Educación Inclusiva

Page 107 of 142
1 … 105 106 107 108 109 … 142

Influencias transnacionales en las políticas educativas: los modelos de evaluación del sistema escolar en México y España

Inmaculada Egido Gálvez

Por: Inmaculada Egido Gálvez

Resumen.

En el momento actual, existe un debate abierto acerca de las consecuencias que la globalización tiene en el terreno educativo. Algunos expertos defienden la existencia de influencias de carácter trasnacional, que conducen a una armonización progresiva de las políticas educativas a nivel mundial, mientras otros consideran que el peso de los Estados nacionales sigue siendo determinante en la configuración de los sistemas educativos. El objetivo de este artículo es contribuir a dicho debate, analizando los modelos de evaluación del sistema escolar vigentes en dos países con características bien diferenciadas, como son México y España. Para ello, se lleva a cabo un estudio realizado con una metodología comparativa que permite constatar los rasgos comunes y las discrepancias existentes entre los modelos de ambos países. Los resultados apuntan a una convergencia entre México y España que, a pesar de sus distintos contextos y problemáticas educativas, han adoptado modelos de evaluación del sistema escolar prácticamente homogéneos. Aunque dichos resultados se circunscriben a los dos países estudiados y no es posible generalizarlos a otros lugares, las analogías encontradas parecen avalar la existencia de un proceso de estandarización educativa a escala global. Se refuerza, por tanto, la idea de quienes defienden la primacía de la influencia internacional sobre los niveles nacionales en las políticas educativas de nuestros días-

En la actualidad, resulta un hecho ampliamente constatado que los planteamientos que inspiran las políticas educativas desbordan los planos nacionales y circulan cada vez más de manera global, influidos por corrientes de alcance trasnacional. En realidad, ello no es sino un reflejo de los fenómenos que hemos dado en llamar “globalización” o “internacionalización”. Estos términos, con diferentes matices, describen la intensificación de las relaciones globales de interacción e intercambio, el aumento de la interconexión mundial y la armonización de modelos y estructuras sociales (Luzón y Torres, 2013). De hecho, muchos de los análisis que profundizan en las implicaciones de la globalización en el terreno educativo coinciden en señalar que el papel que los Estados jugaban tradicionalmente en la definición e implementación de las políticas nacionales de educación se ha redefinido en nuestros días, como consecuencia de la existencia de modelos y orientaciones propagados a escala internacional (Dale, 2009; Puelles, 2012; Torres, 2009). De igual modo, en ellos se pone de manifiesto la importancia que han adquirido los Organismos Internacionales vinculados a la educación en la elaboración de las líneas orientadoras de las reformas escolares en todo el mundo y en la legitimación de la ideología que subyace a las mismas (Leibfried y Martens, 2009; Lingard, 2000; Meyer y Benavot, 2013; Ramírez, Meyer y Lerch, 2016). En la práctica, estos organismos, que pueden considerarse simultáneamente como manifestaciones de los procesos de globalización y como agentes institucionalizadores de los mismos, han cobrado en las últimas décadas un protagonismo cada vez mayor en la definición de las prioridades de cambio en la educación. Así, en opinión de algunos expertos, en ningún otro ámbito de las políticas públicas se encuentra una convergencia tan clara de las reformas hacia ejes comunes a escala mundial como la que existe en las políticas educativas, lo que conlleva la estandarización creciente de los sistemas escolares (Schriewer, 2011). Se argumenta que la dinámica de alineamiento global conduce, como ya plantearon los postulados del institucionalismo sociológico, a una suerte de isomorfismo ideológico y organizativo en el terreno educativo, que se produce a través de procesos miméticos, por imitación de los modelos que se consideran exitosos (Di Maggio y Powel, 1999).

De hecho, la comparación es uno de los procedimientos más ampliamente utilizados en el análisis de la formación e implementación de las políticas pú- blicas en sus diferentes ámbitos, ya que permite la identificación de similitudes y diferencias entre modelos nacionales de organización política (Landman, 2011). En el ámbito concreto de la educación, el uso de la comparación ha sido también una estrategia de análisis comúnmente empleada desde hace tiempo para identificar la existencia de corrientes internacionales que afectan a sistemas educativos de diferentes lugares (Roselló, 2008). Con este planteamiento, se presenta a continuación un estudio comparativo entre los modelos nacionales de evaluación del sistema escolar de México y España. La selección de estos dos países, pertenecientes ambos al ámbito iberoamericano, pero con sistemas escolares claramente distintos en cuanto a dimensión, situación y problemática, otorga a la comparación el necesario grado de heterogeneidad entre los casos de estudio para plantear las semejanzas y diferencias en relación al objeto de análisis. Obviamente, el hecho de limitar el estudio a estos dos países concretos impide la extrapolación de los resultados a otros contextos, pero puede servir al objetivo de realizar una aproximación a la posible existencia de convergencias en los sistemas educativos a escala internacional (Bieber et al., 2015).

CONCLUSIONES: LA CONVERGENCIA DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR EN MÉXICO Y ESPAÑA

A la luz de la comparación presentada en el apartado anterior, el paralelismo entre los modelos de evaluación de la calidad educativa vigentes en México y España resulta evidente. El estudio comparativo permite constatar que la preocupaciónpor la calidad educativa se ha plasmado en ambos casos en el establecimiento de un modelo de evaluación que adopta un enfoque abiertamente similar, a pesar de las diferencias que existen entre los dos países.

Así, tanto la finalidad genérica asignada a la evaluación como los objetivos que la concretan son coincidentes en los dos casos. Se espera, de acuerdo con los postulados de la nueva gestión pública a los que antes se ha hecho referencia, que la evaluación sea un instrumento de utilidad para identificar necesidades y áreas de mejora en el terreno educativo y para desarrollar acciones basadas en evidencias empíricas. Para realizar la evaluación, en los dos países se han creado organismos especializados, que comparten el mismo acrónimo en su denominación (INEE) y que tienen asignadas atribuciones muy similares, si bien en el caso de México su autonomía de funcionamiento puede considerarse superior a la de España. Ambos organismos privilegian en sus acciones el conocimiento experto de los evaluadores, por lo que en buena medida los docentes y directivos escolares son considerados “receptores” de la información producida. Además, los procedimientos de evaluación desarrollados en ambos países tienen como eje fundamental las pruebas censales y muestrales de rendimiento de los estudiantes, que son el foco central de los sistemas de indicadores utilizados en los dos casos. Dichos sistemas de indicadores siguen una estructura equivalente en los dos países que, en términos generales, es la misma que utilizan la OCDE y otros organismos internacionales (OECD, 2012; Tröhler, 2013). Por otra parte, la difusión del conocimiento derivado de las evaluaciones se lleva a cabo mediante procedimientos afines en los dos países.

Sin embargo, como se ha mencionado, el objetivo de la comparación no es tanto señalar semejanzas y diferencias concretas entre los dos países como contribuir a profundizar en el debate acerca de la posible existencia de corrientes políticas de alcance supranacional en el terreno de la educación que conducen a la convergencia entre países o, por el contrario, la concepción de las políticas educativas como ámbitos en el que siguen pesando fundamentalmente las tradiciones y las dinámicas propias de cada país. A este respecto, si entendemos como convergencia el hecho de que países con características claramente diferenciadas produzcan respuestas políticas similares y similares procesos de implementación de las mismas (Bieber y Martens, 2011), es innegable que dicha convergencia existe en los modelos de evaluación adoptados en México y España. Los resultados de la comparación vendrían a reforzar, por tanto, la idea de quienes defienden la primacía de la influencia internacional sobre los niveles nacionales en las políticas educativas de nuestros días.

En este sentido, y aunque las inferencias que pueden realizarse a partir de un estudio restringido a dos países son claramente limitadas, la analogía que se ha observado en los modelos de evaluación de México y España apunta a la existencia de planteamientos compartidos y agendas de reforma comunes en la esfera internacional. Las similitudes detectadas en los dos países apoyan, por tanto, las tesis sobre los procesos de alineamiento global y la estandarización como fruto de la internacionalización y la globalización de la política educativa a escala mundial (Vega, 2013).

En este sentido, y aunque las inferencias que pueden realizarse a partir de un estudio restringido a dos países son claramente limitadas, la analogía que se ha observado en los modelos de evaluación de México y España apunta a la existencia de planteamientos compartidos y agendas de reforma comunes en la esfera internacional. Las similitudes detectadas en los dos países apoyan, por tanto, las tesis sobre los procesos de alineamiento global y la estandarización como fruto de la internacionalización y la globalización de la política educativa a escala mundial (Vega, 2013).

Se contradice, por tanto, al menos en relación con la concreta temática de la evaluación, la visión de quienes afirman que los sistemas educativos permanecen como entidades esencialmente nacionales a pesar del impacto de las fuerzas internacionales. Por el contrario, se refuerza la hipótesis de que diferentes países emprenden políticas que obedecen a un mismo dictado, adoptando los nuevos valores sociales a los que las organizaciones internacionales dan legitimidad y que alcanzan una amplia difusión en todo el mundo (Jiménez Moreno, 2016).

De hecho, la fuerza de la interconexión global en relación a la temática de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa resulta palpable no solo en la homogeneidad de las reformas adoptadas en los dos países, sino también en la coincidencia que en el plano temporal se constata entre las mismas. Como se ha comentado, en México y España las políticas de evaluación han seguido una evolución prácticamente paralela, lo que pone de manifiesto la rapidez con la que circulan las ideas educativas en el mundo actual. Esto supone una diferencia respecto a lo que sucedía en el pasado, cuando las influencias internacionales, producto del préstamo o del aprendizaje de unos países a otros (Dale, 1989; Phillips, 1989), perfilaban procesos de cambio más dilatados en el tiempo. En estos momentos, la intensidad de las relaciones entre los niveles nacionales y supranacionales y la existencia de nuevos mecanismos de influencia para los Estados hacen que los cambios se adopten de manera prácticamente simultánea en diferentes regiones del mundo.

En este sentido, el examen de los modelos de evaluación de los dos países analizados en este artículo, México y España, ilustra la existencia de un desarrollo convergente que se orienta, en lo sustancial, a las directrices propagadas por los Organismos Internacionales, especialmente la OCDE. Los responsables de la toma de decisiones en ambos sistemas, inmersos en el “poder blando” de las redes globales de intercambio de información, así como en la presión no siempre percibida que implica la diseminación de una particular visión del desarrollo educativo (Meyer y Benavot, 2013; Schriewer, 2011), parecen haber adoptado un modelo de evaluación que ha alcanzado una amplia difusión internacional, independientemente de las diferencias que pueden encontrarse en sus contextos educativos.

Aunque el peso de las corrientes trasnacionales en los sistemas educativos actuales ha sido ya objeto de reflexión tanto desde las perspectivas politológicas como sociológicas que analizan el cambio en la educación (Bieber et al., 2015; Dale, 1989; Landman, 2011), lo cierto es que a partir del estudio realizado cabe enfatizar la necesidad de seguir profundizando en esta temática para comprender los procesos que guían la configuración de los sistemas educativos en nuestros días. Específicamente la Educación Comparada debe prestar una atención cada vez mayor a esta dimensión, ya que la influencia de los planos supranacionales plantea un reto de primer orden a los supuestos clásicos de esta disciplina, que tradicionalmente privilegió el Estado-nación como unidad de análisis (Carney, 2014; Cowen, 2009, Lingard y Rawolle, 2014). De hecho, la comprensión de la educación en estos momentos requiere superar la “insoportable estrechez de la visión nacional” (Dale, 2009: 124), ya que si bien la misma pudo servir en el pasado como marco de referencia para el análisis de las políticas educativas, en el momento actual ha perdido su validez. La existencia de corrientes de pensamiento, agendas políticas e incluso instrumentos de cambio orientados por los procesos de globalización, como el que se ha reflejado en estas páginas, pone de manifiesto la necesidad de integrar diferentes niveles de análisis, lo que implica tanto la necesidad de adoptar nuevos planteamientos en la investigación comparativa como la búsqueda de nuevos métodos de indagación, capaces de captar la complejidad del diseño y la implementación de las políticas educativas en la actualidad.

Arnove, R.F. (2011). La perspectiva del “Análisis del Sistema Mundial” y la Educación Comparada en la era de la Globalización. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 2, 51-62. Recuperado de: http://www.saece.org.ar/ relec/revistas/2/art6.pdf.

Bieber, T., Martens, K., Niemann, D. y Teltemann, J. (2015). Towards a Global Model in Education? International Student Literacy Assessments and their Impact on Policies and Institutions. En N. Hamilton, B. Maddox y C. Addey (Eds.), Literacy as Numbers: Researching the Politics and Practices of International Literacy Assessment Regimes (pp. 165-186). Cambrigde: Cambridge University Press.

Bonilla, J. (2003). Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina. En G. Iaies et al. (Eds.), Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa (pp. 37-66). Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Coraggio, J.L. y Torres, R.M. (1997). La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

García Garrido, J.L., García Ruiz, M. J. y Gavari, E. (2012). La Educación Comparada en tiempos de globalización. Madrid: UNED.

 Fuente http:///rie_contenedor.php?numero=boletin71_2&titulo=Numero%20Especial%2071/2

Fuente imagen http://www.sergioweb.es/wp-content/uploads/2015/05/Mapa_Mundi_Detalle_Max_2008.png

Comparte este contenido:
Leer más »

Escollos y desafíos de la educación ciudadana en escuelas rurales del caribe colombiano. Una etnografía de escuela

Álvaro Andrés Rivera

América del Sur/Colombia/Julio del 2016/Álvaro Andrés Rivera Sepúlveda/ rieoei.org/rie

Resumen

En este trabajo se presentan resultados preliminares de una investigación centrada en interpretar y comprender los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. Dentro del enfoque cualitativo, se desarrolla una etnografía de escuela en la que se combinan diversas técnicas de recolección de información tales como la observación participante, la entrevista individual semiestructurada, el grupo focal, la cartografía social y pedagógica, el grupo de discusión y la revisión de documentos institucionales. Los hallazgos del estudio demuestran que: a. el modelo de democracia liberal que ha alcanzado hegemonía en occidente, presenta una profunda crisis en el medio rural, b. se requiere insistir desde la escuela en la formación de una ciudadanía rural participativa como mecanismo de empoderamiento de las comunidades campesinas en la intervención sobre lo público y resignificación del sistema democrático, c. las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores rurales, desestimulan la construcción de una cultura democrática escolar y d. los estudiantes campesinos presentan serias dificultades en el ejercicio de su autonomía moral y política, lo que les impide comportare como auténticos actores sociales y políticos. Palabras clave: educación ciudadana; escuela rural; estudiantes campesinos; comunidades rurales y etnografía de escuela.

La necesidad de indagar por los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano surgió de conformidad con dos niveles de análisis complementarios, uno epistemológico y otro empírico. En cuanto al primero, la revisión de antecedentes teóricos e investigativos, tanto en el campo de la educación ciudadana como en el de la escuela rural, demostró que si bien existen avances importantes y significativos en la ampliación y profundización del saber educativo en las dos líneas –sobre todo en la primera-, lo cierto es que son muy pocos los estudios que han abordado de manera articulada la pregunta por los sentidos de la educación ciudadana desde instituciones educativa pertenecientes al mundo campesino. Según lo reportan las fuentes consultadas, las tendencias y énfasis epistemológicos en los dos campos han transitado por temas diversos y paralelos de muy poco contacto, unido al hecho de que la escuela rural se ha convertido en un tema subsidiario dentro del amplio campo de la investigación educativa.

En lo relativo al nivel de análisis empírico, especialmente a partir de las percepciones de organizaciones eclesiales y civiles, las inquietudes expresadas por algunos líderes educativos del sector y las observaciones personales, se pudo percibir que las instituciones educativas rurales del caribe colombiano presentaban serias deficiencias en la formación de auténticos actores sociales y políticos y poco contribuían al empoderamiento político de las comunidades campesinas. Según lo reportaron los diferentes agentes, la escuela estimula en escasa medida la participación de los ciudadanos rurales en la resolución de los problemas públicos presentes en su ambiente inmediato, impulsa débilmente la construcción de organizaciones locales para exigir la restitución de derechos frente a las instituciones del Estado y poco concientiza al campesinado sobre la necesidad de ejercer posiciones más críticas frente a las prácticas de subordinación que promueven los conjuntos políticos y económicos dominantes.

Esta situación problemática y los dos niveles de análisis desde los cuales se justificó, evidenciaron la necesidad de realizar una investigación cualitativa de corte etnográfico, cuyo principal objetivo radicara en interpretar y comprender, desde la percepción de los diferentes actores educativos y las dinámicas de lo cotidiano en la escuela, los sentidos ético-políticos y pedagógicos relacionados con la educación ciudadana para la construcción de comunidades democráticas en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. En parte, se buscaba que los resultados pudieran contribuir de manera significativa en la fundamentación y diseño de una propuesta pedagógica alternativa orientada a la educación ciudadana de estudiantes campesinos.

ETNOGRAFÍA DE ESCUELA

Específicamente el planteamiento metodológico de la investigación corresponde a una etnografía de escuela que como tal ha requerido la presencia permanente y prolongada del investigador en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano con el fin de interpretar y comprender el mundo material y simbólico por medio del cual los diferentes actores educativos rurales (estudiantes, maestros, directivos y padres de familia) perciben, valoran y significan las prácticas, los discursos y la instituciones relacionadas con la democracia, el ejercicio ciudadano y la educación para la ciudadanía desde una perspectiva ético-política y pedagógica.

De acuerdo con Hammersley y Atkinson (1994) y Guber (2001), en contextos exóticos y apartados, donde los sujetos poseen cosmovisiones alejadas de la sociedad convencional, el único medio para acceder a los significados que ellos negocian e intercambian, es el contacto vivencial y profundo del investigador con la realidad objeto de indagación. Si bien las etnografías de escuela se diferencian de otras prácticas etnográficas únicamente por la selección del contexto escolar como campo particular de investigación, lo cierto es que su metodología ofrece aportes significativos para interpretar y comprender realidades educativas poco conocidas tal como ocurren naturalmente y recuperando las visiones internas de los sujetos que las constituyen (Velazco y Díaz, 1997). Debido a sus intenciones epistemoló- gicas, es un procedimiento especialmente útil para aportar nuevas lecturas e interpretaciones sobre la problemática educativa priorizando las voces de sujetos y comunidades que demasiado a menudo están ausentes (Celigueta y Solé, 2013).

En parte, uno de sus principales objetivos es comunicar y hacer inteligible al mundo profesional las visiones internas y las estructuras mentales de los actores educativos en contextos específicos y los marcos socio-culturales dentro de los cuales ellos se desenvuelven, a fin de establecer límites viables para cualquier tipo de intervención y de orientar el diseño de propuestas que contribuyan a mejorar las prácticas educativas (Goetz y LeCompte, 1988).

CRISIS DE LA DEMOCRACIA LIBERAL EN EL MEDIO RURAL

De acuerdo con las observaciones realizadas, se detectó en las comunidades campesinas un alto grado de desilusión frente al desarrollo y los resultados de la democracia liberal en la región, en tanto no ha favorecido la construcción de un orden social más justo ni ha estimulado el mejoramiento de las condiciones de vida en los planos colectivo ni individual. En consecuencia, ha tomado fuerza la idea de que lo que significa vivir bien y mejor corresponde más a un tema de lo privado-doméstico que de lo público-colectivo, premisa sobre la cual se ha profundizado la cultura de la venta del voto, los favores políticos y los acuerdos amañados. Al respecto, uno de los padres de familia entrevistados subraya:

Hoy en día ningún político tiene programa para estas comunidades, el programa de ellos es traer la mochila con quince o veinte millones de pesos y dárselo a la gente para que comercien ese día, porque ese día es un comercio aquí […] entonces ya los políticos no vienen como antes que se montaban en una tarima y se ponían a hablar de sus programas, de sus programas que tenían para las comunidades, hoy en día no se ve eso, hoy en día el político se encierra, por ejemplo, conmigo: te voy a dejar esto para que tú me negocies los votos, se encierra conmigo en la casa y el pueblo está esperando que yo le lleve la plata (IET-GDPF).

Debido a que el trabajo de campo coincidió con el tiempo de campaña y elecciones para la conformación de juntas administradoras locales en Colombia, se pudo detectar entre la población campesina un conjunto de prácticas electorales fraudulentas dentro de las que se destaca la tradicional venta del voto por una suma de dinero que regularmente se establece en el mercado, el intercambio del voto por materiales de construcción y la promesa de cierto número de votos a cambio de una vacante o un contrato de trabajo en el sector oficial.

En lo referente a esta última práctica, se halló con preocupación que la institución educativa rural es una de las entidades públicas que más se presta para el intercambio de votos por oportunidades de trabajo: los contratos del restaurante, de la limpieza, de la vigilancia, de la tienda y del transporte escolar, así como los cargos administrativos y el nombramiento provisional de profesores, son las figuras más apetecidas en este tipo de intercambios.

Debido a que las instituciones educativas rurales observadas se encontraron profundamente sumergidas en la cultura del fraude electoral y del comercio político, tanto por las acciones individuales de sus miembros como por favorecer la asignación amañada de contratos y cargos públicos, se cuestionó reiteradamente a los diferentes actores escolares sobre la pertinencia de continuar desarrollando prácticas pedagógicas tendientes a la transformación de dichas inconsistencias en la sociedad más amplia, frente a lo cual la gran mayoría confirmó, sin mucho convencimiento, la necesidad de la intervención educativa para atender esta problemática. Pero insistieron que se trataría de un proyecto bastante largo y tedioso que tendría que iniciarse con los estudiantes más pequeños acompañado de un profundo compromiso de todos los profesores y la realización de sistemáticas estrategias de concientización tanto en la comunidad como en la familia. De no ser así, toda práctica o discurso aislado no sería más que un esfuerzo infructuoso.

No obstante, el hallazgo más significativo en este punto, fue la posición de algunos actores educativos rurales para quienes toma fuerza la idea acerca de que se requiere trabajar desde la escuela en la construcción de una ciudadanía más activa y participativa por medio de la cual las comunidades campesinas puedan incidir directamente en la toma de decisiones institucionales y por esta vía purificar el sistema democrático vigente. En este sentido una de las profesoras entrevistas señala:

Nosotros como docentes estamos fallando desde la institución: mira nosotros estamos educando niños, con ellos podemos cambiar haciendo grupos juveniles, gestionar con jóvenes proyectos, donde la comunidad vea en los muchachos algo diferente. ¿Por qué en los pueblos la gente vende la conciencia? Porque no hay grupos que lideren ideas, que lideren proyectos, entonces como no hay nadie que venda nada nuevo, pues es muy fácil tú decir: prefiero recoger los ochenta mil pesos y en esos cuatro años veremos qué es lo que pasa. Nosotros estamos fallando porque no estamos cambiando desde la escuela la forma de pensar, a través del estudio de la democracia, a través de liderar proyectos de interés comunitario… cuando eso se dé, esas personas van a cambiar, porque ya los jóvenes van a estar despiertos y van a cambiar la mentalidad de los papás. Esos muchachos con sus ideas buenas puedan cambiar la corrupción que hay en el país (IET-P-02).

A MODO DE CONCLUSIÓN

De conformidad con los resultados preliminares de la investigación sobre la cual se soporta este trabajo, se puede subrayar que debido a la crisis que presenta la democracia liberal en el medio rural analizado, como consecuencia del fraude electoral generalizado, la ausencia de representación política, el abandono por parte del Estado y la constante violación a los derechos de la población, se evidencia la necesidad de estimular desde la escuela la formación de una ciudadanía rural activa y participativa que favorezca el empoderamiento de las comunidades campesinas en la autogestión sobre lo público y que contribuya a resignificar el sistema democrático. No obstante, al observar la estructura y forma de funcionamiento de la escuela rural, se puede deducir que las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores, no estimulan el ejercicio cotidiano de la ciudadanía, así como tampoco contribuyen a la construcción de una cultura democrática escolar. Esto, sumado a la atmósfera de inferioridad y sumisión todavía presente en el mundo rural, ha frustrado el desarrollo de la autonomía moral y política de los estudiantes campesinos.

Alvarado, S; Ospina, H; Botero, P y Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista argentina de sociología. 6 (11), 19 – 43

Borsotti, C. (1984). Sociedad rural, educación y escuela en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz

Dagnino, E; Olvera, A y Panfichi, A. (2006). Para otra lectura de la disputa por la construcción democrática en América Latina. México: CIESA

Habermas, J. (2003). La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Barcelona: Paidos

Quevedo, R. (2005). La educación y la capacitación rural en la región andina. Revista Agroalimentaria. 11 (21), 93 – 112

Taylor, S y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidos

Comparte este contenido:
Leer más »

Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria

Manuel F. Vieites

Europa/España/ Julio del 2016/Manuel F. Vieites/recyt.fecyt.es

Resumen:

Este trabajo quiere mostrar la necesidad de que los estudios superiores de arte dramático, como ya ocurrió con otras enseñanzas superiores reguladas en la Ley Moyano de 1857, se integren en el sistema universitario público para lograr su incorporación real, y no nominal, al Espacio Europeo de Educación Superior, potenciar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e igualmente el desarrollo de los procesos de investigación que les son propios. Para ello se propone una panorámica histórica de lo que ha sido el desarrollo de tales estudios hasta el momento actual, analizando los retos que la legislación les demanda, mostrando cómo en otros países de nuestro entorno cultural forman parte de la oferta universitaria pública, propia o adscrita, y considerando diferentes propuestas formuladas en los últimos años para su normalización académica e institucional.

Planteamiento problema en la perspectiva de la educación pública

El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada contra la denominación de “grado” para los estudios superiores de enseñanzas artísticas. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estos estudios recuperan la anterior denominación de “título superior” y se mantienen fuera de la universidad. Las razones de la Universidad de Granada para presentar el recurso no carecían de lógica por cuanto el Real Decreto 1614/2009, que establecía la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en buena medida contravenía el artículo 53.4 de ésta, al establecer que quienes hayan superado “(…) las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente”. Se recurría, entre otras cosas, que lo que era título superior equivalente en una norma acabase siendo grado en una norma de rango inferior.

La sentencia del Tribunal Supremo generó una cierta polémica en medios de comunicación (Aunión, 2012) y redes sociales (ACESEA, Plataforma por la Integración, Doce notas), pues deja a los titulados superiores en enseñanzas artísticas en una situación de desventaja ante quienes debieran ser sus homónimos en Europa, por cuanto éstos obtienen un título de grado (BA, o Bachelor of Arts) y aquéllos un título que se considera equivalente en España, pero no así en Europa, por cuanto la norma española no tiene rango de norma europea. Más allá de algún encuentro sectorial (ACESEA, 2012; Pliego de Andrés et al., 2013), la sentencia no generó un debate académico para analizar el problema en el ámbito de lo educativo y substraerlo al debate político o corporativo. Y debieran ser razones educativas y académicas las que orienten la búsqueda de una solución, en línea con esa convergencia con Europa a que obliga la propia idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pues en la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 los ministros de educación de los países miembros de la UE se comprometían a adoptar un sistema de títulos fácilmente identificables y equiparables, también a través de un Suplemento Europeo, con la finalidad de promover la movilidad y el empleo de la ciudadanía europea y la competitividad internacional del EEES. Para establecer ese sistema de fácil equiparación los títulos universitarios se denominan grados y sus detentores graduados, y por ello a nivel internacional los títulos en arte dramático se dicen BA. No así en España en el caso que nos ocupa. La entrada en vigor de la LOMCE obliga a la modificación del RD 1614/2009, por cuanto aquélla establece en el apartado 3 del artículo 54 que quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, que se incluye, a todos los efectos, en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y “(…) será equivalente al título universitario de grado”. Se genera así una problemática sustantiva porque la aplicabilidad de la equivalencia se circunscribe al Estado español y en ningún caso al espacio europeo. Estamos pues ante un problema de calado por cuanto los títulos superiores serán objeto de convalidación en Europa según los países, lo que puede llevar a que en bastantes casos el alumnado deba cursar un número variable de créditos para homologar su titulación a un grado que, en honor a la verdad, no poseen. Fue éste el detonante para que colectivos y plataformas reclamen desde entonces la integración de los citados estudios en la universidad, atendiendo a razones de tipo educativo y académico, pues si bien la entrada en vigor de la LOMCE deja sin efecto la denominación de grado, no así elementos normativos incluidos en el RD 1614/2010 o en el RD 630/2010, el que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la LOE. Entre las cuestiones más importantes cabría señalar:

 La LOMCE mantiene el artículo 58.5 de la LOE que establece que “(…) las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas”.  La LOMCE mantiene el artículo 58.6 de la LOE que establece que los “(…) centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”.  La disposición adicional sexta del RD 1614/2009 establece que “(…) las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”.  El RD 630/2010 establece en su preámbulo que “(…) la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas”.  El RD 630/2010, en su artículo 2.2, señala que los “(…) estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, podrán impartirse en los centros superiores de enseñanzas artísticas de Arte dramático mediante convenios con las universidades”.  Finalmente, el mismo RD en su artículo 2.3 indica que ”(…) los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito”, para luego concluir que las administraciones educativas “(…) establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología”.

Son retos que se relacionan con la dimensión superior de los centros y con la necesidad de operar como escuelas universitarias, en el fomento de los estudios de grado y posgrado, la investigación, y la búsqueda de la excelencia en ambos casos; retos al que sumaremos el de la creación y de una investigación aplicada a la creación, lo que conduce al trinomio conformado por investigación, innovación y creación (I+i+C). Y así, del “problema” de la no equivalencia automática de las titulaciones a nivel europeo, pasamos, en mi modesta opinión, a otros “problemas” derivados de las dificultades para enfrentar los desafíos y demandas que reclama la legislación vigente, y que se podrían concretar en:

 Las administraciones educativas debieran promover que los centrosenseñanzas artísticas sean reconocidos como centros de investigación, y dotarles de los recursos necesarios.

 Las administraciones educativas debieran establecer la normativa para que el profesorado de los centros superiores de enseñanzas artísticas pueda desarrollar y acreditar su carrera investigadora.

 Los centros educativos debieran desarrollar una cultura investigadora con medidas diversas, desde la creación de grupos de investigación a la edición de revistas científicas.

 Los centros educativos debieran fomentar una oferta educativa de posgrado también para potenciar la investigación en las áreas propias de su especialidad.

 El profesorado debiera asumir nuevas funciones vinculadas con la investigación, desde la obtención del doctorado al desarrollo de líneas de investigación específicas al área de conocimiento de su especialidad.

 El alumnado debiera integrar en su formación de grado y de posgrado la investigación vinculada con la innovación y la creación.

Las enseñanzas de arte dramático en la enseñanza pública española

Un Decreto de 11 de marzo de 1952 establecía en su artículo primero la segregación de los estudios de música y declamación que, desde la Ley Moyano de 1857, venían conviviendo en los conservatorios, por lo que éstos asumen los estudios de música y los de declamación pasan a ser responsabilidad de las escuelas de arte dramático, considerando también aquí la posibilidad de establecer los niveles elemental, profesional y superior, señalando que la de Madrid tendría carácter superior (Turina, 1994). Y así nace la primera escuela superior de arte dramático que tiene antecedentes en las propuestas de Olavide, Jovellanos y otros ilustrados (Rubio, 1998), y sus orígenes en aquel primer conservatorio creado bajo la regencia de María Cristina de Borbón, que vendrá a normalizar la Ley Moyano de 1857 (Soria, 2010). En efecto, la Ley Moyano en su título III dictaba los que serían estudios universitarios, superiores y profesionales, y si bien no hay una referencia explícita a los estudios de declamación, en su artículo 137 establecía que en Madrid hubiese un Conservatorio de Música y Declamación considerado como escuela superior, aunque los requisitos de acceso, incluso a la función docente, no fuesen similares en todos los establecimientos de enseñanza superior. Entre aquellos estudios superiores y profesionales figuran numerosas titulaciones que con el paso del tiempo acabaron por integrarse en la universidad, desde ingeniería a veterinaria.

Algunas propuestas de resolución en la perspectiva de la educación pública

Por otro lado, ese conjunto de problemas ha generado diferentes propuestas de resolución y algunas bien tempranas, como la que ofrecía en 1969 Rafael Castro proponiendola incorporación de los conservatorios a la universidad, aunque los centros de arte dramático han sido muy renuentes a imaginar siquiera ese proceso. Con todo, tras la publicación, al amparo de la LOGSE, del RD 754/1992 que recogía los contenidos mínimos de un título superior en arte dramático que se decía equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria, y ante la constatación de que otras equiparaciones necesarias en el nivel legislativo (organización de centros, estatuto del profesorado, equipamientos, normativas…) no llegaban, la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) solicita en 1996 del profesor Embid Irujo un informe que determinase la organización que mejor conviniese a esas enseñanzas primando su autonomía y su carácter superior.

Como catedrático de derecho administrativo, emitía un Informe, publicado en 1997, que contenía una visión histórica, comparada y académica del problema. En su análisis de los antecedentes mostraba cómo en otros países europeos se había producido lo que denominaba una “línea evolutiva” que terminaba con la incorporación de estudios y centros a la universidad, o con la creación de universidades de las artes, prestando especial atención al caso alemán. En el ámbito del arte dramático las instituciones educativas alemanas llevan la denominación de “Hoschschulen”, “Theaterakademie”, o “Universität der Künste”, y por ello proponía “(…) concluir la línea evolutiva seguida por el ordenamiento jurídico” en España (Embid Irujo, 1997, p. 28) con la creación de institutos superiores de enseñanzas artísticas que, según señalaba en el preámbulo de su “Borrador de Ley Orgánica reguladora de la organización en régimen de autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores” (p. 45), gozarían de la “(…) condición de universidades” (p. 47).

En tanto la propuesta del profesor Pastor García recoge aspectos substantivos de los informes señalados y de otros documentos más propositivos y menos analíticos, merece la pena considerar ahora los que él señala como positivos de la integración en la universidad:  Títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado.  Cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo  Garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.  Normalización de la actividad investigadora para alumnado y profesorado.  Autonomía en la gestión.  Mayor reconocimiento y consideración social de las enseñanzas.  Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas.  Flexibilidad académica.  Uso de instalaciones y equipamiento.  Grupos de investigación y licencias para investigación.  Reconocimiento de la investigación para el profesorado (Pastor, 2012, pp. 61-62). ¿Cuáles serían entonces los grandes problemas que plantearía la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad? Básicamente tres: (a) las ratios, (b) el estatuto docente del profesorado, y (c) la autonomía y funcionamiento de los centros. Cuestiones sobre las que volveremos más adelante.

Europa desde el Reino Unido y en clave de defensa de la educación pública

Tal vez uno de los países europeo que más destaque por la diversidad de la oferta en cuanto a educación teatral sea el Reino Unido, y por ello convendría considerar cómo está organizada para tomar conciencia de lo mucho que queda por hacer para lograr una convergencia real con Europa.

Lo mismo ocurre, con excepciones, en toda Europa, al menos en lo que hace referencia a los títulos oficiales de grado. En el caso de la École Superieur d’Art Dramatique de París, habilitada por el Ministerio de Cultura para otorgar, al término de tres años, el Diplôme National Supérieur Professionnel de Comédien (DNSPC), un acuerdo con la Université Sorbonne Nouvelle (París 3) permite a sus estudiantes obtener una licenciatura en Études Théâtrales. Una oferta similar es la del Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique de París, en colaboración con la Université de Paris VIII (Vincennes y Saint-Denis), que también ofrecen centros de Burdeos o Saint-Étinne, pues la mayoría, como ocurre en la École Supérieur ed’Art Dramatique de Montpellier y en la de Lille, han establecido convenios con las universidades de su entorno (Université Paul Valéry Montpellier III y Université de Lille 3, respectivamente), para poder otorgar una segunda titulación, la denominada Licence en Arts du Spectacle, que, con similar o muy parecida denominación, ofrecen otras universidades. Muy diferente a la de Francia es la situación de otros países, como Alemania, Hungría, Polonia, Finlandia o República Checa, en donde las enseñanzas de arte dramático forman parte de la oferta universitaria, como nos muestra la base de datos de la European League of Institutes of The Arts, en la que las instituciones asociadas en el campo del arte dramático o son universitarias o tienen convenios con universidades. Desde la Ilia State University en Georgia hasta la Folkwang Universität der Künste en Alemania, o la Høgskolen i Østfold, de Noruega, que acoge la Akademi for Scenekunst, en todas se ofrecen títulos bajo la denominación de BA, MA o PhD. En ningún caso se hace referencia a títulos equivalentes, como en España, pues cuando no son grados, reciben otra denominación, como ocurre en Francia, en donde para obtener un grado es necesario continuar estudios en la universidad. No se trata de una cuestión nominal. Se trata de una cuestión de equivalencias y de reconocimiento de las mismas, pues no siempre los títulos superiores emitidos en España gozan de reconocimiento en Europa, y obtenerlo implica superar un costoso proceso de convalidación que nunca es título por título, sino por créditos cursados. Pero incluso en España la equivalencia “a todos los efectos” proclamada por LOGSE, LOE y LOMCE entre titulaciones superiores y licenciaturas o grados, se puede ver cuestionada, como recordaba Calvet Villena (2013, p. 9). Finalmente no podemos dejar de señalar el hecho de que en la versión inglesa del Suplemento Europeo al Título Superior en Arte Dramático, nuestras autoridades tendrán un verdadero problema para traducir la expresión “título superior” dado que al no poder utilizar la expresión Bachelor of Arts, las posibilidades que quedan son Higher Diploma, HigherDegree, Advanced Diploma o Advanced Degree, denominaciones que normalmente se asocian con títulos de formación profesional o las antiguas diplomaturas universitarias.

Hacia la integración de los centros públicos en la universidad pública

A pesar de los escollos, otras enseñanzas han culminado con éxito su integración en la universidad, lo que ha incrementado su legitimación y su valoración. Su incorporación permitió diversificar y enriquecer la oferta educativa, mejorar el estatuto del profesorado, aumentar de forma substantiva los derechos del alumnado y convertir los centros en espacios de investigación, innovación y creación, con la posibilidad de crear grupos que muestran su excelencia competitiva a nivel nacional e internacional.

En el camino andado por los antiguos institutos superiores de educación física, unas enseñanzas con notables especificidades y singularidades, hemos de destacar que su incorporación a la universidad ha generado la aparición de un importante número de revistas científicas, ha posibilitado el desarrollo de múltiples líneas de investigación aplicada a la práctica deportiva y ha transformado de raíz la imagen de los propios estudios.

Considerando las diferentes posiciones que se han venido formulando, pero igualmente la experiencia aportada por otras integraciones, entendemos que la necesaria convergencia en el EEES, con la asunción de las responsabilidades que se han venido analizando, obliga a tomar un camino que permita que en un plazo razonable las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias de pleno derecho. Y para ello la mejor opción no es otra que la que se ha aplicado en ocasiones anteriores: la puesta en marcha de un proceso que lleve de la adscripción a la integración.

Ello permitiría generar un espacio de transición durante el cual los centros adaptasen su funcionamiento a la norma universitaria, y el profesorado pudiese cumplir los requisitos para poder incorporarse a los cuerpos universitarios que en cada caso correspondiese. Un proceso que debiera impulsar y liderar el Ministerio de Educación, a través de un Real Decreto de adscripción común para todas las enseñanzas artísticas superiores, para favorecer unidad de criterio y actuación en todas las Comunidades Autónomas, lo que siempre redunda en beneficio de las comunidades educativas y permite la movilidad en el propio país. Entre las cuestiones que debiera regular estarían:

 La norma básica para que los centros adapten sus pautas de funcionamiento a las de una escuela superior, según establece la LOU. 

El procedimiento para que los centros presenten la memoria de verificación de sus actuales grados a través de la universidad a la que estén adscritos, y puedan presentar estudios de posgrado y programas de doctorado.

 El procedimiento para la fijación de las plantillas de los centros y la adscripción definitiva del profesorado a los mismos.

 El procedimiento para que el profesorado inicie su proceso de incorporación a los cuerpos docentes universitarios y solicite sexenios de investigación a efectos académicos.

 El procedimiento para que los centros cuenten con el apoyo de servicios de la universidad como los de garantía de la calidad o movilidad.

 El procedimiento para que las Comunidades Autónomas convoquen concursos específicos para la creación de un número suficiente de nuevos grupos de investigación en centros y escuelas superiores de su ámbito de competencia. 

Los mecanismos para determinar las necesidades específicas de cada centro en relación a infraestructuras docentes, equipamientos y recursos materiales, financiamiento o personal de administración y servicios, en especial personal para ámbitos específicos como tecnología y regiduría escénica, producción o archivos y bibliotecas.

Conclusiones

Muchas de las supuestas desventajas que se vienen considerando para cuestionar la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad obedecen tanto a un desconocimiento de la realidad universitaria como a miedos atávicos más vinculados con cuestiones corporativas que con realidades académicas. A día de hoy, las enseñanzas superiores contempladas ya en la Ley Moyano y no integradas en la universidad constituyen excepción, y esa “excepcionalidad” impide que los centros que las imparten puedan hacer frente a retos viejos y nuevos (Marranca, 1995), muchos de ellos inalcanzables y muy difíciles Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 511 de asumir con el actual marco legislativo. Por todo ello entendemos que la opción universitaria constituye a día de hoy la única alternativa viable para que las enseñanzas artísticas superiores y con ellas las de arte dramático, se puedan integrar plenamente en el EEES y lograr todos los objetivos que este espacio les propone y demanda. Por otro lado no acabaron por consumarse las supuestas bondades de un “ecosistema propio” que anunciaba Font al señalar que: (…) van tomando cuerpo también las regulaciones autonómicas que han de completar el modelo, con elementos tan decisivos como el establecimiento de los sistemas de evaluación de la calidad y la constitución de los Institutos de las Artes destinados a integrar funcionalmente los distintos centros de cada comunidad y a ejercer de universidad de las artes. Caerá luego, como fruta madura, la correspondiente recalificación del profesorado artístico, la maduración de los métodos de la investigación sobre la práctica artística, etc. El proceso sigue, pues, pero es ya irreversible y sus bases están plenamente asentadas. Las enseñanzas artísticas españolas han llegado finalmente a Europa (2010, p. 16). Infelizmente, el futuro no era eso, sino la “degradación” de los títulos y la vuelta al pasado, a la LOGSE, de la que en realidad nunca se salió. Por ello la principal conclusión que cabría derivar de nuestro trabajo es la constatación de que el sistema universitario ofrece en estos momentos el único marco posible para que los estudios de arte dramático y los centros que los imparten puedan desenvolver todas sus potencialidades y posibilidades en el campo de la formación, la innovación, la creación y la investigación, para caminar por la senda de la calidad y de la excelencia, para ser Europa. Y a todas y a todos corresponde asumir los compromisos necesarios para superar problemas, miedos y amenazas.

Referencias bibliográficas

ACESEA. Recuperado de http://www.acesea.es

ACESEA (Ed.) (2012). Las enseñanzas artísticas en el espacio europeo de educación superior. Situación y perspectivas. Recuperado

http://www.profesionalesdanza.com/en/documentos/documento_de_trabajo_jornadas_acesea Aunión, J. A.(2012).

 

Calvet Villena, G. (2013). Titulacion sartístiques superiors. Víctimes dels buits legislatius. Entreacte, 182, 8-10.

Castro, R. (1969). Incorporación de los conservatorios o escuelas superiores de música a la universidad. Cuadernos de actualidad artística, 6, 42-52.

Chinchilla Minguet, J. L.; López Fernández, I.; Romero Ramos, O., y Romero Granados, S. (2008).

La integración de los institutos nacionales de educación física en la universidad (1961-1992). Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 512 Fuentes, 8, 230-242.

CSEA (Ed.) (2010): Informe sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Recuperado de http://www.escuelasdearte.es/recursos/2010csea.pdf Declaración de Bolonia.

Egido Gálvez, I. (2011). Cambios y dilemas en la formación del profesorado (1961-2011). Cincuenta años de historia de España en perspectiva europea. Tendencias Pedagógicas, 18, 33-50.

Rubio Jiménez, J. (1998). El Conde de Aranda y el Teatro. Zaragoza: IberCaja.

 

Fuente: http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41053/23337

Fuente imagen: http://mediasuperior.uanl.mx/wp-content/uploads/2012/09/ALUMNOS-DE-NIVEL-MEDIO-SUPERIOR-SE-ENCUENTRAN-CON-EL-ARTE-02-620×336.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Nigeria: Govt Lifts Headscarf Ban in Lagos Schools

Noticias

África/Nigeria/Julio del 2016/Noticias/http://allafrica.com/

Gobierno  que permite a las niñas a usar velo en las escuelas públicas en el Estado de Lagos

Musulmanes nigerianos han acogido un fallo judicial que permite a las niñas a usar velo en las escuelas públicas en el estado de Lagos, saludando la decisión como una victoria para el estado de derecho.

El grupo de derechos se refieren musulmanes (MURIC) dijo que la decisión del Tribunal de Apelación, que anuló un año de duración prohibición que impide a las niñas de usar la prenda, tenía «esperanza restaurado en el poder judicial».

«El hecho de que la sentencia fue unánime y sólo dos de los cinco jueces son musulmanes deja un sello de la firma de la autoridad sobre la legalidad del uso del hiyab no sólo por los estudiantes musulmanas sino también por todas las mujeres musulmanas en el país», dijo MURIC

Alhaji Abubakar, el presidente-general del Consejo Supremo de Nigeria de Asuntos Islámicos, también aplaudió la decisión.

«Los musulmanes no están obligando a nadie a usar el hijab (velo) … pero el que quiere usar el hiyab se debe permitir el uso del hijab,» sitio de Nigeria Abubakar  el sábado.

Nigeria tiene una mezcla de cristianos y musulmanes, más o menos igual y más de 200 grupos étnicos conviven en el país de África Occidental.

Aunque por lo general pacífica, Nigeria se ha visto brotes periódicos de violencia desde el grupo armado Boko Haram lanzó una campaña en el noreste del país.

Fuente: http://www.bbc.com/news/world-africa-36865257

Fuente imagen : http://ichef-1.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/9374/production/_90484773_gettyimages-472758820.jpg

Nigerian Muslims have welcomed a court ruling allowing girls to wear headscarves in government schools in Lagos state, hailing the decision as a victory for the rule of law.

The Muslim Rights Concern group (MURIC) said the Court of Appeal’s decision, which overturned a years-long ban preventing girls from wearing the garment, had «restored hope in the judiciary».

«The fact that the judgment was unanimous and only two of the five judges are Muslims leaves a firm stamp of authority on the legality of the use of hijab not only by female Muslim students but also by all Muslim women in the country,» MURIC said.

RELATED: Meet Hijarbie, the popular doll wearing Muslim fashion

Alhaji Abubakar, the president-general of the Nigerian Supreme Council for Islamic Affairs, also applauded the decision.

«Muslims are not forcing any one to use the hijab (headscarf)… but whoever wants to use hijab must be allowed to use hijab,» Nigerian website Today quoted Abubakar as saying on Saturday.

Nigeria has a roughly equal Christian-Muslim mix and more than 200 ethnic groups live side by side in the West African country.

Though generally peaceful, Nigeria has seen periodic bouts of violence since armed group Boko Haram launched a campaign in the northeast of the country.

fuente: http://allafrica.com/stories/201607240002.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Comienzan las Escuelas Internacionales de Invierno

Noticias

Argentina/23 julio 2016/Fuente: Notifé

La Universidad Nacional del Litoral (UNL) pone en marcha sus Escuelas Internacionales de Invierno. Será del 25 de julio al 5 de agosto.

A partir del 25 de julio se pondrán en marcha los programas formativos Escuelas Internacionales de Invierno de la UNL. Para esta edición se espera la participación de 60 estudiantes de -además de Argentina- Brasil, México, Ecuador, Paraguay, Uruguay, España e Italia. El rector, junto a autoridades de la Secretaría de Relaciones Internacionales, del Instituto Superior de Música y de la Secretaría de Extensión, dará apertura al ciclo el lunes a las 10 en el salón de actos FADU-FHUC de Ciudad Universitaria.

Estas Escuelas son instancias de corta duración a desarrollarse en forma simultánea y basan sus contenidos en tres campos diferentes: Problemáticas latinoamericanas, Música y Extensión Universitaria.

Están dirigidas a estudiantes de carreras de grado y músicos provenientes de diferentes países del mundo y alumnos de grado de la UNL. Además de las respectivas propuestas académicas, los asistentes disfrutarán de diversas actividades culturales y recreativas.

“Nuestras Escuelas constituyen un avance significativo en el proceso de internacionalización integral que la Universidad ha iniciado en el marco de su Plan de Desarrollo Institucional 2010-2019. Durante 15 días los estudiantes comparten un curso intensivo y se genera una interesante integración entre ellos”, expresó el secretario de Relaciones Internacionales, Julio Theiler.

Escuela de Problemáticas Latinoamericanas: “Problemáticas y desafíos contemporáneos para América Latina”

El objetivo de la Escuela es abarcar una amplia gama de temas contemporáneos acerca de Latinoamérica desde variadas perspectivas y disciplinas. Se centrará en el análisis y debate de los aspectos políticos, económicos, alimentarios, ambientales y vinculados a los recursos naturales, entre otros. Profesores e investigadores de diferentes ámbitos científicos estarán a cargo de los seminarios y actividades grupales, donde se fomentará la participación de los estudiantes, promoviendo un pensamiento crítico.

Escuela de Música: “Tango y música popular latinoamericana”

La Escuela está pensada para que los participantes puedan lograr en breve tiempo una inmersión cultural en músicas argentinas y latinoamericanas. En esta primera experiencia, se optó por introducir a los participantes en las ricas rítmicas argentinas y brasileñas, sumergirse en el mundo del Tango y contar con un panorama de las características particulares de la música para guitarra de Argentina y Brasil a través de repertorios canónicos aunque poco abordados.

Escuela de Extensión Universitaria: “Fundamentos y desafíos de la misión social de las universidades en América Latina y el Caribe”

La Extensión encarna en las universidades latinoamericanas y caribeñas una de las funciones sustantivas que, conjuntamente con la docencia y la investigación, han cimentado el crecimiento y proyección de las instituciones en toda la región. La metodología de trabajo será teórico-práctica, ofreciendo a los estudiantes experiencias de inserción en acciones integrales en territorio a través de la participación en determinados programas y proyectos de Extensión de la UNL.

Fuente: http://notife.com/493076-comienzan-las-escuelas-internacionales-de-invierno/

Comparte este contenido:
Leer más »

Bolivia promueve el plan de bachillerato modular en la Unesco

Noticias

Bolivia/23 Julio 2016/Fuente: Página Siete

El Ministro de Educación planteó el programa en el foro de alto nivel de la NNUU.

El ministro de Educación, Roberto Aguilar, informó que Bolivia promoverá internacionalmente el Plan de Educación Secundaria Modular. Ese sistema  cumple el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) a 2030, el cual establece que todos los países deben alcanzar la  gratuidad en educación secundaria.
«Bolivia ya cumplió  ese objetivo. En el país la secundaria es obligatoria y gratuita”, afirmó el Ministro tras su retorno del   foro político de alto nivel que se realizó en la sede de Naciones Unidas (NNUU) en  Nueva York.
En su intervención en el evento de evaluación y análisis de los ODS 2030 en relación a Educación, Aguilar presentó tres políticas del país: educación indígena,   currículo regionalizado  y bachillerato modular.
Tras el informe, la directora de la Organización de las Naciones Unidas  para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Irina  Bokova, resaltó las iniciativas bolivianas. «Bokova resalta el avance y pone a Bolivia como referencia a nivel mundial”, informó el Ministro.
Aguilar aseguró que también fue resaltado  el Programa de Formación Complementaria para Maestros (Profocom), que es  una política boliviana de  formación de  docentes.
Sin embargo, el plan de bachillerato modular para sitios alejados destacó por cumplir el ODS 4- 2030. «Causó mucho impacto y ejemplo para avanzar en educación con presupuestos bajos”.
La autoridad comentó que el reconocimiento abre puertas para  lograr un posicionamiento del país a nivel internacional. «La perspectiva es que Bolivia sea referente en educación igual que Cuba, que es modelo en alfabetización”,  añadió.
Aseguró que ya llegó una solicitud de El Salvador para que Bolivia colabore en el proyecto de certificación de competencias y  actualización profesional de docentes. «Ahora Bolivia ya no sólo recibe ayuda, sino también la  brinda”, dijo la autoridad.
En el foro además de  Bokova participaron la Primera Ministra de Noruega, Erna Solberg,  representantes de Corea y Tanzania, autoridades de la OIT y de la  UNICEF, y la directora del Instituto de Estadística de la Unesco.
Fuente: http://www.paginasiete.bo/sociedad/2016/7/22/bolivia-promueve-plan-bachillerato-modular-unesco-103659.html
Fuente de la imagen: http://www.paginasiete.bo/u/fotografias/m/2016/7/21/f300x0-117636_117654_163.jpg
Comparte este contenido:
Leer más »

Colombia: Ya llega la Cumbre Líderes por la Educación

Noticias

Colombia/21 julio 2016/Fuente: Semana

El 14 y 15 de septiembre se realizará el evento más importante de educación en Colombia en el que se discutirán temas como reescribir Colombia, competencias socioemocionales, cierre de brechas de capital humano, entre otros.

¿Qué más importante que hablar de educación? Colombia está en un momento histórico en el que la educación juega un papel fundamental y es enseñar a los colombianos a vivir en paz. Bajo esa premisa, Semana Educación realizará la tercera edición de la Cumbre Líderes por la Educación  con un eje central y es, reescribiendo Colombia.

Este será el evento más importante del país en el sector educativo. El año pasado se realizó en la Cámara de Comercio de Bogotá y contó con más de 900 asistentes, además de 52 conferencistas nacionales e internacionales organizados en tres plenarias y catorce paneles. Para la versión de este año se profundizarán los temas con conferencistas de gran trayectoria como Marc Prensky, Gina Parody, Zulia Mena, Koji Miyamoto, Luisa Pizano, David Bish, Graeme Harrison, entre otros. La Temática distribuida de la siguiente manera:

Se hablará sobre las competencias socioemocionales como motor de desarrollo de una sociedad. Y es que quienes se enfrentan al reto de crear una sociedad próspera deben ser, en primer lugar, conscientes de que son las personas las que construyen el país y es por eso que durante el evento se hablará sobre competencias como la comunicación, la resiliencia, el respeto, entre otras.

Relacionado a la anterior, el progreso de un país depende en gran medida de su desarrollo tecnológico y económico, factores que impactan directamente en la erradicación y cierre del ciclo de la pobreza. Ante esa premisa, uno de los paneles será sobre el desarrollo de competencias Stem (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) y se debatirá sobre la necesidad que tiene el país de apostarle a la capacitación en estas habilidades.

Uno de los roles fundamentales de la educación en una sociedad es precisamente generar equidad, y eso se logra, entre muchas otras razones, si hay igualdad de oportunidades en cuanto al acceso a la educación. Este año, el país se comprometió a equiparar la educación técnica al nivel de la universitaria para que un técnico o tecnólogo tenga la misma capacidad de acceder a un trabajo que un profesional. Por eso es esencial que se hable sobre la articulación y formación para el trabajo: cierre de brechas de capital humano.

Por esa misma relación de formación para el trabajo, Semana Educación decidió que es fundamental poner al sector privado en la balanza. Porque así como existe un compromiso del sector público con la educación, también lo hay del privado, que juega un papel fundamental porque existen importantes propuestas y programas que han nacido en las empresas y que han impactado de manera positiva en la calidad educativa.

Pero entonces si Colombia tiene como meta convertirse en un país desarrollado, como lo demuestra con las intenciones de pertenecer a la OCDE, el bilingüismo es fundamental para lograrlo. Y en este campo, el reto es enorme. Hoy en día, tan solo uno de cada diez colombianos habla inglés, pero entonces, ¿qué se debe hacer para aumentar esa cifra? ¿qué estrategia se debe tomar?, ¿qué se está haciendo? Estas son algunas de las preguntas que se resolverán en la Cumbre Líderes por la Educación 2016.

Hasta el momento se ha hablado de competencias socioemocionales, Stem y bilingüismo, pero ¿qué significa todo eso sin una formación de calidad desde la base de la educación? Colombia debe tener claro el objetivo de sus políticas educativas, y cuestionarse si debe o no tener un currículo nacional que responda a las necesidades regionales y a las particularidades sociales.

Si se habla de la base de la educación, es imperativo tener en cuenta a los que serán la generación de la paz, aquellos que construirán y desarrollarán la Colombia del futuro: la primera infancia.

En la Cumbre Líderes por la Educación 2016. no se puede dejar de hablar de los docentes.  En esta versión se planteará un panorama del sistema de evaluación docente en Latinoamérica y se responderá a preguntas como si es necesaria la evaluación, cuáles son las mejores formas de evaluar y qué herramientas se deben usar.

Pero así como no se puede dejar de hablar de los docentes, tampoco se puede dejar de lado un tema fundamental: la revolución que está viviendo la educación con la tecnología. En esta ocasión, durante la Cumbre  se tratará un tema fundamental, que la virtualidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se darán a conocer programas y propuestas que hacen una apuesta por lo digital y están transformando la forma de enseñar y aprender en la sociedad del siglo XXI.

Con esta amplia agenda, Semana Educación pondrá a hablar a los colombianos sobre aquello que construye a una sociedad en paz: la educación.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/cumbre-lideres-por-la-educacion-semana-semana-educacion/482531

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 107 of 142
1 … 105 106 107 108 109 … 142