Educación

28 septiembre 2017/Fuente: Educaweb

Un estudio de la OCDE muestra que las expectativas de los padres y los docentes contribuyen a crear una brecha de género a temprana edad, impactando en la elección de carreras científicas. De esta forma, sólo 1 de cada 20 niñas considera cursar una carrera en ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas, frente a 1 de cada 5 niños. A pesar de obtener resultados similares en la prueba PISA de ciencias de la OCDE. 

¿Cuáles son los condicionantes de género que influyen en la elección de unos estudios o profesión?

La expansión educativa que ha tenido lugar en España en los últimos decenios ha permitido una democratización en el acceso a los niveles de enseñanza superiores y universitarios de los cuales las mujeres han sido uno colectivo particularmente beneficiado. Se trata de una de las conquistas históricas de más impacto social, particularmente en términos de reducción de las desigualdades de género, al permitir mayores cuotas de igualdad profesional, personal y familiar para las mujeres.

Aun así esta democratización se acompaña de dos fenómenos no resueltos por nuestros sistemas educativos: En primer lugar, la desigual orientación en la elección de estudios de chicos y chicas, que reproduce los estereotipos de género y la infra-representación de las chicas en carreras tecnológicas. Las estadísticas confirman que el 53,3% de los estudiantes matriculados en la universidad son mujeres. Por áreas, son mujeres el 72,4% de las personas matriculadas en Ciencias de la Salud, el 61,32% en Humanidades, el 62,05% en Ciencias Sociales y Jurídicas, el 56,71% de Ciencias Experimentales y el 26,76% en las Ingenierías y carreras técnicas. (Véase evolución del Instituto de la Mujer, 2010; INE, 2010, 2013).

En tercer lugar, la realidad a la que se enfrentan las tituladas en el mercado de trabajo indican sesgos de género que se mantienen en las tasas de empleo a favor de los hombres, los puestos de trabajo de mayor responsabilidad con escasa participación de mujeres y la brecha digital de género, que aunque ha disminuido en los últimos años, sigue presente.

También se observan los mismos sesgos en cuanto a la conciliación de la vida personal, familiar y laboral. Con mayores cargas femeninas en el ámbito de la familia y menor en el ámbito personal. (Véase evolución del Instituto de la Mujer, 2010; INE, 2010, 2013).

Esta situación real nos indica que el punto de entrada de hombres y mujeres en la vida universitaria no es la misma, y que la proyección profesional de unos y otras está marcada por desigualdades tanto en la vida universitaria en sí como en el mercado laboral.

Ante estas cifras e indicadores creemos que la orientación educativa y profesional podría hacer mucho en nuestro país para paliar una realidad a todas luces no equitativa.

Los condicionantes de género están presentes en toda la estructura social, la familia, el sistema escolar, los mass media y el imaginario social que otorga expectativas, roles, creencias, comportamientos y actitudes normativizados hacia un sexo y lo coloca en unos cánones cerrados y rígidos en situación de desventaja respecto al otro sexo.

Hacer un repaso a todos los condicionantes de género nos llevaría mucho tiempo y espacio. Algunas consideraciones no tan analizadas.

Las expectativas familiares están presentes, a veces de manera sobreprotectora y paternalista, ningún progenitor quiere ver a su hija en situación de desventaja, sino con todas las probabilidades de éxito. La elección de estudios en que las mujeres están infrarrepresentadas no es una buena imagen para las familias porque piensan que sus hijas pueden fracasar y estar más expuestas en esos ambientes.

Los mass media siguen, a pesar de la presión social y la insistencia de algunas instituciones que trabajan en pro de la equidad, ofreciendo modelos de valores reproductivos asociados a las mujeres y valores productivos asociados a los hombres. Esto de por sí está lanzando el mensaje de que las profesiones y carreras ligadas al cuidado son más propias de mujeres y las ligadas a valores productivos ligadas a hombres. Pero no debemos olvidar que el significado social y la valoración que tienen unas y otras son diferentes.

Hay un factor «llamada» que se produce entre compañeros y compañeras de estudios. Ese factor llamada está condicionado por las elecciones profesionales que hace la mayoría. Pocas chicas se aventuran a elegir profesiones en «solitario», no elegidas por sus compañeras o elegidas por un número muy reducido.

¿En qué etapa formativa o edad se empiezan a interiorizar los condicionantes de género que influyen en la elección de estudios?

 Aunque en la adolescencia se estabilizan los intereses profesionales, éstos son modulados por el ambiente, por lo cual los condicionantes que influyen en la elección de estudios comienzan a funcionar en la temprana infancia.

Los intereses propiamente dichos, en cuanto a elecciones conscientes y preferencias, no son un elemento aislado de otros procesos psicológicos que intervienen a lo largo de la evolución. El tema de las expectativas de éxito y expectativas de resultados van a influir en todo el entramado que prepara las elecciones. Estas expectativas de éxito y resultados son diferentes para niños y niñas, aparecen en lo que se espera de ellos en el entorno familiar y cómo se enfrentan a acciones que les van a resultar más exitosas y más premiadas. Continúan en el sistema escolar, con aquellas competencias que serán más premiadas y desarrolladas. Y estas competencias vienen mediatizadas por los resultados en las diferentes materias.

¿De qué forma se puede evitar la asignación de roles de la que habla el estudio de la OCDE?

Mediante una auténtica escuela coeducativa, como modelo de educación que persigue transformar los estereotipos de género desde el reconocimiento de las diferencias de género, desde una perspectiva crítica con el orden patriarcal y el androcentrismo subyacentes al currículo escolar y el conocimiento científico. Apostar por un modelo coeducativo que persiga, fundamentalmente, superar los estereotipos derivados de la tradicional división sexual del trabajo, acercando las chicas a las materias y elecciones profesionales en las que los hombres han sido tradicionalmente predominantes. Revalorizando también los saberes y valores femeninos, a fin de que se conviertan en universales, y no un reducto exclusivo de las mujeres y del ámbito privado.

Los estudios sobre diferencias de rendimiento por materias en función del sexo, concluyen que las chicas tienen más probabilidades de alcanzar niveles de excelencia en ciencias si se trata de entornos «coeducativos».

Pero no debemos olvidar, que cualquier modificación organizativa por sí sola no genera efectos si no hay una modificación sustancial de las expectativas del profesorado sobre la reproducción de los estereotipos de género.

Las expectativas de alumnado y profesorado van a tener una incidencia en el rendimiento que a su vez va a incidir en sentimientos de autoeficacia y en las elecciones posteriores. Es sabido que una autoeficacia positiva hacia unes materias influirá en elecciones donde esas materias tengan un valor preponderante en el currículo. Todavía el profesorado considera superiores a los chicos en unas materias y a las chicas en otras.

El comportamiento del profesorado en clases de ciencias, matemáticas, sociales y lengua avalan que el profesorado tendía a dirigir más preguntas en les clases de matemáticas a los chicos que a las chicas, mientras que en les asignaturas de geografía, a las chicas se les preguntaba el doble que a los chicos.

En cuanto a la metodología utilizada en la enseñanza, los resultados indican que existen posibles diferencias en los estilos de aprendizaje del alumnado según el género, que a la vez se encuentra mediatizado por los estilos de enseñanza de los y las  docentes (las pedagogías más activistas y menos directivas benefician a las chicas).

En cuanto a los procesos de evaluación, el profesorado considera que los chicos tienen más aptitud que las chicas para responder exámenes tipo test, lo que pone de manifiesto la incidencia de la metodología de evaluación en los resultados de aprendizaje.

Es un elemento fundamental la presencia de profesores con tendencia a cuidar del alumnado y proactivos en la eliminación de los estereotipos de género.

¿Cómo se aborda o se debería abordar la cuestión de género en la orientación académica y profesional?

La institución escolar necesita realizar muchos cambios para adoptar la perspectiva de género, tanto en el currículum, como en los materiales, la organización escolar, la metodología docente,  la gestión de los espacios, etc. Orientadoras y orientadores en los centros escolares parecen tener muchos de ellos ceguera de género para ayudar e intervenir en este sentido. Algunos ejemplos a continuación.

Los contenidos que se barajan en muchos programas de orientación son equivalentes para chicos y chicas o niños y niñas, programas la mayoría de las veces implementados en el marco escolar. Sin embargo, las competencias emocionales de partida de chicos y chicas son diferentes, en este como en casi todos los casos, y a los chicos se les promueve el saber comprender, aceptar y expresar sus emociones, algo que les ha de conducir a una mayor autoconciencia emocional, mientras que a las chicas no se les promueve el eliminar impostaciones exageradas de reacciones emocionales y sentimentales, debe ser porque se las considera con más «naturaleza» emocional, pero obviamente salen perdiendo, porque esto las va a conducir a percibirse como seres emocionales, no como seres con competencia emocional. Podría seguir hablando de estos programas en cuanto a otros elementos como la asertividad y la autoestima, también tratados ampliamente, pero creo que como ejemplo es suficiente.

Los programas de enseñar a pensar o desarrollar el pensamiento crítico adolecen en principio de algunos elementos ya especificados en el párrafo anterior. No consideran el diferente punto de partida de niños y niñas en cómo captan y transforman la realidad. La conciencia crítica proviene de la conciencia histórica, la conciencia participativa y la conciencia en cuanto a posibles modelos de organizar esa realidad. En el caso de las chicas no pueden tener una conciencia histórica porque la invisibilización de las aportaciones culturales de las mujeres sigue siendo todavía invisible. En cuanto a los modelos organizativos tanto en las instituciones como en la sociedad en su conjunto queda claro quien ocupa los puestos de poder Si nos situamos en la conciencia participativa habría mucho que decir en cómo y cuándo se les da la palabra  a las chicas y cómo se desarrolla el discurso en las aulas, no solo es cuánto tiempo tiene alguien la palabra sino la fuerza o la atención que se le concede.

Estos dos ejemplos demuestran que la perspectiva de género en orientación, cuanto a tener en cuenta el punto de partida, la realidad generizada de chicos y chicas, no ha sido considerada.

En los 90, Murray y Glen comentaron que aunque la ignorancia sistemática en la orientación de la perspectiva de género había comenzado a diluirse, su inclusión en el quehacer profesional deber ser asumida con claridad y conciencia disciplinaria, profesional y personalmente «ya que el no hacerlo sería inevitablemente una invitación al desastre» (citado en Villareal, 2001:53)

¡Hace más de dos décadas! ¿Cuántos cambios podemos mostrar desde entonces en nuestra realidad en el campo de la orientación relacionados con su asunción de una perspectiva de género?

Dos propuestas hago para una orientación con perspectiva de género.

Orientación desinformadora: Una de las principales funciones de la orientación es la de formación. Una formación que se desempeña en los centros educativos formales y no formales, en los programas de orientación, acciones de asesoramiento, en una variedad amplia de contextos y situaciones.

El profesional de la orientación necesita profundizar en qué, cómo y a través de qué se realiza la transmisión de conocimiento. La transmisión de conocimiento no es meramente una transmisión de contenidos, pasar de un recipiente a otro, es un encuentro entre dos personas o una persona y un grupo, donde el profesional genera una predisposición que permite, desde pequeñas unidades de información, sean estrategias, habilidades, procesos, destrezas, activar una complejidad de elementos cognitivos, afectivos y conductuales de la persona, a partir de las cuales recrea esas unidades para sí mismo y para el contexto donde tiene que desarrollarlos de forma efectiva.

Este proceso de transmisión de conocimiento tendría que estar marcado por la duda. Duda de lo que sabe y duda del conocimiento social acumulado. Duda de los contenidos, conceptos y categorías imperantes en los procesos formativos establecidos. La persona orientadora debe interpelar de manera continua al conocimiento considerado válido por dos cosas:

Porque este conocimiento es fruto de una realidad histórica marcado por  las discriminaciones y sometido a unos valores y creencias interesados.

Porque las posiciones ante cualquier temática son inconmensurables y el diálogo está contaminado  ya que el poder y las jerarquías siempre están presentes. Contra ellos, un poder y una jerarquía que predispone a la homogeneización de posturas y de miradas se ha posicionado siempre el feminismo alertando de la reducción de posiciones  a una dominante.
Una postura que intenta encontrar las otras miradas, las voces ocultas u ocultadas. Esto requiere un respeto a la complejidad de miradas, no buscando la integración, sino una perspectiva de convergencia de conocimientos parcelados.

Orientación transgresora: No creo que haya otra manera de entender la introducción de la perspectiva de género sin caer en falsos apaños. El género es una categoría analítica subversiva, busca romper con las estructuras establecidas, romper el contrato sexual a partir del cual se estructura la sociedad en jerarquías de poder. Busca desestabilizar unos valores arcaicos imperantes y recuperar otros, presentes en la esfera privada, desprovistos de valor económico y poder. Entre ellos el valor del cuidado.  El desarrollo humano necesita sobre todo del cuidado que recibimos de las personas con las que estamos vinculadas afectivamente. Una sociedad de espaldas al cuidado no es concebible, aunque sí es un futuro posible e incierto en un mundo la juventud no apuesta por esta ética, entre otras causas por falta de formación. Pero seguimos siendo por encima de todo una especie que necesita cuidados y son estos los que mantienen la calidad de vida de una sociedad y la cohesión de ella además del progreso.

La orientación transgresora aspira a redefinir las reglas del juego, de lo público y lo privado, del valor del éxito, de la sostenibilidad de la vida, de las relaciones entre cercanos y extranjeros. Todas las reglas por las que están constituidas las sociedades hoy día.

Se enfrenta al sistema pedagógico que es por definición normalizador, históricamente reproductor del imaginario social y por tanto, con imposiciones heterosexuales. Tener en la mente estrategias para acabar con la normatividad heterosexual la obliga, a este tipo de orientación, a «mirar de cabeza para abajo», revisar el orden  relacional  y simbólico de la vida social y el significado de los símbolos en el orden institucional y político. Quiere dar la vuelta a la perspectiva moralista que se pasea por los centros educativos sobre las niñas y mujeres donde se sigue jugando al «compórtate» en ellas y «vete de clase» en ellos. Los discursos dicen mucho. Y ha de ser transformadora para darle a las diferencias, todas, sobre todo a la más histórica y que es la mayor fuente de desigualdad, la sexual, un lugar privilegiado.

¿De qué forma contribuye la orientación académica y profesional en la igualdad de oportunidades?

La orientación puede contribuir a paliar las desigualdades que surgen no solamente por una cuestión distributiva de recursos y/o capacidades, sino que son también una cuestión social, de convivencia, de alteridad que se manifiestan a través de la dominación cultural sobre las diferencias étnicas, raciales,de género, de sexualidad, o en general lo que acontece con otros grupos estigmatizados

Es responsabilidad de la orientación contribuir a despertar una visión más crítica y una actitud transformadora hacia la sociedad dentro del sistema educativo, el sistema educativo se convierte así en un lugar idóneo para deslegitimar patrones de dominación impuestos por la normatividad generizada y que promueven el sexismo, la homofobia y el discurso de la violencia contra el «otro» diferente.

Desde hace tiempo se llevan a cabo actividades para favorecer que las mujeres accedan a carreras consideradas de hombres como las ingenierías, pero, ¿cuál es la situación en carreras consideradas tradicionalmente de mujeres como magisterio o enfermería?

Mi experiencia es que no se está trabajando de una manera sistemática e intencionada para eliminar sesgos de género atávicos que se pueden reproducir con más facilidad en carreras tradicionalmente femeninas. Las actuaciones se dejan en manos de personas voluntarias con una conciencia crítica hacia las cuestiones de género, pero que no tienen un respaldo en acciones institucionales.

En estas carreras habría que insistir especialmente en:

• Metodologías didácticas no sesgadas por el género,  que puedan extraer del alumnado la cosmovisión cultural de género-poder y que les haga reflexionar sobre cómo culturalmente se ha elaborado una visión género-poder y cada persona ha incorporado a su propia voz las voces de la su cultura.
• Estrategias que permitan cambiar las creencias, actitudes y prácticas habituales.
• Técnicas que permitan interrogarse e interrogar sobre cómo se lleva a cabo la propia práctica pedagógica.
• Procesos de transformación de los discursos hegemónicos.
• Procesos de mejora enseñanza-aprendizaje que introduzcan contenidos conceptuales sobre la relación género-poder.
• Conocimientos no sometidos a la distorsión sexista
• La conciencia crítica ante los conceptos como ciencia, poder, sujeto, estado… (Incorporar las aportaciones de las mujeres haciéndolas visibles, no es una cuestión de representación, sino de representatividad).
• Indagar en las resistencias del profesorado hacia la temática de género y poner en marcha procesos formativos para eliminar creencias, prejuicios y mitos.

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2015/10/13/entrevista-trinidad-donoso-monografico-genero-estudios-profesiones-9064/

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