El magisterio colombiano vive una hora especialmente dramática producto de la violencia institucionalizada y generalizada contra el movimiento social. En lo que va de transcurrido el año 2020 han sido asesinados 218 activistas sociales en 55 masacres. Esta violencia la encabezan grupos armados vinculados al narcotráfico y el paramilitarismo, quienes actúan con la protección de las FFAA y en complicidad con sectores del Estado.
Esta situación se ha hecho insoportable para la población. Por ello, ante el vil asesinato del abogado Javier Ordóñez Bermúdez, las protestas que iniciaron el 9 de septiembre por la madrugada, se generalizaron por toda la ciudad de Bogotá. En otras ciudades como Medellín el hartazgo de la población se hizo sentir en las calles. La iracundia ciudadana se mostró con la quema de más de 50 casillas policiales en la capital de Colombia. La brutal respuesta gubernamental produjo en solo dos días el saldo de 13 muertos por las balas de las fuerzas policiales.
Desde el movimiento mundial de trabajadoras y trabajadores de la educación exigimos el cese inmediato de la violencia y la salvaguarda de las y los dirigentes sociales de Colombia. Una expresión dramática de la situación de violencia estructural que ocurre en ese país, es la declaración hecha a través del tiempo por parte de los paramilitares colombianos, de “objetivos militares” sobre buena parte de la dirigencia de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE). Ante ello, el Estado colombiano no toma medidas efectivas de protección.
Esta situación sostenida y recurrente de violencia contra el magisterio colombiano se constituye en un ataque al derecho a la educación. Por ello solicitamos que cese la violencia y se proteja la vida y actividades del movimiento social de ese país
Por las organizaciones que forman parte del I Congreso Mundial de Educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:
Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova(USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Marta Alfonzo (Primera Vice presidenta de FECODE, Colombia), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Mari Luz González (STES, España), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch (Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada), César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia), Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero (Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica), Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador).
Ocho estudiantes normalistas de Michoacán, México fueron encarcelados desde el mes de junio del 2020 al protestar por el recorte a la matrícula de las escuelas formadoras de docentes y veintitrés más fueron aprendidos el 10 de septiembre del mismo año mientras se trasladaban a un encuentro estudiantil de solidaridad en el estado de Tlaxcala. Ese mismo día, realizando una protesta pacífica para exigir libertad de sus compañeros, fueron embestidos de manera frontal por un camión de la policía Michoacana donde gobierna Silvano Aureoles, dejando varios heridos y hospitalizados por el atropellamiento.
La criminalización de los futuros docentes se inscribe en el marco de un proyecto presupuestal que reduciría 95% los recursos económicos destinados a las escuelas normales mexicanas, que son una oportunidad de estudio para los más pobres.
¡Libertad a los 8 estudiantes normalistas que siguen presos!
¡Castigo a los responsables materiales e intelectuales del intento de homicidio!
¡Mayor presupuesto para las normales públicas de México!
Por las organizaciones que forman parte del I Congreso mundial de Educación 2020 en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo:
Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CONADU-H, Argentina), Pedro Hernández (Sección 9 de la CNTE, México), David Lobâo (SINASEFE, Brasil), Eduardo González (MUD, Chile), Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Yesid González (ADE-La Roja, Colombia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Luis Tiscornia (CONADU-H), José Cambra (Docente Universitario, Panamá), Marc Casanova(USTEC, España), Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Vladimir Laura (CONMERB, Bolivia), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Julieta Kusnir (EEUU), Nelva Reyes (CGTP, Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Luz Palomino (CII-OVE), Marta Alfonzo ( Primera Vicepresidenta de FECODE, Colombia), Ángel Rodríguez (APPU, Puerto Rico), Carolina Jiménez (UN, Colombia), Daniel Libreros (CADTM, Colombia), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por la Defensa del derecho a la Educación), Edgar Isch(Académico, Ecuador), Fernando Gómez (Rosario, Argentina), Hugo Aboites (Académico, México), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Mauro Jarquín (Investigador, México), Rosa Cañadel (Cataluña, España), Marí Luz González (STES, España), Sandra Lario (Colectivos de Educadores populares del Sur, Argentina), Rosemary Hernández (FOVEDE, Venezuela), Lev Velásquez (profesor, equipo de la CNTE, Sección XVIII, México), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Jorge Adaro (Ademys, Argentina), Mariano Isla (Asociación de Pedagogos de Cuba), Vicent Mauri (Intersindical de Valencia, España), Leopoldo Muñera (MANPUP, Colombia), Andrés Felipe Mora (MANPUP, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Ezequiel Alfieri (Educador popular, Argentina), Teresa Garduño Rubio (Pedagoga y Educadora Popular, México), Angela Zambrano (Profesora universitaria, Ecuador), Lourdes Velásquez de Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada), César Valdovinos (CINPECER, México), Miguel Ángel Hernández (SITIEMS, México), Raúl Gil (Uruguay), Eric Toussaint (Comité Mundial por la Abolición de las Deudas Externas, Bélgica), Tim Anderson (Profesor Universitario, Australia), Luis Hernández Navarro (periodista, México), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Allen Cordero(Profesor Universitario, Costa Rica), Antonio Elías (Profesor e Investigador, Uruguay), Aníbal Navarrete (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores de Chile), Elizabeth Búrigo (profesora universitaria, Brasil), Diego Parra (Coalición Chilena por el derecho a la educación), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica), Alfonzo Insuasti (Grupo Kavilando, Colombia), Paúl Vásquez Escobar (Ecuador).
Expertos en educación vaticinan que la educación a distancia se disparará, especialmente en las universidades, aunque en edades escolares las clases presenciales continuarán con más metodologías basadas en recursos digitales
El COVID-19 ha provocado una revolución en la educación que alterará para siempre el mundo educativo y universitario, aún después de que se supere la pandemia. Así lo vaticinan expertos que han analizado cómo será la educación tras la crisis del coronavirus y que aseguran que la enseñanza-aprendizaje no volverá a ser igual que antes de la pandemia y tenderá a ser online, especialmente entre el alumnado más mayor.
De momento, millones de estudiantes han vuelto a las escuelas en todo el mundo, ya sea en línea o presencial. En España y Dinamarca, por ejemplo, el alumnado ha regresado a las clases presenciales bajo estrictas medidas de seguridad y en «grupos burbuja», que según organismos como la OCDE ayudan a restringir la convivencia de un grupo con el resto de la escuela. Otros países han apostado por un regreso a clases híbrido que combina la educación presencial con la virtual, como en Estados Unidos, o bien una enseñanza-aprendizaje totalmente en remoto.
Pero, ¿qué pasará en el futuro cuando la pandemia acabe? ¿La educación volverá a ser como antes de que el coronavirus apareciera?Expertos de diferentes entidades internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Foro Económico Mundial y la consultora McKinsey opinan a través de informes y artículos de opinión sobre los aspectos que cambiarán en el mundo educativo, universitario y de la formación cuando pase la crisis del COVID-19. Estos son algunos de los cambios que prevén…
Las enseñanza-aprendizaje en línea aumentará
Los expertos vaticinan que la innovación en la educación aumentará, y que la enseñanza-aprendizaje se tornará más digital y a distancia a partir de la pandemia, lo que obligará a replantear las metodologías educativas a todos los niveles y a establecer políticas públicas y apoyo económico que faciliten a los grupos más vulnerables de estudiantes unirse a estas tendencias y no quedarse atrás.
«La educación ha cambiado dramáticamente con el aumento del e-learning, por lo que la enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo a distancia y en plataformas digitales a partir de ahora. Las investigaciones sugieren que el aprendizaje en línea aumenta la retención de la información y lleva menos tiempo, lo que significa que los cambios que han causado los coronavirus podrían estar aquí para quedarse», opinan expertos del Foro Económico Mundial.
No obstante, hay quienes consideran que la educación a distancia nunca podrá competir con la presencial, especialmente en etapas educativas como Infantil y Primaria, donde pedagógicamente es necesaria la interacción y socialización. «La instrucción en línea puede crecer como un producto de nicho, pero, para la mayoría de los propósitos, el contacto humano es superior», opina por su parte Dick Startz, profesor de economía en la Universidad de California, en un artículo publicado por la revista estadounidense Foreign Policy.
«Si bien puede ser inevitable un mayor uso de la tecnología en la educación, la tecnología nunca reemplazará a un gran maestro. De hecho, un solo profesor puede cambiar la trayectoria de un alumno», señalan por otro lado expertos en educación de la consultora McKinsey en el artículo Reimagining a more equitable and resilient K–12 education system.
A nivel escolar las clases presenciales serán prioritarias, pero con más recursos digitales
Relacionado con lo anterior, expertos del Foro Económico Mundial aseguran que la efectividad del aprendizaje en línea varía según la edad del alumnado, e insisten en que los alumnos y alumnas más pequeños requieren de clases presenciales por ser entornos más estructurados y porque los niños y las niñas suelen distraerse más en la enseñanza-aprendizaje en línea.
Por ejemplo, en un estudio realizado por Ludger Woessmann, profesor de Economía en la Universidad de Munich, en el que se analizó el tiempo de dedicación a trabajos escolares durante el confinamiento, los niños y niñas de Primaria analizados redujeron el tiempo dedicado a la escuela de 7,4 horas a 3,6 horas por día durante la educación en remoto. Por el contrario, el tiempo que pasaron viendo televisión o jugando videojuegos aumentó a 5,2 horas por día.
Así, los expertos vaticinan que las clases presenciales continuarán en el futuro, especialmente para el alumnado de Infantil y Primaria. Asimismo, consideran que, tras el COVID-19, las clases presenciales se verán más apoyadas por metodologías educativas que utilicen recursos digitales.
Las desigualdades educativas amplificadas por la pandemia tardarán en disminuir
La pandemia ha amplificado las desigualdades ya existentes de los sistemas educativos del mundo, como el acceso desigual a dispositivos electrónicos (ordenadores, tabletas o móviles) y a internet, así como la falta de apoyo de las familias para el aprendizaje en línea, afirma Andreas Schleicher, director de Education and Skills de la OCDE, en un artículo para la revista Foreign Policyen el que nueve expertos opinan sobre el futuro de la educación post-COVID19.
«El hecho de que los niños y las niñas de entornos privilegiados cuenten con el apoyo de sus familias para aprender o con clases extraescolares para apoyar su aprendizaje, abre aún más las brechas educativas». Estas no podrán reducirse tras la pandemia si los gobiernos y las comunidades no realizan un esfuerzo económico y educativo para ayudar a los más vulnerables a salir adelante.
«Hay que revertir la desigualdad generada durante los meses de cierre escolar con programas de refuerzo educativo, y orizando la atención a colectivos desfavorecidos y con necesidades educativas especiales«, consideran las entidades Asociación de Maestros Rosa Sensat, el colectivo Tornem a les escoles, la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica y la Fundació Jaume Bofill, en un manifiesto conjunto difundido recientemente.
Crecerá la oferta de programas universitarios y de formación online
Debido a la pandemia, los docentes universitarios se han visto obligados a adoptar tecnologías digitales para que el alumnado pudiera estudiar en cualquier momento y lugar. Esto continuará después de la crisis sanitaria y provocará que los centros universitarios se reinventen y ofrezcan más estudios universitarios en modalidad online, según Michael D. Smith, profesor de tecnología de la información y marketing en Carnegie Mellon University (Estados Unidos) en un artículo para la revista Foreign Policy.
«La universidad tal como la conocemos sobrevivirá, pero no con el poder que tenía antes del COVID-19«, explica el experto. «El profesorado debe aceptar estos cambios como una oportunidad para cumplir su misión principal: crear oportunidades para que tantos estudiantes como sea posible descubran y desarrollen sus dones y talentos únicos, y los utilicen para marcar la diferencia en el mundo».
Otros expertos consideran que la crisis sanitaria ha provocado que se reconsideren las bases de la educación universitaria. «Se están cuestionando los elevados precios, el difícil acceso a la universidad por parte de alumnos con escasos recursos y si realmente es necesario acudir al campus para clases menos prácticas que no requieren personalización ni interacción», apunta al respecto el informe La educación online en Estados Unidos ante la COVID-19, elaborado por la oficina Económica y Comercial de la Embajada de España en Miami.
Es por lo anterior que se plantea la educación online como «un sustitutivo real de la educación presencial, cobrando cada vez más importancia, o en su caso, como un producto complementario», añade el estudio.
Habrá una menor movilidad internacional entre el alumnado
La pandemia ha frenado abruptamente la movilidad estudiantil internacional en las universidades, lo que continuará en boga en el futuro y afectará los ingresos de estas entidades, especialmente las privadas, según el experto Salvatore Babones, investigador adjunto del Centro de Estudios Independientes y profesor asociado de la Universidad de Sydney, cuya reflexión aparece en un artículo de la revista Foreign Policy.
Al respecto, el informe Education at a Glance 2020 de la OCDE señala que las universidades de todo el mundo se han visto afectadas económicamente por la pandemia, ya que la inscripción de estudiantes extranjeros a sus programas ha disminuido considerablemente, lo que constituye otro motivo por el que los centros universitarios se reinventarán y aumentarán su oferta académica online.
Las personas se decantarán más por estudios que garanticen un empleo
La pandemia obligará a las universidades, centros formativos y otras entidades educativas que ofrecen formación postobligatoria, a cambiar su oferta formativa para ofrecer una formación con garantías de empleo.
«La gente necesita trabajo ahora y no estará dispuesta a invertir en educación sin esa promesa. Exigirá programas con el propósito expreso de preparar a los egresados ??para optar a puestos de trabajo», indica Mona Mourshed, fundadora de la empresa Generation y jefa de responsabilidad social de la consultora McKinsey, a la revista Foreign Policy.
Por ello, vaticina que los centros rediseñarán sus programas formativos para responder realmente a las necesidades de la economía y las empresas como, por ejemplo, reducir el tiempo en el que un estudiante debe completarlo. «La necesidad inmediata de que millones de personas encuentren empleo y obtengan ingresos significa que la duración del programa tendrá que medirse en semanas en lugar de años. También significa que los programas deben ser responsables de generar resultados de empleo», añade la experta.
Es tan alto el riesgo de contagio al reabrir las escuelas, que en muchos países de América Latina y otras partes del mundo, el sistema educativo tuvo que moverse de la noche a la mañana hacia las clases virtuales.
Pero en las zonas rurales más apartadas o los barrios vulnerables con poca conectividad, las clases online son prácticamente imposibles.
Es ahí, en medio de la emergencia, cuando los maestros reparten guías de trabajo puerta a puerta o dejan los deberes a través de una llamada telefónica.
Sin embargo, hay zonas donde la covid-19 se ha propagado con tanta fuerza que ni siquiera los profesores pueden acercarse a las casas. Y como muchas familias que viven en el campo no tienen teléfono, se ha perdido el contacto.
«Hay niños que se quedaron sin aprender a leer ni escribir», le dice a BBC Mundo Wilson León, profesor boliviano de primaria en Loman, Chuquisaca, una zona agrícola y ganadera con mínimo acceso a internet.
Derechos de autor de la imagenWILSON LEÓNImage caption«Hay niños que se quedaron sin aprender a leer ni escribir», le dice a BBC Mundo Wilson León, profesor boliviano.
Una de las cosas que más le preocupa es la incertidumbre sobre el futuro de los estudiantes y la imposibilidad de llegar a ellos.
«Donde viven mis alumnos no hay señal de internet», cuenta León, quien solía caminar durante horas para llevar material educativo casa por casa, algo que ya no puede hacer.
Primero porque en su distrito se han disparado los contagios. Y segundo, porque el gobierno de Bolivia anunció en agosto el cierre anticipado del año escolar, por la falta de condiciones para garantizar el acceso a la educación virtual.
Como resultado, los alumnos fueron promovidos automáticamente al curso siguiente, con un vacío de conocimiento que probablemente será difícil de recuperar.
En América Latina la pandemia de coronavirus provocó el cierre temporal de miles de colegios, afectando a 160 millones de estudiantes, según estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
«La conectividad debería ser un derecho humano«, argumenta Claudia Uribe, directora de Educación para América Latina de la organización, en diálogo con BBC Mundo.
Pero mientras eso no ocurra, la región está expuesta a «enfrentar una catástrofe generacional» en educación, advierte.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn América Latina la pandemia de coronavirus provocó el cierre temporal de miles de colegios, afectando a 160 millones de estudiantes.
De hecho, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), calcula que cerca del 20% de la población latinoamericana no tiene acceso adecuado a internet móvil.
Y si no están conectados, la posibilidad de que las familias con hijos sigan las clases, es bastante baja.
Estos son seis efectos que ha provocado la pandemia a nivel educacional:
1. Interrupción del aprendizaje
El efecto más evidente del cierre de escuelas es la interrupción del aprendizaje. Aunque es un problema en todos los niveles educacionales, quienes más lo sufren son los pequeños que están iniciando el ciclo escolar y aquellos a punto de egresar.
Los más pequeños porque, si no adquieren las destrezas básicas como leer y escribir o sumar y restar, se enfrentan a un déficit esencial para avanzar hacia los cursos superiores.
Y los más grandes porque se hacen más difíciles sus perspectivas de ingreso a la educación superior o al mundo laboral.
2. Falta de alimentación
Gran parte de las escuelas públicas en Latinoamérica reparten alimentación gratuita a los niños que no tienen los recursos económicos para financiar el desayuno y el almuerzo.
3. Familias sin preparación para enseñar
Ya sea que los niños se conecten virtualmente o que reciban guías de trabajo en papel, muchos padres no están preparados para responder preguntas y para asistir todo el proceso de enseñanza.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLas familias han tenido que adaptarse a las duras condiciones que imponen los confinamientos y en muchas ocasiones no tienen los conocimientos necesarios para apoyar a los estudiantes de primaria.
Durante la pandemia les ha caído esta gran responsabilidad que habitualmente se suma a las responsabilidades laborales.
4. Desigualdad en el acceso a las clases digitales
En muchas zonas de la región no hay señal de internet y la posibilidad de que algún día llegue es bastante remota.
Hay países en África donde empresas como Google han invertido en planes piloto como el envío de señal a través de globos aerostáticos, pero son iniciativas muy complejas de replicar a una escala más masiva, como le explica a BBC Mundo Valtencir Mendes, especialista en programas de educación e innovación de la Unesco.
«Es difícil implementar esas alternativas porque el costo es muy alto», apunta.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionCerca del 20% de la población latinoamericana no tiene acceso adecuado a internet móvil.
También hay casas donde sí tienen acceso a internet -a través de la compra de minutos de conexión- pero es un acceso limitado.
«Hay padres que me dicen que tienen que elegir entre comprar minutos o comprar comida», dice una profesora chilena que se enfrenta a este tipo de problemas trabajando en zonas vulnerables de Santiago.
Los expertos coinciden en que, si bien la brecha digital siempre ha existido, la pandemia ha puesto en evidencia las huellas que deja la desigualdad en el acceso tecnológico.
5. Aumento del abandono escolar
Aunque aún no hay cifras sobre el abandono escolar en Latinoamérica durante la pandemia, fuentes consultadas por BBC Mundo en escuelas y organizaciones que trabajan en barrios pobres o zonas alejadas, dicen que hay estudiantes que abandonaron las clases en los últimos meses a raíz de la pandemia.
Derechos de autor de la imagenDALIA DÁVILAImage captionAún no hay estadísticas regionales, pero los expertos estiman que durante la pandemia aumentará la tasa de abandono escolar.
«El mayor problema es que algunos de esos estudiantes no van a regresar», dice Uribe, porque algunos se integran directamente al mercado laboral o las niñas se quedan en la casa ayudando a cuidar a los familiares que necesitan asistencia.
6. Violencia doméstica y embarazos prematuros
«Esta crisis ha afectado más a las niñas», comenta Mendes, porque al permanecer en la casa quedan expuestas a situaciones de abusos o porque simplemente quedan relegadas a las labores del hogar.
La cara más dramática de esta situación es que han aumentado los embarazos prematuros y en algunos países, los matrimonios forzados.
«La mayoría de esas niñas no va a volver al sistema educativo», agrega, y su vida cambiará para siempre.
Dado que el cierre de escuelas es una situación tan grave, han surgido algunas iniciativas de emergencia que tratan de mitigar en parte los efectos del cierre de las escuelas por parte de gobiernos, empresas o la propia comunidad.
1. Un modelo «modelo híbrido» durante la pandemia
En muchos países de la región, incluidos Brasil y México, los gobiernos centrales y locales han puesto en marcha programas de educación a través de la televisión y la radio, pensando precisamente en las familias sin acceso a internet.
Sin embargo, expertos como Mendes de la Unesco, aseguran que los estudios han demostrado que las clases por televisión son una buena opción si van acompañadas de material impreso, tutorías por teléfono, o algún tipo de seguimiento a los alumnos.
Si son clases por televisión sin ningún otro complemento, no generan buenos resultados.
«Los más efectivos son los modelos híbridos», plantea Mendes, y cita como ejemplo el plan que se está implementando en Sao Paulo, Brasil, donde combinan clases por televisión, recursos online y contenidos en papel.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionExpertos en educación recomiendan la aplicación de modelos híbridos de educación para enfrentar la emergencia.
Las clases en Sao Paulo se interrumpieron a mediados de marzo con el cierre de 5.400 escuelas y en septiembre han comenzado a reabrir sus puertas solo algunos establecimientos.
«Creamos una aplicación para celulares, negociada con operadores telefónicos, para ofrecer internet gratuito a los estudiantes más pobres y transmitimos clases en dos canales de televisión», le explica a BBC Mundo Rossieli Soares da Silva , secretario de Educación del estado de Sao Paulo.
Y en México, desde fines de agosto los estudiantes comenzaron a tener clases por televisión tras un acuerdo del gobierno con las televisoras para impartir contenidos a distancia, dado que solo el 56% de los hogares tiene acceso a internet, según cifras oficiales.
Las autoridades esperan producir 4.550 programas de televisión y 640 de radio en español y en lenguas indígenas.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionA fines de agosto el gobierno mexicano decidió impartir clases a través de la televisión.
Sin embargo, sindicatos de maestros han expresado reparos ante la iniciativa, argumentando que el aprendizaje no funciona con la observación de contenidos informativos, sino a través de la interacción con los alumnos.
2. Participación de empresas
Las alianzas entre empresas y gobiernos u organismos internacionales son uno de los caminos más utilizados para aumentar la conectividad. Este año, con la urgencia impuesta por la pandemia, surgieron nuevos proyectos o se expandieron aquellos que ya existían.
Por ejemplo, en Argentina, la empresa Telefónica hizo un acuerdo con el gobierno para dar acceso gratuito a sitios educativos de internet durante la pandemia a familias que no pueden pagar el servicio.
Y en Perú, la misma empresa junto a Facebook, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco de Desarrollo de América Latina (CAF), crearon «Internet para Todos», una firma que ofrece servicios a los operadores móviles locales para llegar a zonas remotas.
A escala más pequeña, hay organizaciones que reparten chips, celulares, paquetes con gigas y minutos de conexión, computadores y cualquier herramienta que ayude a mejorar el acceso a internet.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLas alianzas entre empresas y gobierno ha sido esencial para facilitar el acceso a internet en algunas zonas de la región.
Y en las actuales circunstancias, en aquellas zonas donde las familias no tienen ninguna posibilidad de conectarse, hay organizaciones que reparten tinta para las impresoras en colegios, con el fin de que los padres lleven los deberes en papel a la casa.
También hay iniciativas para entrenar a los maestros en habilidades digitales básicas. Es el caso de Unicef y la empresa Tigo-Millicom que han entrenado a cerca de 130.000 docentes en Bolivia y Paraguay.
O lo que está haciendo Technovation Chile, con apoyo de la empresa telefónica Wom y otros fondos internacionales, al distribuir contenidos digitales -que también se pueden descargar e imprimir en papel- en colegios que entregan canastas de alimentos a sus alumnos.
3. Héroes anónimos de las propias comunidades
Aunque existen iniciativas del sector público y privado, lo cierto es que Latinoamérica está lleno de lugares donde los niños quedaron completamente excluidos del sistema escolar.
Mientras sigue propagándose la covid-19, hay ocasiones en que la única alternativa es la ayuda de los vecinos.
Derechos de autor de la imagenDALIA DÁVILAImage captionLa mexicana Dalia Dávila comparte internet desde su tortillería a los niños del barrio.
Vecinos que se consiguen fotocopiadoras para compartir las lecciones, que hacen turnos para compartir los computadores o que se prestan internet.
Incluso hay personas que ayudan a los estudiantes desde su lugar de trabajo.
Eso hace Dalia Dávila, una mexicana de Tlalpan, que comparte el internet de su negocio, «Tortillerías La Abuela», con los niños del barrio y les facilita un computador portátil, un celular y un televisor.
Para que no estuvieran sentados en el suelo, Dávila convirtió la cajuela de una camioneta en un lugar de aprendizaje. Y lo llamó «El rinconcito de la esperanza».
Derechos de autor de la imagenDALIA DÁVILAImage captionDávila comenzó habilitando la cajuela de una camioneta para que los niños del sector pudieran continuar aprendiendo.
Tanto éxito tuvo su iniciativa, que llegaron personas a ofrecer ayuda económica a través de un «apadrinamiento» a los niños y maestros voluntarios que refuerzan los contenidos que se transmiten por televisión.
«Me conseguí otros lugares cercanos a la tortillería donde los niños siguen aprendiendo», le dice a BBC Mundo. Ahora tengo entre 50 y 60 niños que vienen a buscar ayuda.
«Estoy muy feliz«, dice emocionada. «Quisiera que todos los niños pudieran estudiar».
Navegando avanza la embarcación “Santa Rosa”, con sus veinte osados expedicionarios, que aspiran llegar a San Gabriel de Cachoerira y luego si es posible asomarnos al denominado “ombligo del mundo”; a la cabeza de la expedición el fraterno amigo y mejor Maestro Omar González Ñañez. El lapso de la misma, transcurre entre el 26 de julio de 2015 y el 14 de agosto del mismo año, saliendo desde Puerto Samariapo, Estado Amazonas.
Éste inquieto antropólogo era muy dado a las expediciones fluviales e interfluviales, como una práctica mas que académica era llena de humanidad, de búsqueda constante que siguiendo los pasos de Humboldt, indagaba conocer y dar testimonio propio de la cultura de los pueblos aborígenes asentados al sur de Venezuela, en la llamada “triple frontera” conformada por Venezuela, Colombia y Brasil.
Nadie sabe a ciencia cierta cuando la vida se corta, pues se vive a plenitud sin pensar en la última estación; así fue la Vida de Omar, de Wamudana, y atreverse a hablar de su legado es una osadía pues se quedan seguramente muchos eventos que tal vez muchos pudieran aportar con pleno conocimiento de la disciplina de la antropología.
Sin duda que uno de los legados de Wamudana, su mayor reto- asumido desde la praxis- es el pleno ejercicio de la antropología comprometida, para la formación de los estudiantes, de los pueblos indígenas; prueba de ello lo constituyen los distintos trabajos de campo, de seminarios, de congresos, de cátedras fluviales de encuentros y discusiones realizadas sobre el devenir de la cultura y de la resistencia propia de los pueblos indígenas asumiendo un acompañamiento y continuidad cultural.
Rompiendo con lo tradicional, se ocupa de realizar múltiples exploraciones, estudios aplicados, superando los paradigmas con el esquema de las culturas auto contenidas aisladas, optando por favorecer la cultura indígena en su dinámica creativa permanente, descubriéndonos entonces lo que venia ocurriendo con las culturas arawacas del entorno del Rio Negro.
Omar González asume la antropología comprometida que surge y se produce desde sus propios espacios, contextos y especifidades, donde se establece una estrecha acción vinculante en el estudio de las etnias, de los pueblos originarios; pueblos estos declarados deliberadamente desaparecidos para seguir negando la memoria.
Además lo suyo es hacer una antropología comprometida porque asume los entornos sociopolíticos que devela los intereses tendentes a ocultar las realidades de dichas culturas autóctonas del sur de Venezuela; es una antropología comprometida por ser un espacio de diversidad desde donde se construye un “nuevo sujeto epistemológico” que ya no es la concepción europerizante de las grandes academias del saber, sino lo elaborado desde la selva adentro, desde una antropología con estilo propio; es, entonces el compromiso del antropólogo que pregona con el ejemplo, arriesgando y comprometiendo su vida sumergida en las realidades de las comunidades indígenas que estudia, y que hacen parte de su misma realidad, acudiendo a su contexto socio cultural.
El conocer de cerca los entornos socio políticos, lo lleva a realizar las denuncias de las misiones evangélicas católicas que imponían el trabajo forzado a los indígenas que trabajaban la extracción de la minería en la selva amazónica; lo que le lleva denunciar las misiones “nuevas tribus” ante el entonces Congreso Nacional, donde se alerta al Estado sobre las contantes violaciones a la soberanía y territorialidad venezolana.
Precisamente, el hecho de conocer a plenitud y profundidad las culturas indígenas del sur amazónico y ante la falta de divulgación, difusión y conocimiento deliberadamente ignorado por la población venezolana, lleva a Omar González acompañado de otros insignes antropólogos y estudiosos del quehacer cultural el plantearse la creación de lo que luego seria el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REBI), como una forma estratégica de sacar de la aciaga invisibilidad a esa parte de la cultura ancestral.
Surge así una primera ideas sobre lo que inicialmente llamó pedagogía aborigen, conceptos estos que iban surgiendo de la discusión y análisis de la realidades que luego llamaría Educación Propia, transmisión del conocimiento tradicional en educación propia.
Paralelamente en la evolución de los conceptos propuestos emerge sus creativos y trascendentes “Nichos Lingüísticos” de los warekena, baniva, baré, que hoy dirigen insignes mujeres indígenas del Amazonas profundo en sus respectivas comunidades y pueblos, siguiendo la senda de las enseñanzas que les fue legada por el poeta Omar González Ñañez.
Los Nichos Lingüísticos constituyen una de las propuestas fundamentales de Wamudana, en la cual colocó su mayor ahínco planteándosela como un gran reto el que se logrará la aprobación en el año 2003 de la propuesta percibida por él, referida a la creación de la modalidad educativa de los Nichos Lingüísticos, la cual tuvo como antecedente la Resolución Ministerial nº 954 (1993) referida a la “implantación de los Nichos Lingüísticos en el sector sociocultural indígena”.
Esta propuesta resulto para el momento una brillante idea que revolucionó las visiones conservadoras del magisterio venezolano, pues la intención del Nicho Lingüístico, perseguía “sustituir el preescolar convencional de corte criollo que venía funcionado y aún se mantiene en las comunidades indígenas del país, cuyo modelo lo que genera es enterrar la cultura originaria y castellanizar con modelos exclusivamente criollos u occidentales las sociedades indígenas, copiando en estas sociedades modelos foráneos de educación, especialmente urbanos, pasando por alto o desconociendo todas las milenarias valoraciones ectnoculturales y lingüísticas que hacen a estos pueblos culturalmente diverso. Es decir, modelos educativos etnocidas” (González, 2009).
Esta relevante y por demás espléndida propuesta se inscribe dentro de lo que fue una constante del pensamiento de Omar González, como ha sido el rescate de los valores y métodos de educación indígena propia, fundamentadas en la oralidad de estos pueblos, donde los “antigúeros” desempeñan una activa participación y protagonismo.
En cuanto al concepto inicial de Pedagogía Aborigen, la definía como una forma de educar, de reflexionar, como una ciencia de la educación pero vista dese el punto de vista no occidental, es decir desde la visión que tienen las propias sociedades indígenas ( González, 2000).
Ante el surgimiento del proyecto Canaima Educativo ( las “canaimitas”), el profesor Omar González siempre mantuvo su preocupación y dudas sobre la insistencia de algunos interesados en seguir manteniendo el ocultamiento de la realidad de los indígenas y su cultura, sin embargo-insistía- en que es necesario seguir avanzando asumiendo los desafíos y retos que permitan en lo posible asumir que en el caso de los nichos etnolingüísticas en educación primaria de los pueblos indígenas, las canaimitas requieren un programa contextualizado y adaptado expresamente a cada cultura y/o pueblo, ya que según los lingüistas expertos, los contenidos etnográficos son absolutamente criollos. (Rivera, 2014).
Lo contrario seria desconocer la ancestral cultura de los pueblos originarios y podría llegar a situaciones alarmantes ante un posible etnocidio que seguramente no es lo deseable.; en este caso, lamentablemente se debe reconocer, que aun quedan rastros de esa “filosofía etnocida y homogeneizadora de la educación indígena que nos precedió, y en algunas escuelas aun se mantienen, es decir, la educación asimilacionista pro-occidental y castradora de la diversidad etnocultural de los pueblos indígenas la cual ha sido una práctica común que heredamos de una etnología/antropología y una educación colonialista” (González, 2013), que luego con los avances y aportes actuales de la política educativa indígena ha venido evolucionado a pesar de las contradicciones internas y las mezquindades deliberadas de sectores que pretenden seguir invisibilizando a la cultura originaria.
Maestro Omar, como Wamudana seguirás navegando tras el ombligo del mundo, la historia y resistencia de los pueblos ancestrales te acompañaran de forma perenne; los pueblo amputados no andan solos en la historia, por mas que separen al hombre de sus aguas históricas y ancestrales.
Bibliografía:
González, O. “El pensamiento JURRIPAKO O MAJINKANALI Y Los Programas de Educación Intercultural Bilingüe, Educación Emancipadora, Nº 1, UBV, Caracas, 2019.
___________”1er taller de formación a docentes en Nichos Lingüísticos”; Puerto Ayacucho, 2009.
Iwine –FUNDAYACUCHO.
Rivera, H (2014). Educación y Política: Una mirada través del espacio y tiempo. Serie Democracia y Política, Dictus Publishing.
El maestro, pedagogo e investigador italiano cree que la escuela necesita «un cambio radical», ahora más que nunca
Se habla día tras día de los niños, de cómo han vivido el confinamiento, de cuáles son las consecuencias que estos meses tendrán en su aprendizaje o de cuánto necesitan volver a las aulas, pero, ¿por qué nunca se buscan las respuestas en ellos? Esto es lo que no comprende el maestro, pedagogo, investigador y dibujante italiano Francesco Tonucci, también conocido como “Frato”.Si él es una de las voces más respetadas dentro del ámbito educativo a nivel mundial posiblemente no solo sea por su formación, sino también y sobre todo por haber escuchado durante toda su vida lo que los niños tienen que decir respecto a las decisiones que les afectan.En este momento de incertidumbre y tensión por cómo se desarrollará la vuelta al cole en convivencia con el Covid-19, numerosas instituciones o entidades educativas de países como Argentina, Perú o Colombia acuden a Tonucci (Fano, 1940) para conocer cuáles son sus propuestas y tomar nota de algunas ideas que él defendió siempre y que ahora resultan más relevantes que nunca.
Entre ellas, las que están ligadas de forma directa a la «La Ciudad de los niños», un proyecto que alumbró el italiano en 1991 con el propósito firme de «poner al niño en el lugar que ocupa el adulto trabajador, que se desplaza en automóvil».
PREGUNTA: ¿Qué ha pasado con los niños en estos meses de pandemia?
RESPUESTA: Lo primero es que hablamos mucho de niños, pero muy poco con los niños. Los únicos que están fuera de todos los debates son ellos. Es impresionante pesar que hace 30 años todos los países del mundo ratificaron en la Convención de los Derechos del Niño que tienen derecho a expresarse cada vez que se toman decisiones que les afectan y ahora en nada de lo que se está discutiendo sobre ellos se les consulta. Estamos en una situación de ilegalidad. Hay que decirlo así como es.
“Hablamos mucho de niños, pero muy poco con los niños“
Nosotros cuando empezó el desastre, la pandemia, a mitad de marzo, enviamos un mensaje a las «Ciudades de los niños y las niñas» para que los alcaldes convocaran a los consejos de los niños de forma virtual. De ahí y de varias encuestas que hemos promovido en distintos países extraemos tres conclusiones muy claras: que los niños extrañaron a sus amigos, que lo pasaron muy bien con sus padres (como nunca en su vida), y que estaban hartos de los deberes y de las clases virtuales.
P: ¿La experiencia del confinamiento les puede haber afectado negativamente?
R: Es cierto que siempre hay situaciones complicadas, pero en la mayoría de los casos que nos llegan vemos que ha sido una buena experiencia para ellos. Yo no creo que tengamos que tener miedo a cómo se recuperen porque no considero que el confinamiento haya sido un trauma, por una razón noble y por otra innoble.
La noble es que lo pasaron en casa con sus padres y la innoble es que los niños ya estaban encerrados antes. No es que aprendieran a encerrarse en casa a raíz de la pandemia, es que no podían salir antes tampoco porque los niños hace tiempo que perdieron los espacios públicos. Solo pueden salir si están acompañados por sus padres.
P: Ahora hay padres preocupados por el desfase curricular, por las carencias en su aprendizaje… ¿entiendes este temor?
R: Es evidente que lo que la escuela enseñó en este tiempo es muy frágil, es un aprendizaje muy débil. El tema es que no era mucho más fuerte antes (…) Hay un porcentaje muy alto de niños que en la escuela se aburren, que no quieren ir. Y esto no es por culpa del virus.
Pero preguntarse lo que han perdido me parece una forma ridícula. Lo que me gustaría es que se dedicara un tiempo para empezar el nuevo año escolar después de haber analizado lo que los niños han aprendido y lo que han ganado.
P: ¿Qué han aprendido?
R: Aprendieron a vivir, a reaccionar frente a un bombardeo de noticias horrorosas que todos los días entraban en su casa, a convivir con lutos, o con la enfermedad. Todo esto tiene que entrar en la escuela. No puede ser que la escuela se ocupe de lo otro. Fíjate, la escuela italiana asumió como lema el de «La escuela no para». Esto es absurdo. Si el mundo ha parado, la escuela tiene que parar, porque no parar lo único que significaba es que se seguía con un programa y que, mientras todo el mundo hablaba de un virus en la calle, igual en clase de ciencia se hablaba de la fotosíntesis.
Elisa, una niña de 9 años de Lima, dijo en una encuesta que antes no podía entender estas cosas que pasan porque estaba en la escuela.
Nosotros hicimos una propuesta que se llamaba «La casa como laboratorio». Pensamos que si todo se había parado y el mundo de los niños se había restringido a su casa, lo correcto era pedir a los padres que transformaran las actividades domésticas en las nuevas tareas, que los niños cocinaran con sus padres, lavaran la ropa o plancharan. O que les propusieran revisar fotos para reconstruir su historia personal, que tuvieran un diario secreto, que leyeran juntos en familia una novela media hora por día como si fuera un teatro… Y en muchos países se ha hecho.
En Argentina, el ministro de Educación me llamó, hablé con él por Skype e hicimos una conferencia pública juntos. La próxima semana presentaremos un cuaderno que preparó el ministerio y que se está repartiendo en las escuelas. Ahí se incluye esta idea y avanzo también otras propuestas sobre la vuelta a las clases.
P: Estas propuestas nada tienen que ver con ordenadores y tabletas…
R: Es que la tecnología falló totalmente. Los niños no se encontraron con una didáctica a distancia y está claro que el uso de la tecnología para dar clase no funciona, pero tampoco la asistencia presencial es suficiente porque la clase magistral es una forma muy débil de transmisión de conocimiento. Lo que funciona es el conocimiento que desarrollan los alumnos buscando e investigando, no escuchando a los maestros.
“El uso de la tecnología para dar clase no funciona“
Me habría gustado que la escuela al menos usara las plataformas como instrumento para dialogar con los alumnos, para ayudarlos a entender lo que estaba pasando en el mundo y que expresaran sus sentimientos.
P: Escuchamos continuamente a padres y políticos decir que los niños necesitan volver ya al colegio. ¿Cómo lo ves tú?
R: Los niños no necesitan ir la escuela. Es falso, y con esto no quiero rebajar la importancia de la escuela. Si los niños han echado de menos la escuela es porque hoy en dia es el único lugar donde se pueden encontrar con los amigos, porque han perdido las calles.
Un niño de Argentina nos dijo: «Nos quitaron de la escuela lo que más me interesaba, los amigos y el recreo, y se ha quedado lo que menos nos gustaba, las clases y las tareas».
Si la escuela tiene el valor de entender lo que está pasando, tiene que estar estar dispuesta a un cambio radical que hoy en día es necesario.
P: ¿Cuál es el giro que deberían dar los centros educativos?
R: Los niños no pueden quedarse todos en un aula, frente a un maestro, sino formar parte de grupos independientes que trabajen por su cuenta como pasaba antiguamente. A esa imagen de escuela, que era la buena escuela de los buenos maestros de siempre, es muy fácil volver hoy en día con la pandemia porque un grupo puede estar en el pasillo y otro grupo en la clase, y reforzar así la autonomía que se ha perdido.
El Artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño habla de que el objetivo de la educación es el desarrollo de la personalidad de los niños, de sus aptitudes, hasta el máximo de sus posibilidades. Ese es el objetivo que deben tener la familia y la escuela respecto a la educación y no el conseguir unos resultados previstos o evaluar a los niños respecto a lo que rindieron.
Pero todo esto que vamos a plantear no se debería decidir lejos o arriba, a nivel de ministerios. Se debería abrir una mesa en cada escuela o en cada ciudad, una mesa en la que se sitúen cuatro protagonistas: la ciudad, la escuela, la familia y los niños. Que estén presentes los cuatro y todas las decisiones salgan de un debate compartido.
P: ¿La pandemia podría hacernos despertar?
R: Todas las veces que hay un trauma fuerte nos ponemos frente a la posibilidad de cambios. Tenemos que pensar que algo no ha funcionado hasta ahora y veo que gracias a la tragedia llegan propuestas antiguas, en mi caso de hace más de 50 años.
Hoy las escuelas están pidiendo a la ciudad espacios vacíos para repartir los alumnos, pero a mí me gusta pensar que la ciudad puede ofrecer espacios llenos, que se puede hacer escuela fuera de las aulas visitando una fábrica, una editorial, un museo, una orquesta… invitar a la ciudad a ofrecerse a las escuelas con propuestas educativas.
“Me gusta pensar que se puede hacer escuela fuera de las aulas“
El virus nos ofrece una ciudad más correcta donde se respeten más las necesidades de los peatones que de los coches, como ocurre en Pontevedra, por ejemplo.
P: ¿Qué propuestas concretas trasladas a quienes te consultan qué medidas se pueden tomar para la vuelta al cole?
R: Que los niños se muevan solos. Parece un contrasentido, pero llevamos proponiéndolo muchos años. Si salen solos, será la mitad de la gente la que se mueve (…). También planteamos que las calles cercanas a las escuelas se cierren al tráfico durante el tiempo de la apertura porque así la escuela puede aprovechar este espacio libre para el descanso, para hacer gimnasia… Ampliando su espacio también se crea un ambiente de respeto urbano.
Otra propuesta que avanzo y que ahora tiene un sentido más fuerte es que todos los espacios de los centros se usen para crear laboratorios y talleres y no solo aulas. Hay que renunciar al aula y hacer espacios especializados en algo, en música, ciencia, arte, o tener una huerta como laboratorio de ciencias, por ejemplo, o una cocina.
“Hay que renunciar al aula y hacer espacios especializados“
Tendrían que ser grupos que pasan de un lugar a otro y no estar ocho horas sentados en el mismo lugar porque eso ahora mismo, solo por el tema sanitario, no debería estar permitido. Además, un niño que nació bailarín o una niña que nació mecánica no van a encontrar nada que les sugiera que tienen esa vocación. Serán burros en la escuela cuando quizá son genios potenciales en su sector. La escuela correcta debería ayudar a cada uno a buscar lo suyo.
P: ¿Hay algún mensaje que quieras trasladar a los padres?
R: Yo les diría que hablen con sus hijos, que intenten entender lo que los niños ganaron en este tiempo de clausura, porque seguro que todos ganaron mucho y crecieron mucho. Por ejemplo, una niña argentina de cinco años decía que durante el confinamiento aprendió a dormir sola. (…) Hay que aconsejar a los padres que se pregunten también ellos qué aprendieron de sus hijos, qué descubrieron que no conocían antes.
Y que, cuando todo esto termine les concedan mas autonomía, que les dejen salir solos de casa. Sería maravilloso que el virus, que ha sido una tragedia, les regalara eso a los niños.
El déficit global en el financiamiento de la educación podría alcanzar 200 000 millones de dólares anuales, como consecuencia de la crisis desatada por la pandemia covid-19 y en perjuicio principalmente de los países más pobres, señaló este viernes 4 un nuevo informe de la Unesco.
En los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU para 2030, el ODS 4 propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
“Generaciones enteras están en riesgo, en particular los más vulnerables. Si bien la educación es claramente una víctima de la pandemia, también es la solución para la recuperación a largo plazo”: Audrey Azoulay.
Frente a unas necesidades de financiamiento que la Unesco calcula en 509 000 millones de dólares anuales, los presupuestos nacionales presentaban un déficit de 39 000 millones ya en 2015 y su crecimiento año tras año permitió estimar ese faltante en 148 000 millones de dólares para 2020.
Con el impacto de la covid, principalmente con el cierre de escuelas este año, el plazo más corto para alcanzar las metas del ODS 4 y mejores normas de calidad en la educación, el déficit se incrementa en alrededor de 30 por ciento y se acerca a 200 000 millones de dólares, según la Unesco.
Por ello exhortó a todos los agentes que intervienen en la financiación educativa “a que no escatimen esfuerzos para dar prioridad a la inversión en la educación como bien público mundial”.
Como los ministros de Finanzas de las Naciones Unidas prevén debatir el 8 de septiembre sobre la financiación para el desarrollo en la era de la covid, la Unesco pidió dar prioridad a la inversión en educación para los países de ingresos bajos y medio-bajos.
La agencia recordó que el cierre de escuelas ha causado la pérdida de aprendizaje para millones de personas y “las soluciones de enseñanza a distancia simplemente no son una opción para al menos 580 millones de estudiantes en países de ingresos bajos y medios”.
Los costos aumentan con la necesidad de volver a matricular a los estudiantes, ofrecer programas de recuperación y maximizar las posibilidades de que permanezcan en la escuela.
Además, se necesitan inversiones adicionales para garantizar que los niños estén seguros cuando regresen a las clases y tengan acceso a instalaciones de higiene y aulas adicionales que permitan mantener el distanciamiento físico.
Estos programas y acciones añadirán entre 5000 y 35 000 millones de dólares a las necesidades de financiación.
La Unesco pidió a los países de ingresos bajos y medios-bajos que resistan la presión de recortar su presupuesto para la educación debido al difícil entorno fiscal, y que traten de dirigir una parte significativa de su presupuesto a las regiones y escuelas que se encuentren más marginadas.
También se dirigió a los donantes, destacando que solo 47 por ciento de la ayuda global a la educación básica y media se destina a los países de ingresos bajos y medio-bajos, donde más se necesita, y pidió dirigir esos aportes para apoyar países y regiones con desigualdades crónicas.
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