos por no estar en su recreo.

Poner a punto la escuela para los retos que la sociedad global nos impone, solo será posible con licenciados comprometidos con la pedagogía, la escuela y la sociedad. Arrancar de raíz la educación bancaria e instrumental dependerá en gran medida de quienes se enfrenten a los retos de estudiar una licenciatura, de allí, que insistir en  el maestro como intelectual de la cultura, capaz de poder pensarse su labor, sus contenidos, su espacio de trabajo, su evaluación y hasta la formulación de la política pública en educación, es un reto de enormes dimensiones.

Para finalizar, es claro que pensarse  la educación desde la escuela y por un profesional docente fuera del despacho del MEN o la SED, es un sacrilegio de considerables proporciones, debemos construir una propuesta colectiva de país en torno a un nuevo sistema educativo, uno que abarque todos los aspectos que nos han negado por falta de financiación:  un estatuto docente que garantice una vida digna para todos los licenciados, un modelo pedagógico propio que no niegue los aportes de los clásicos pensadores pedagógicos, pero que al tiempo, pueda responder a nuestras particularidades como sociedad, ofrecer la infraestructura necesaria que permita cerrar las brechas de la educación entre ricos y pobres, la gratuidad y universalización de todos los ciclos educativos, incluyendo la universidad, garantizar los elementos básicos de la canasta educativa (uniformes, útiles, refrigerios, rutas, acceso a museos, etc.), si logramos estas condiciones, estaremos pagando la deuda eterna que la Violencia y la corrupción nos han impuesto por años.


[1] ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Hombre Nuevo Editores. IX edición, Medellín,2009.

[2] VEGA, Renán. Doctoritis Crónica. Simulación, Política y Academia en Colombia. Editado por ASPU-UPN, Bogotá, 2016.

Fuente del Artículo:

http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/todos-podemos-hablar-de-educacion-pero-no-todos-podemos

Fuente de la Imagen:

Anarquismo, Educación y Pedagogía

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