“Veo este programa como una gran oportunidad; a pesar de mi estado de salud, podré conseguir un trabajo después de completar el curso”.
Conozca a Hadeel Nimer, una estudiante siria de 21 años de edad que ahora vive en Jordania. Solía sentirse atrapada por su discapacidad. A pesar de sus limitaciones físicas, siempre intentaba imaginar un futuro en el que podría valerse por sí misma. Hadeel oyó hablar del programa de becas dirigido por la UNESCO y financiado por el Gobierno de la República de Corea, en el Instituto Al Quds. Presentó su candidatura con mucho entusiasmo y fue aceptada.
Hadeel disfrutó del programa de Administración Empresarial de Nivel 3 del BTEC y este aprendizaje de competencias básicas en lo relativo a mejorar la comunicación tuvo una repercusión positiva en su personalidad. «Aprendí cómo controlar mis emociones y cómo convertirme en alguien productivo dentro de mi comunidad», afirmó Hadeel.
Hadeel también está considerando continuar su educación con la esperanza de pasar el Tawjihi, el examen del ciclo de enseñanza secundaria en Jordania, y obtener, en el futuro, una licenciatura en Arte.
Ali Abu Hamour, el profesor de Hadeel, la describe como una de sus alumnas favoritas en la clase de ética empresarial. «Estoy muy contento de tener una alumna soñadora y ambiciosa, increíblemente apasionada, deseosa de alcanzar sus metas, a pesar de su discapacidad», afirmó. “Tiene un espíritu positivo que deja una huella tangible en quienes la rodean y sus compañeros la aprecian».
La UNESCO considera que la educación es un derecho humano y trabaja para mejorar el acceso y para que los estudiantes permanezcan escolarizados en toda Jordania. En ocasiones, las poblaciones jóvenes son ignoradas en situaciones de crisis y la UNESCO está trabajando para brindar oportunidades para que este grupo más expuesto continúe su instrucción mediante formaciones profesionales al terminar su enseñanza básica, incluido en institutos comunitarios como Al Quds.
La beca con la que Hadeel resultó beneficiada, financiada por la República de Corea, fue diseñada para jóvenes sirios y jordanos con el objetivo de brindarles oportunidades para su desarrollo educativo y forjar competencias en competitividad que les sirvan de apoyo cuando comienzan la vida laboral. Hadeel olvidará difícilmente esta oportunidad. «Esta oportunidad me permitió continuar mis estudios, algo que me ayudará a conseguir un trabajo», afirmó.
En Washington DC, como en otras partes del país, la demanda está disparada entre los angloparlantes nativos por un programa que fue diseñado para los inmigrantes latinos. ¿Quién debe tener prioridad?.
Meri Kolbrener se mudó a un vecindario gentrificado en el noroeste de DC para que sus hijos pudieran tener un lugar garantizado en la Escuela Bilingüe Oyster-Adams. Esta escuela pública no está lejos de donde viven Ivanka Trump y Jared Kushner, la hija y el yerno del presidente Donald Trump, en un vecindario que solía ser en gran parte latino, pero que está cambiando de color desde hace unos años.
Ahora, muchos padres blancos y ricos, quienes antes mantenían a sus hijos lejos de las Escuelas Públicas del Distrito de Columbia (DCPS, por sus siglas en inglés), están acudiendo a programas como el de Oyster-Adams porque, como dijo la directora Mayra Canizales, «lo bilingüe se ha vuelto sexy».
La escuela tiene una lista de espera de casi 800 estudiantes, de los que la inmensa mayoría son angloparlantes nativos, y de esos, tal vez cinco lograrán entrar. Kolbrener, sin embargo, no tiene que preocuparse. Las familias que son dueñas de una vivienda que esté dentro de los límites de asistencia de la escuela tienen garantizado el derecho a matricularse. Sólo los que están fuera del vecindario terminan en la lista de espera.
Aunque ni Kolbrener ni su marido hablan español, sus tres hijos sí. En Oyster-Adams, la mitad de las clases se enseñan en español, por lo que sus hijos reciben unas tres horas de instrucción en español todos los días, además del apoyo adicional que sea necesario.
Cuando no hay suficiente español para los niños hispanos
El hijo de Rosa Zelaya, por otro lado, tiene sólo una clase de español de 45 minutos por semana en el Truesdell Education Campus, al norte del centro de la ciudad. Allí, el 67% de los estudiantes son latinos y casi la mitad habla español mejor que inglés, pero nunca llegan a desarrollar su idioma materno en la escuela durante todo el día. A Zelaya le preocupa que sus hijos nunca aprendan a leer y escribir en español. Incluso con la ventaja que reciben en casa, los hijos de Zelaya seguramente dejarán DCPS con menos alfabetización en español que los hijos de Kolbrener.
Tres estudiantes colaboran en un proyecto en la Escuela Bilingüe Oyster-Adams en la ciudad de Washington DC, donde la demanda de programas bilingües está causando preocupaciones sobre la equidad.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
La mayoría de los estudiantes que llegan a la escuela sin fluidez en inglés en Washington DC, y en todo el país, no reciben enseñanza bilingüe. Muchas veces no se les enseña nuevo contenido en materias como las ciencias mientras se les enseña la mecánica del inglés.
De las 10 escuelas bilingües en el distrito de Washington DC abiertas durante el año escolar 2015-16, los estudiantes que estaban aprendiendo inglés representaron más de una cuarta parte de la población estudiantil en seis de las escuelas. En dos de las escuelas bilingües de Washington DC, los estudiantes de inglés fueron tan sólo el 1% ó el 2% de la población. Según el distrito, sólo el 24% de los estudiantes de inglés en DCPS asisten a programas bilingües.
Alumnos en la Escuela Bilingüe Oyster-AdamsHechinger Report / Univision
En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bilingüe, siempre habrá perdedores. Los programas que fueron creados para atender a los inmigrantes latinos se han vuelto codiciadas oportunidades de enriquecimiento para los angloparlantes nativos que reconocen el valor de ser bilingüe en un mundo globalizado. Y aunque el canciller de DCPS Antwan Wilson ha dicho que la expansión bilingüe es una prioridad, no hay suficientes profesores calificados, lo cual genera un debate sobre qué estudiantes y qué escuelas deberían tener acceso a estos programas.
Beatriz Otero, una veterana de las primeras batallas por la educación bilingüe en Washington DC y fundadora de la DC Bilingual Public Charter School, dice que está satisfecha con que la educación bilingüe se esté popularizando, pero le preocupa que los estudiantes latinos puedan quedarse atrás.
«El privilegio hace maravillas», dijo Otero. «Hay voces fuertes y, especialmente ahora, teniendo en cuenta lo que está ocurriendo con la inmigración y el temor que tienen las familias, la probabilidad de que alguna de nuestras familias inmigrantes exija alguno de estos servicios… tienen muchísimo miedo. No salen a ninguna parte, por lo que sus voces no se escuchan».
El Proyecto de Inmersión Lingüística de DC ha sido una de las voces más fuertes en favor de ampliar la educación bilingüe durante estos últimos años. Se formó en 2014 como un colectivo de padres, educadores y miembros de la comunidad interesados en el objetivo general de la alfabetización multilingüe para todos.
¿Multilinguismo para todos?
Los cofundadores del grupo son italianos y afroestadounidenses, y su primera gran campaña fue la creación de un programa bilingüe español-inglés en Houston Elementary. La escuela, en el extremo este de la ciudad en un vecindario casi exclusivamente negro y angloparlante, brindó una oportunidad estratégica, según la cofundadora y directora ejecutiva del proyecto, Vanessa Bertelli: si pudieron defender exitosamente un programa bilingüe en este vecindario con estos datos demográficos, sería más fácil venderlo en cualquier otro lado.
La hija de la cofundadora Jimell Sanders está inscrita en la clase preescolar inaugural de la escuela.
Pero, aunque el programa de Houston Elementary es conocido por ofrecer educación bilingüe a un grupo de estudiantes que históricamente ha estado excluido de la ecuación, los afroestadounidenses, las investigaciones indican que no recibirían tantos beneficios del programa como los niños hispanoparlantes de familias inmigrantes, o como cualquiera de los estudiantes de Oyster-Adams.
En la Escuela Bilingüe Oyster-Adams en Washington DC, 60% de los estudiantes son latinos, 29% son blancos y 5% son negros. Aprenden en español la mitad del día.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
En Houston Elementary, los únicos hispanohablantes nativos que los estudiantes escuchan son sus maestros. En Oyster-Adams, por otro lado, donde los administradores siempre han mantenido una proporción de 50-50 en cuanto al contexto linguístico de los estudiantes, los niños desarrollan un vocabulario social además de uno académico al comunicarse con sus amigos.
«Ayuda a construir un uso más sólido del idioma», dijo Conor Williams, fundador y director del Grupo de Trabajo de Estudiants de Dos Idiomas Nacional en New America.
Muchos investigadores llaman a este modelo, en el que la mitad de los estudiantes hablan en su idioma nativo y la otra mitad en otro idioma, el estándar de oro; especialmente para los estudiantes que llegan a la escuela hablando español, el segundo idioma en la mayoría de los programas bilingües del país. Estos estudiantes, conocidos como estudiantes de inglés (English-language learners) o estudiantes de habla hispana, llegan a reforzar su primer idioma mientras aprenden un segundo porque sus profesores se basan en lo que saben de español para enseñarles inglés.
Aunque puede parecer intuitivo decir que la inmersión total se traduce en un dominio más rápido del idioma, y algunas investigaciones apoyan este argumento, muchos expertos dicen que esto es erróneo.
Un ejemplo frecuentemente citado compara el aprendizaje de un segundo idioma con aprender a tocar un segundo instrumento. Un violinista utiliza la comprensión de la música para aprender a tocar el piano de la misma manera que un hispanoparlante utiliza la comprensión de las conjugaciones verbales y las uniones entre letras y sonidos en español para aprender inglés.
Un equipo liderado por Fred Genesee de la Universidad McGill analizó 25 años de investigaciones para un informe del 2005, y encontró pruebas contundentes de que los estudiantes que están aprendiendo inglés que reciben instrucción en su idioma nativo tienen mayor éxito educativo. Es más, los profesores de la Universidad George Mason, Virginia Collier y Wayne Thomas han identificado los programas bilingües como los únicos que logran cerrar las brechas entre los estudiantes de inglés y sus compañeros a largo plazo. Y un estudio más reciente en Portland, éste aleatorio, reveló beneficios significativos derivados del programa bilingüe del distrito. Los estudiantes asignados al azar al programa superaron a sus semejantes en lectura en inglés por siete meses en quinto grado y nueve meses en octavo grado.
La Escuela Bilingüe Oyster-Adams tiene el programa bilingüe más antiguo de las escuelas públicas de DC y es una de las más buscadas, con cientos de estudiantes en su lista de espera.Tara García Mathewson/The Hechinger Report
Dos idiomas: “Un valor en sí mismo y por sí mismo”
Más allá de la posibilidad de aprender inglés con mayor rapidez, el profesor de educación de Stanford Claude Goldenberg es uno de los que ha defendido lo que él llama la «ventaja inherente de conocer y saber leer y escribir en dos idiomas».
«Nadie debería sorprenderse al enterarse de que todos los estudios sobre la educación bilingüe han revelado que enseñarles a los niños en su idioma principal promueve los logros en el idioma principal», escribió Goldenberg en un artículo de la Federación Americana de Maestros. «Esto debe considerarse un valor en sí mismo y por sí mismo».
Uno de los motivos por los que los funcionarios del distrito dicen que los programas bilingües no son la norma es la contratación de personal. Katarina Brito, una desarrolladora de programas bilingües, señaló que DCPS está compitiendo con el resto de la nación para contratar a maestros altamente calificados que no sólo estén capacitados en materias específicas, sino que también sean capaces de dirigir un aula en español.
«La contratación de personal es un reto constante», agregó Brito; y eso a pesar de que DCPS tiene uno de los mayores sueldos iniciales en el país y la posibilidad de un salario de seis cifras después de siete años. Las asociaciones con organizaciones internacionales han creado un canal para los maestros bilingües, pero dependen de visas que expiran después de tres años, y Brito señaló que muchos de los maestros regresan a sus países de origen debido al choque de culturas.
La creciente demanda de programas bilingües ha obligado a los administradores distritales a considerar una ampliación cuidadosa. Brito señaló que la equidad ha sido la prioridad. Aunque las escuelas reservan los puestos en los programas bilingües para hispanoparlantes nativos, las decisiones sobre dónde se inaugurarán los nuevos programas afectarán ese acceso, y el distrito no ha tomado decisiones sobre cómo equilibrar la demanda de las familias y las necesidades de los estudiantes.
Conversamos con más de una docena de padres de habla hispana en varias escuelas de Washington DC con grandes poblaciones latinas pero sin programas bilingües y las tensiones son claras.
En Raymond Elementary School, al norte del centro de la ciudad, Wendy Ordoñez y otros padres latinos describen la frustración con las barreras de comunicación entre ellos y el personal de la escuela, quienes en su mayoría son angloparlantes.
En una ciudad con mayor demanda que oferta de educación bilingüe, siempre habrá perdedores.Charly Triballeau/AFP/Getty Images
Ordóñez prefiere transferir a sus hijos a un programa bilingüe donde se valore el español, pero aún no ha ‘ganado’ la lotería que determina si su hijo puede ir a una escuela fuera de su vecindario.
Powell Elementary, una escuela aledaña, tiene un programa bilingüe, dijo Ordoñez, «pero eso es sólo una escuela para toda esta zona llena de latinos».
Y los latinos no son los únicos que quieren entrar.
Esta historia fue producida por The Hechinger Report, una agencia de noticias independiente sin fines de lucro, enfocada en la desigualdad y la innovación en la educación.
Miguel Lorente, forense y experto en violencia de género, asegura que el problema de los hombres es que han vivido la infancia, pero no han sido sido niños.
Para Miguel Lorente Acosta, profesor titular del Departamento de Medicina Legal, Toxicología y Antropología Física de la Universidad de Granada, una de las profundas raíces del machismo en la sociedad actual es que hombres no han sido niños. “Hemos vivido la infancia, pero no hemos sido niños”. La manera de entender lo que es ser hombre va a venir marcada por un contexto y referencias que se van a “interiorizar” en el proceso “madurativo, educativo y de socialización”, expone.
Lorente ha participado estos días en el curso de verano ‘Niños son, ¿qué hombres serán?’, organizado por la Universidad del País Vasco. Durante este curso, varios especialistas han puesto el foco en los niños y en su desarrollo como hombres: qué mensajes reciben (educativos, familiares, comunicativos…) y de qué manera contribuyen (o limitan) su desarrollo integral, su aprendizaje de las relaciones de convivencia y del ejercicio del poder; el manejo de la violencia y su implicación a favor de la igualdad real. En este sentido, “para hablar de igualdad tenemos que hablar de feminismo, que es el ‘ especialista ’ de la igualdad. El feminismo es una referencia para remodelar las identidades sobre la igualdad”.
La identidad es el elemento que tienen en común todos los hombres. Miguel Lorente clasifica la identidad de dos maneras. Por un lado la identidad subjetiva, que es lo que “somos ante nosotros mismos”. Por otro, la identidad inter-subjetiva: “lo que somos ante los demás”. La segunda es la que más preocupa a los hombres, ya que lo que quieren es “ser reconocidos ante los demás como hombres”. De modo que desde pequeños interiorizan ciertos comportamientos que un “hombre” no debería de tener y empiezan a actuar de esa manera. Por ejemplo rechazando el color rosa o los “juguetes femeninos” en la infancia.
La infancia negada
“Antes que ese hombre hay una cultura, que es el machismo. Desde pequeños los niños viven situaciones y experiencias que les hacen entender lo que tienen que hacer para poder llegar a ser un hombre. Es la infancia negada, ya que desde pequeños los niños producen un rechazo hacia lo femenino, ocultan sus emociones, tienen mucha competitividad a la hora de jugar con los demás y empiezan a tener una imaginación sobre la violencia. Además están expuestos a diferentes juegos, series, películas o situaciones que todavía refuerzan más esa cultura machista”.
Esa cultura ha ido creando una “normalidad tramposa” en la que la sociedad entiende que hay algunos espacios, elementos o circunstancias de desigualdad, como por ejemplo en el trabajo o el sueldo, pero no la asocian con el machismo. “Por un lado está la desigualdad que ven en ciertas situaciones y por otro el machismo. La idea es entender que la propia normalidad es el machismo porque si no se seguirán construyendo estas identidades y no las cuestionaremos”.
Lo que la sociedad tiene que hacer es “educar la cultura” tanto en las familias, colegios e incluso instituciones. “El objetivo del machismo es mantener la cultura ya que la cultura es machismo”, advierte. Por lo tanto, “ hay que hacer ver a los niños desde una edad muy temprana que esto no es así”.
Los nuevos cambios conseguidos gracias a la transformación de las mujeres no son bien recibidos por los hombres. “Esta nueva situación ha hecho que los hombres se sientan amenazados o cuestionados y en vez de avanzar recurren al machismo y con ello a la violencia. La violencia no ha disminuido porque los hombres no están a favor de este cambio, por lo que responden con violencia para intentar conseguir con ella lo que antes se conseguía con el control social: la ‘normalidad tramposa’. Los hombres tienen que incorporarse a ese cambio social y entender que ese modelo construido desde la infancia es erróneo”.
Hace algunas semanas comenzó a funcionar en Buenos Aires el Bachillerato Popular Cartonero Anuillan, un espacio impulsado por el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE).
En el mes de junio se llevó a cabo la inauguración del Bachillerato Popular Cartonero Anuillan en Buenos Aires, capital de Argentina. Se trata de una escuela para adultos que por distintas razones no pudieron finalizas sus estudios. Puntualmente, aquellos que se dedican a la recolección y separación de residuos urbanos.
El proyecto es impulsado por el Movimiento de Trabajadores Excluidos (MTE), que pertenece a la Federación Argentina de Cartoneros y Recicladores (FACyR), una entidad que nuclea y organiza a todas las personas que trabajan recolectando y separando los residuos en distintas ciudades del país sudamericano.
Se trata de un movimiento que ha ido creciendo en organización durante los últimos años y hoy cuenta con distintas instituciones propias que brindan un apoyo integral a todos sus miembros. En ese marco se inscribe el bachillerato.
Un proyecto para la inclusión
«Somos una cooperativa de reciclado y nos unimos en primera instancia con ese fin, para tratar de paliar en conjunto lo difícil que es garantizar para nuestras familias una vida digna con nuestro trabajo», explicó a RT Jacqueline Flores, una de las fundadoras del bachillerato. Fue a partir de allí que pudieron impulsar «la primer política pública con perspectiva de género para las mujeres cartoneras».
Esta consistió en un programa de promotoras ambientales que permitió «pensar en un puesto de trabajo» para las mujeres, «impidiendo así que el único destino sea el de tirar de un carro».
A partir de esa experiencia surgió la idea de crear un espacio educativo propio. «Pudimos reconocer que había herramientas que no teníamos, porque la institución educativa hace años ya nos había expulsado», señaló Flores.
Bachillerato Popular Cartonero «Anuillan»
«Surge de reconocernos excluidos no solo en nuestros derechos laborales, de una demanda que la escuela hoy no puede contener, y es la de una población laburante atravesada por el abandono», expresó. Además emerge «de la impronta de no habernos doblegado jamás, pero también de ser inquietos y de saber que nos merecemos mucho más», agregó la entrevistada.
¿Por qué un bachillerato cartonero?
En la Ciudad de Buenos Aires y otros lugares de la Argentina, las experiencias de los bachilleratos populares se han multiplicado en los últimos años. Consultada por la decisión de crear un espacio de estas características exclusivamente cartonero, Romina Rearte -profesora del espacio- apuntó: «Sabemos de otras experiencias de educación popular en la ciudad, pero también sabemos las particularidades de nuestro mundo y nuestras vidas». «No creemos que existan modelos aplicables a todas las realidades, de ahí la necesidad de que nuestro bachillerato sea solo para nuestros compañeros cartoneros», subrayó.
Rearte explicó que impulsan la educación popular porque esta «interpela a los estudiantes, considerando los recorridos, experiencias vividas, respetándolos y poniéndolos en juego en una instancia educativa que se construye». Es ahí en donde «están puestos los mayores esfuerzos», en interpelar a «los compañeros y empoderarlos reconociendo todos estos saberes».
Si bien hoy por hoy no cuentan con un reconocimiento oficial que les permita expedir títulos como otras instituciones similares, tienen «la intención de dar esa pelea».
«La fuerza de la organización»
El bachillerato ―como la cooperativa― lleva el nombre Anuillan, que en idioma mapuche significa «mujer decidida». Ese concepto tiene una fuerza especial para quienes día a día impulsan el trabajo de las promotoras ambientales y los cartoneros.
«Yo soy militante del espacio hace muchos años, vengo acompañando la lucha de las mujeres cartoneras por su reconocimiento como promotoras ambientales», aseguró Rearte, que actualmente estudia Ciencias de la Comunicación con orientación de procesos educativos en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
«Elijo dar clases en el primer bachillerato popular porque creo en la fuerza de la organización, la militancia me ha dado el privilegio de ver que son estas experiencias colectivas las que más tarde o más temprano conquistan derechos», agregó.
Bachillerato Popular Cartonero «Anuillan»
Finalmente, destacó que «las particularidades de dar clases en un bachillerato popular» tienen que ver con que «no podemos obviar cuestiones como que son compañeros que vienen de trabajar todo el día, que viven lejos y que están atravesados por miles de problemáticas mucho más estructurales y profundas de las que a veces podemos alcanzar».
En ese sentido, buscan «generar estrategias» para facilitar el tránsito por la instancia educativa. Asimismo, dentro de las asignaturas se piensan «programas desde cero para cada una de las materias», atravesados por «una propuesta pedagógica pensada también desde cero por el equipo de profesores para compañeros cartoneros».
En términos generales, el bachillerato tiene «una orientación en cooperativismo», porque «entendemos que es la herramienta que, desde nuestra identidad como trabajadores, nos va a permitir lograr el real cambio de vida de todos los compañeros», concluyó Rearte.
La Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio destinará 180.000 euros en ayudas para la realización de proyectos de educación y sensibilización ambiental, que contribuyan a resolver los problemas ambientales de ámbito local y otros de tipo global relacionados con el cambio climático.
Estos proyectos deberán incorporar herramientas de carácter social como la educación, la sensibilización, la participación y el voluntariado ambiental, además de tener en cuenta en su diseño y ejecución los diversos programas de acciones medioambientales de la Junta, según ha informado este domingo la Consejería en una nota de prensa.
De esta manera, la Consejería subvencionará acciones relacionadas con la conservación de la biodiversidad y recursos naturales, espacios naturales, litoral, entornos forestales, medio ambiente urbano, sostenibilidad ambiental o cambio climático. También podrán acogerse a estas ayudas aquellos proyectos que promuevan la formación ambiental y las actuaciones que promuevan la participación y dinamización social, entre otras iniciativas.
Para la concesión de estas subvenciones se valorarán los proyectos en los que las actividades propuestas tengan interés ambiental, experiencia previa en trabajos similares para los que se solicita la subvención y que incorporen en su diseño y elaboración de programas criterios de ecoeficiencia y sostenibilidad. Además, se evaluará la viabilidad técnica y económica de las actuaciones propuestas, así como la incorporación de perspectivas sociales y de igualdad.
Esta iniciativa, publicada el 28 de julio en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA), va dirigida a asociaciones sin ánimo de lucro con sede social en Andalucía, cuyos fines deberán contemplar la conservación de la naturaleza, la protección ambiental o la educación y voluntariado ambiental. El importe máximo por beneficiario será de 4.000 euros para los proyectos de ámbito local y 20.000 euros para los de ámbito interprovincial.
El cardenal advirtió que el Estado está imponiendo la ideología de género en la educación.
El cardenal Daniel Sturla dijo este viernes que la Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria destinada al uso de los maestros, que el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) presentó la semana pasada, «plantea dificultades graves».
Sturla se refirió al texto en su audición semanal de radio Oriental, donde señaló que una de las dificultades es que no se vela por el derecho de los padres de educar a sus hijos. En este sentido, citó el artículo 41 de la Constitución, que establece que «el cuidado y educación de los hijos para que estos alcancen su plena capacidad corporal, intelectual y social es un deber y un derecho de los padres» y señaló que el material de Primaria no cumple con este cometido.
Indicó que en la página 36 del libro se afirma que «es importante comunicar a las familias que la educación sexual es un derecho de los niños, niñas y adolescentes, por lo cual los padres, madres y/o referentes familiares no pueden permanecer indiferentes a dicho derecho, aún cuando no coincida con sus valores y creencias».
«Esto no está bien. En el Estado democrático, este tiene que velar para que los padres cumplan su patria potestad, pero no puede ponerse en el lugar de los padres y darle a los chicos una educación que no es la que su familia considera conveniente», manifestó el cardenal. A su entender, «esto es propio de estados totalitarios pero no puede serlo de uno democrático».
Por otro lado, Sturla cuestionó que «en un estado laico, plural y democrático se asuma una ideología determinada, como es la ideología de género», la cual entiende el sexo como una construcción cultural y minimiza el papel de la biología en la definición de las identidades sexuales.
Más allá de esto, el cardenal reconoció que el libro tiene un «trasfondo positivo», ya que hace énfasis en evitar discriminaciones a personas con diversa orientación sexual. Afirmó que «la Iglesia no quiere discriminar a nadie, no se opone a ninguna persona, es casa de puertas abiertas y nunca ‘club de perfectos’. La iglesia quiera estar cerca, como lo estuvo Jesús de aquellas personas que en su época se pudieron sentir discriminadas por cualquier situación, raza, color, religión, orientación sexual. No se discrimina».
No obstante, manifestó que «otra cosa es aceptar una ideología que se nos quiere imponer subrepticiamente». Al respecto, llamó a defender «la verdadera laicidad, esa que el Estado se compromete a defender». «No permitamos que una ideología determinada –que no condice con la Constitución de la República- llegue a dominar en la educación afectivo-sexual de nuestros niños», remató.
La expansión de la educación infantil es uno de los datos quizá más relevantes desde el punto de vista social y educativo. La temprana institucionalización de la niñez es un fenómeno que no deja de crecer.
Se trata de un giro de época de envergadura si se piensa que el hogar ha sido, en el pasado reciente, el escenario privilegiado donde ha tenido lugar la pedagogía infantil.
En Gualeguaychú, acompañando el desarrollo demográfico y los cambios sociales, se ha verificado en las últimas décadas una suerte de boom de los jardines maternales y de infantes.
Las “maestras jardineras”, principales agentes educadores del sector, egresan aquí del Instituto Superior de Perfeccionamiento y Especialización Docente (ISPED), donde la carrera de Educación Inicial demanda cuatro años de estudio.
Desde ese centro de formación se desarrollan distintas instancias de capacitación para sus egresadas y para docentes dedicadas a la formación de los más pequeños. Al respecto, el instituto anuncia para el 24 de agosto próximo un curso a distancia (reconocido por el C.G.E) a cargo de una especialista de renombre.
Se trata de la licenciada en Psicología Delia Azzerboni, que se desempeña como capacitadora y disertante a nivel nacional e internacional. Profesora de Nivel Inicial (Instituto “Sara C. de Eccleston”) Azzerboni tiene un vasto currículum profesional y es autora de investigaciones y libros cuyas temáticas se vinculan con la educación.
“Enseñanza y aprendizaje en Educación Inicial. Un espacio para analizar y recrear las prácticas educativas”, ése es el tema de la capacitación que dictará en Gualeguaychú, bajo el patrocinio del ISPED, casa de estudio que ya ha abierto las inscripciones para los interesados (pueden acercarse a Rivadavia 558, o consultar a través del teléfono 03446-428805 o por e-mail info@isped.com.ar )
ACTUALIZAR LAS PRÁCTICAS DOCENTES
– ¿Sobre qué va a versar el curso en Gualeguaychú para docentes de Nivel Inicial? ¿Qué aspectos viene a completar en su formación?
Azzerboni:- El curso a distancia que estamos ofreciendo en la provincia de Entre Ríos, y que puede cursar todo docente o directivo del Nivel Inicial, plantea contenidos que actualizan su visión, considerando la diversidad de la población de alumnos, familias y educadores, y pensando desde la perspectiva de la inclusión social y educativa. Hoy las escuelas necesitan transformar una visión de trabajo aislado y fragmentado, para mirar la realidad institucional desde el trabajo en equipo y reflexivo. Esto de manera de elaborar e implementar un proyecto institucional y áulico que respete a cada alumno, propicie trayectorias escolares satisfactorias y plenas desde una oferta de calidad, actualizada e innovadora. La profesionalización docente y el trabajo en escuelas que aprenden, es un requisito imperativo si verdaderamente se aspira a sostener un enfoque de la mejora de la calidad y del cambio requerido para responder a las demandas del siglo que corre. Revisar la práctica, profundizar el análisis del currículum, comprender a la comunidad, elaborar planificaciones desde una perspectiva lúdica, ampliar el repertorio de las estrategias de intervención docente, interpretar el paradigma que sostiene la evaluación educativa, son ejes que recorren los módulos de este curso a distancia. En este itinerario se aspira que los educadores amplíen, resignifiquen, transformen su formación, formación que nunca concluye si interpretamos la tarea docente desde una mirada profesional y crítica.
– Con respecto a la educación inicial se observa desde hace un tiempo un crecimiento del sector, tanto en el nivel oficial como en el privado ¿A qué obedece este fenómeno?
– El crecimiento que ha puesto de manifiesto el nivel desde hace más de tres décadas expresa la valoración educativa y social que se ha construido en función de la calidad de su oferta. Los aportes de diversas líneas de pensamiento psicológico, pedagógico, didáctico, y el trabajo interdisciplinario desde estos diversos paradigmas han producido una valoración social que da sentido a la presencia de niños de diversas características étnicas, sociales, culturales, familiares, religiosas, de diversas nacionalidades y creencias. Esta diversidad se aloja respetuosamente en los jardines de infantes y maternales del Nivel Inicial. Los educadores han sabido incluir esta diversidad en sus propuestas educativas. La complejidad social ha impulsado además, a que las familias demanden una respuesta del Estado a las necesidades de educación requerida para sus hijos, ya sea que las madres trabajen o no. Se ha de reconocer que el trabajo femenino ha influido en la demanda del nivel, pero las familias diversas, renovadas, con estructuras no conocidas hace unos años, también valoran el nivel por los aprendizajes que los chicos construyen de manera planificada, sostenida y “andamiada” desde una planificación pensada para cada niño. Desde hace varios años las leyes educativas han ampliado la escolarización obligatoria. Esto responde no sólo a una demanda social, sino a la valoración que los especialistas le otorgan a la educación inicial.
– Desde el punto de vista pedagógico e institucional los llamados jardines de infantes tenían una posición marginal en el sistema educativo, como si fuesen su “cenicienta”. ¿Qué cosas han cambiado para que hoy adquiera este nivel un renovado protagonismo?– Verdaderamente esta nominación puede “circular” en algunos medios o espacios, pero no es una expresión que pertenezca a su historia. Como he expresado anteriormente, varias razones han puesto de manifiesto la valoración que se otorga al nivel. Múltiples variables han impactado en su protagonismo. Valor por sí mismo, no ser considerado pre-escolar, investigaciones que han revelado las múltiples diferencias en competencias y habilidades que tienen los niños que asisten al nivel a diferencia de quienes no lo hacen, expertos internacionales que han elaborado muchísimas producciones que dan cuenta del sentido auténtico del nivel. Éstas son algunas de las causas del protagonismo de la educación inicial.
DOCENTES PARA UNA NUEVA INFANCIA
– De acuerdo con los nuevos paradigmas educativos ¿cuál es hoy el perfil ideal del docente del Nivel Inicial? ¿Qué nuevas competencias debe poseer?
– No existe un docente ideal. Sí se puede hablar de docentes que se actualizan -como quienes realizan este curso a distancia- , instituciones profesionalizadas, directivos con competencias para asesorar a los docentes y promover el cambio, docentes que revisan su mirada sobre los alumnos de hoy, educadores que planifican con sus colegas para mejorar la propuesta intrainstitucional, docentes que incluyen nuevos recursos, nuevos instrumentos para evaluar, docentes que responden a la comunidad del siglo XXI. En otras palabras, docentes innovadores que entienden claramente que el cambio y el análisis crítico de sus prácticas son requerimientos del sistema educativo de hoy.
– De acuerdo con los cambios en la niñez, ¿cómo es el niño/a del siglo XXI que ingresa en forma temprana el proceso de escolarización?
– Los niños de este siglo son niños que construyen competencias múltiples en contextos diversos. Son inquisitivos, inquietos, interesados, construyen preguntas de todo orden que los llevan a conocer más, más y más. Sus aprendizajes corren al ritmo de todo ello. Se interesan por el medio, por lo que sucede, por lo que ocurre en su entorno entendiendo que hoy el entorno es el mundo. La virtualidad y las comunicaciones han transformado la vida del hombre. Los niños están en este mundo complejo, altamente tecnologizado y crecen y se desarrollan en este mundo. La inequidad, la desigualdad, la injusticia muchas veces es “moneda corriente” en los espacios de vida de muchos niños. También se enfrentan, en consecuencia, a situaciones de soledad, abandono y maltrato que los llenan de angustia y frustración. Son emocionalmente proclives a resistir o a fortalecerse frente a estas vivencias no siempre pertinentes para niños pequeños. Por eso la importancia de una educación inicial que acoja emocional y cognitivamente a su población, para garantizar que se los considere respetuosamente desde una perspectiva íntegra.
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