Libro: PLURICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN. Tomo I

Autores: Dietz, Regalado Hernández y Contreras Soto:(2010)

ISBN-13: 978-84-693-5436-0

Reseña: En las últimas dos décadas, el multiculturalismo, que en las clásicas sociedades de inmigración había surgido como un movimiento de reivindicación de las identidades diferenciales de los grupos minoritarios o minoritizados, se ha ido convirtiendo y oficializando como un conjunto de filosofías de integración, como políticas públicas de reconocimiento de dichas minorías y de redefinición de las relaciones entre éstas y la sociedad mayoritaria. Mientras en el ámbito anglosajón y europeo dichas políticas se enfocan sobre todo hacia comunidades migrantes, en el contexto latinoamericano el multiculturalismo comienza a sustituir las anteriores políticas diferenciales de corte indigenista, destinadas a los pueblos originarios.

La llamada educación intercultural cuenta con una ya larga trayectoria en México, país impulsor y protagonista del indigenismo clásico, que desde los años cuarentas ha ido definiendo los espacios de interrelación entre los pueblos indios y el estado-nación. En este sentido, la llamada “educación indígena bilingüe bicultural”, desplegada sobre todo a partir de los años ochentas como logro de presiones por organizaciones magisteriales indígenas y sus negociaciones con la Secretaría de Educación Pública, puede ser entendida y analizada como una “educación multi- o intercultural” avant la lettre. Mientras que la ruptura ideológica y programática, que pareciera inaugurar una época “post-indigenista”, enfatiza el carácter novedoso de la ahora así denominada “educación intercultural y bilingüe”, en la práctica escolar del subsistema apenas se están vislumbrando las diferencias de matices entre una educación integracionista a la antigua usanza y una educación pretendidamente empoderadora y culturalmente pertinente para las comunidades beneficiarias. Existe un sinfín de publicaciones, programas, propuestas y proyectos-piloto que plantean esta ruptura conceptual e ideológica, proponiendo en las postrimerías del zapatismo una nueva relación entre el Estado mexicano y los pueblos indígenas.

Esta avalancha discursiva, sin embargo, contrasta tristemente con un gran vacío de estudios empíricos que analicen in situ la realidad cotidiana y local de la educación pretendidamente intercultural. Solemos ser más prescriptivos que descriptivos, lo cual implica que a menudo conocemos mejor las soluciones (globales) que los problemas (locales). En este tomo tanto como en los dos posteriores, que en su conjunto presentan las contribuciones a la Mesa “Pluriculturalidad y Educación”, celebrada en el marco del Foro Internacional sobre la Multiculturalidad (Celaya, Gto., mayo de 2010), se analiza por tanto el multiculturalismo en su impacto en las políticas educativas y en las estrategias y prácticas de diversidad en el ámbito escolar. Las políticas multiculturales desplegadas en el ámbito educativo surgen como respuesta no solamente a las reivindicaciones indígenas, sino asimismo a las nuevas pautas (trans) migratorias rural-urbanas de redes y comunidades cada vez más heterogéneas y diferenciadas. Actores comunitarios migrantes que redefinen derechos consuetudinarios entre la comunidad de origen y la nueva comunidad transmigrante, nuevos movimientos étnicos que generan sus propias intelligentzijas urbanas: incipientes redes de inmigrantes recientes que reivindican y cultivan sus legados culturales particulares –desafiando el sesgo indigenista y “ruralista” de las políticas públicas particularistas, desarrolladas hasta la fecha para grupos culturalmente diferenciados.

Descargar:775

Fuente: http://www.eumed.net/libros-gratis/2010d/775/indice.htm

 

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Tierra, agua y educación, prioridades para los mapuches en Chile

América del Sur/Chile/03.09.18./Fuente: www.ipsnoticias.net.

El derecho a la tierra y al agua, así como a una educación pluricultural, son las demandas prioritarias para los líderes mapuches que trabajan con sus comunidades en la región de la Araucanía y en Santiago, la capital de Chile.

“Nosotros, la familia completa Cheuquepán Colipe, somos de Lautaro (649 kilómetros al sur de Santiago), allí es nuestro origen, en comunidades. Hoy estamos acá porque los viejitos tuvieron que venirse. Ya entonces no podían sembrar y las empresas forestales les estaban encima”, relató a IPS una de esas lideresas, Juana Cheuquepán.

Para la presidenta de la Asociación Kiñe Pu Liwen (amanecer, en mapuche), con sede en La Pintana, un municipio en la periferia de la Región Metropolitana de Santiago, “hoy la situación es más grave”.

“Otro aspecto importante es una educación que contemple y consagre los derechos de la interculturalidad y que los pueblos se sientan parte integrante en la construcción de ese proceso de formación, de los planes y programas educativos más específicos”: Viviana Catrileo.

“Una hermana se fue a vivir allá  hace 20 años en tierras de mi papá. Ella tiene pozo, pero se secó y le llevan agua una vez a la semana para consumo, lavado, los animalitos, las aves y dar  una rociadita a una chacrita (granja) pequeña”, citó como ejemplo.

Por esa situación, “la mayoría de la juventud y matrimonios jóvenes se vienen a la ciudad”, alegó.

Chile tiene 17,5 millones de habitantes, según el censo del 2017, de los cuales 12,8 por ciento reconocen pertenecer a un pueblo indígena u originario.

Al pueblo mapuche se inscribe 9,9 por ciento de la población total, equivalente a 1.745.147 personas. De esa cifra, 35 por ciento viven en  Santiago y 18 por ciento en la Araucanía, en el sur de este país largo y estrecho.

Le siguen, en cuanto a población, los pueblos aymara, diaguita, quechua, rapa nui y  lican antai.

“Yo nací y crecí en la ruca. Y todas mis niñas también. Los cinco partos fueron en la ruca”, contó la machi (chamán) María Colipe Rucal, de 78 años, madre de Juana, al rememorar para IPS su vida en una comunidad rural de Lautaro, en referencia a la vivienda tradicional mapuche, construida con materiales naturales del entorno y techo de paja.

Una ruca levantada hace 21 años en La Pintana sirve ahora para los actos ceremoniales y encuentros de la Asociación.

La tierra, mucho más que un recurso

Viviana Catrileo, directora de la Asociación Nacional de Mujeres Rurales e Indígenas (Anamuri), considera que “lo central de nuestra problemática tiene que ver con el acceso a la tierra y la pervivencia de la tierra y como se contempla a los pueblos en el desarrollo económico en sus comunidades, en sus espacios territoriales, con sus culturas, tradiciones y lenguas”.

A su juicio, los principales afectados de la migración campo-ciudad que vive Chile hace décadas, “son los pueblos originarios, que al migrar a la ciudad, abandonan su territorio y van perdiendo sus identidades ligadas con la tierra”.

Representantes mapuches celebran una ceremonia rogativa antes de reunirse el 25 de agosto, en la periferia de la capital de Chile, para analizar los detalles de la propuesta del gobierno de incluir una asignatura sobre lengua y cultura indígenas. Crédito: Orlando Milesi/IPS

Representantes mapuches celebran una ceremonia rogativa antes de reunirse el 25 de agosto, en la periferia de la capital de Chile, para analizar los detalles de la propuesta del gobierno de incluir una asignatura sobre lengua y cultura indígenas. Crédito: Orlando Milesi/IPS

Catrileo recordó a IPS que para los indígenas, la tierra es más que un recurso, es “un bien común”. “La tierra es algo vivo, con todo lo que significa la producción: semillas, soberanía alimentaria, modos de producción, modos de la relación comunitaria y de organización  comunitaria”, detalló.

Para la dirigente “el derecho y acceso al agua, en forma libre y como un bien público, es algo transversal a todo el pueblo chileno”, pero sentido especialmente por los indígenas.

Entre las preocupaciones principales para los indígenas, argumentó Catrileo, “está la defensa y el uso de semillas nativas, autóctonas, libres de transgénicos y desligadas de los plaguicidas que vienen en el paquete tecnológico que hoy día se va insertando a través de las políticas públicas”.

“Otro aspecto importante es una educación que contemple y consagre los derechos de la interculturalidad y que los pueblos se sientan parte integrante en la construcción de ese proceso de formación, de los planes y programas educativos más específicos”, añadió.

¿Hacia una asignatura sobre los pueblos indígenas?

El gobierno del derechista Sebastián Piñera anunció su intención de incluir una asignatura de lengua y cultura de los pueblos originarios, para los primeros seis cursos de enseñanza básica (de 6 a 11 años), para lo que abrió una consulta con las organizaciones indígenas.

Unos 50 representantes mapuche de diversos municipios de Santiago se reunieron en la ruca de la Asociación Kiñe Pu Liwen el 25 de agosto en una jornada de dialogo, debate y análisis de esa propuesta, entregada en junio a organizaciones indigenas y en debate hasta diciembre.

La propuesta del gobierno, que inició su mandato cuatrienal en marzo, indica que apunta “al rescate, la revitalización y fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas y al desarrollo de competencias interculturales en las y los estudiantes”.

Añade que su objetivo es definir aprendizajes comunes para una educación intercultural bilingüe para los nueve pueblos indígenas reconocidos legalmente en Chile: aymara, quechua, licanantai, colla, diaguita, kawesqar, yagán, mapuche y rapa nui.

Dirigentes mapuches provenientes de diferentes municipios de la Región Metropolitana de Santiago durante el debate de cómo deben incorporarse su lengua, sus conocimientos y sus tradiciones dentro de una nueva asignatura en la enseñanza básica de Chile. Crédito: Orlando Milesi/IPS

Dirigentes mapuches provenientes de diferentes municipios de la Región Metropolitana de Santiago durante el debate de cómo deben incorporarse su lengua, sus conocimientos y sus tradiciones dentro de una nueva asignatura en la enseñanza básica de Chile. Crédito: Orlando Milesi/IPS

Juana Cheuquepán plantea que es muy relevante “cómo se entrega el conocimiento para que la cultura se mantenga viva”.

“El conocimiento debe ser entregado en rucas, en nuestro propio espacio, para un aprendizaje con vivencia y participativo”, sostuvo. “Los mapuche tenemos mucho que entregar en el tema educación”, subrayó.

Reconocimiento y nuevo modelo

Para Adolfo Millabur, alcalde de Tirúa, un municipio de la región de Biobío, a 500 kilómetros al sur de Santiago, la prioridad uno para los mapuches “es el tema territorial y sus respectivos recursos naturales”.

“La tierra no tiene que ver con el suelo, tiene que ver con todos los recursos naturales que están en juego y que  permiten que el pueblo mapuche todavía se mantenga vivo”, sostuvo a IPS quien también es vicepresidente de la Asociación de Comunidades con Alcalde Mapuche y ha sido reelecto en dos ocasiones.

Durante una visita a la región en junio, Piñera también anticipó que el gobierno prepara un plan para la Araucanía, destinado a potenciar el desarrollo económico local con énfasis en la educación, seguridad, turismo, desarrollo indígena, infraestructura y conectividad en sus áreas rurales.

Millabur espera esa propuesta con escepticismo, porque lo esbozado por el mandatario apunta a que solo será “un barniz a un tema de fondo que no se ha abordado y que tiene que ver con un enfoque y cambio de paradigma más político que de medidas economicistas y anuncios de paz”.

“Mientras no haya justicia para los pueblos originarios, mientras no haya reconocimiento a sus derechos  el resto es anuncio vacío”, dijo el alcalde tras aseverar que en su anterior gobierno (2010-2014), Piñera “también hizo grandes anuncios rimbombantes, pero no se concretó mucho”.

“Chile ha tenido una política de Estado no teniendo políticas públicas con respecto a los pueblos originarios, porque los ve como un enemigo interno”, aseveró.

Millabur criticó que Piñera pretenda utilizar los llamados “títulos de merced” para un registro definitivo de tierras indígenas, porque aquellos títulos datan de 1866, tras la invasión del territorio mapuche de la Araucanía por el ejército, dentro de una estrategia político-militar de reducir al máximo las comunidades de ese pueblo, también con presencia en Argentina.

“En un periodo muy corto, no más allá de 30 años, 10 millones de hectáreas pasaron a ser del Estado chileno que desde 1890 en adelante las entregó a colonos europeos”, precisó.

Para el alcalde de Tirúa, el reconocimiento de los derechos mapuches no debe pasar por la reforma de una “constitución de la dictadura militar, espuria e ilegítima”, en referencia a la actual ley fundamental chilena, de 1980, heredada de la dictadura militar de Augusto Pinochet (1973-1990).

“Yo  no quiero ser parte de una carta (constitución) en donde ha habido atropello a los derechos humanos y al pueblo mapuche no se le reconocen derechos. Debe haber una constitución plurinacional con un cambio que tiene que ver con redemocratizar los derechos de los pueblos indígenas”, concluyó.

Fuente de la noticia: http://www.ipsnoticias.net/2018/08/tierra-agua-educacion-prioridades-los-mapuches-chile/

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Paraguay: Sindicato encabeza esfuerzos para defender los derechos de los docentes indígenas

América del Sur/Paraguay/PrensaIE

El Día Internacional de los Pueblos Indígenas nos recuerda que, en muchas partes del mundo, los pueblos indígenas se enfrentan de manera sistemática a la exclusión, la discriminación, la pobreza y la violencia. En Paraguay, tras siglos de invasión de sus tierras, la colonización europea y la violación de sus derechos humanos por los sucesivos Gobiernos, la población indígena ha sido diezmada y marginada.

Para los cerca de 2 000 docentes indígenas que residen en Paraguay la situación no es muy diferente. Su conocimiento cultural no es reconocido, no siempre disponen de acceso a los mismos derechos y beneficios relacionados con la antigüedad que otros docentes, y no se valora su plurilingüismo y su experiencia.

Derechos humanos y derechos profesionales

Ante esta situación, el sindicato de trabajadores y trabajadoras de la educación OTEP-AUTENTICA NS de Paraguay trabaja para organizarse con los docentes indígenas con el fin de luchar por sus derechos humanos, laborales, culturales y profesionales.

El sindicato ha modificado sus estatutos para incluir la Secretaría de los Pueblos Originarios, a través de la cual los docentes indígenas se organizarán y elaborarán propuestas destinadas a obtener el reconocimiento de los derechos y sus reivindicaciones.

Una de las reivindicaciones del sindicato, publicada en una declaración oficial, exige que el Gobierno de Paraguay «garantice la educación pública como un derecho universal y reconozca el derecho de los pueblos indígenas a poner en marcha sus propias escuelas, conectadas al mundo, sin menoscabar su derecho fundamental a una comunidad, una cultura y una vida digna».

El «compromiso de nuestro sindicato como organización es el de servir como herramienta de liberación y convertir la educación gratuita, de calidad, democrática y pública en una realidad para todos», afirma la declaración.

Educación con respeto

La Internacional de la Educación (IE) apoya plenamente estas iniciativas y considera que la educación debe ser accesible para todos y todas sin discriminación.

El derecho de los pueblos indígenas a la educación significa tener acceso a una educación de calidad que les permita tomar decisiones dignas y apropiadas, ofreciendo a los niños/as y a los jóvenes indígenas una educación que les ayude a desarrollar su potencial y que respete su cultura.

La educación también resulta fundamental para el pleno disfrute de otros derechos humanos que son fundamentales para las comunidades indígenas, tales como el derecho al trabajo, los derechos de las mujeres y las jóvenes indígenas, el derecho a la salud, el derecho al agua, el derecho a los derechos colectivos, el derecho a un consentimiento libre, previo e informado, el derecho a la autodeterminación, a sus tierras, territorios y recursos, y el derecho al desarrollo.

Para la Internacional de la Educación, la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) constituye una oportunidad de hacer progresar los derechos de los pueblos indígenas. Requiere adoptar una conciencia de que se necesita un planteamiento del desarrollo basado en los derechos humanos, pues no se han reconocido los derechos colectivos de los pueblos indígenas a sus tierras, territorios y recursos, y no se hace suficiente hincapié en el consentimiento libre, previo e informado, tal y como se estipula en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, en las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas, en el Convenio nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales, así como en el Convenio sobre la eliminación de todas las formas dediscriminación contra la mujer.

La Internacional de la Educación cree que los docentes y el personal de apoyo, sean indígenas o no, deben contribuir a que se respeten el conocimiento y el patrimonio indígena en las instituciones educativas, y conectar tanto con los estudiantes indígenas como con los estudiantes no indígenas. Así pues, la IE considera que es imposible disociar las lenguas indígenas de la identidad y del modo de vida de los pueblos indígenas y de su conocimiento.

Por consiguiente, la IE invita a todas las organizaciones miembros a promover y a respaldar la declaración de Coolangatta sobre los derechos de los pueblos indígenas en la Educación, aprobada en la Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas de 1999, que se celebró en Hilo, Hawai, Estados Unidos. «Dicha declaración representa la voz colectiva de los pueblos indígenas de todo el mundo» y «sostiene que los derechos fundamentales resultan esenciales para el logro de la reforma y transformación de los pueblos indígenas».

Fuente; https://www.ei-ie.org/spa/detail/15935/paraguay-sindicato-encabeza-esfuerzos-para-defender-los-derechos-de-los-docentes-ind%C3%ADgenas

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