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Entrevista a Marioantonio Rosa: “La poesía, como única ambición que necesito, es una libertad”

Por Wilkins Román Samot/ Rebelión

Marioantonio Rosa (San Juan, Puerto Rico, 1965-) es poeta, editor, crítico literario, periodista y docente e investigador adscrito a la Universidad de Puerto Rico. Oriundo de Puerto Rico, es egresado de la Universidad de Puerto Rico en Pedagogía. Rosa obtuvo su grado de maestría en Literatura Hispanoamericana en la Universidad de Guadalajara, Jalisco, México. Es autor de, entre otros trabajos Misivas para los tiempos de Paz (Isla Negra Editores 1997), Tristezas de la Erótica (Isla Negra Editores 2004), Duelo a la Transparencia (Editorial Instituto de Cultura Puertorriqueña 2006) y Kilómetro Sur (Palabra Pórtico Editores 2013). Parte de su trabajo creativo ha sido publicado en Luvina (Universidad de Guadalajara), Tierra Baldía (Universidad Nacional Autónoma de México), Exégesis (Universidad de Puerto Rico), Claridad (Puerto Rico), El Post-Antillano (Puerto Rico)y Poetas del Mundo, Voces para la Educación (Sindicato de Maestros del Estado de México). Rosa ha respondido a mis preguntas, y todas sus respuestas son para compartirlas con vosotros.

1.1 Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Hace algún tiempo publicó Tristezas de la erótica (Isla Negra Editores 2004).¿De qué trató o tratas en dicho poemario? ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajarle?

1.2 Marioantonio Rosa (MR, en adelante) – La existencia, sobre todo. Vivido y en memoria, lo escrito en ese poemario. Tristezas de la erótica plantea, en poesía, lo que sucede cuando ese cuerpo en comunión contigo, ya no está, y se ha marchado. Desde el paroxismo que nos ilustra el hambre y la medida del amor, hasta la lenta lumbre que queda hundida en las sábanas vacías, la memoria…y la idea de escribir versos.

2.1 WRS – ¿Qué relación tiene su trabajo creativo previo a Tristezas de la erótica y vuestro trabajo creativo-poético previo y posterior? ¿Cómo lo hilvana con su experiencia de puertorriqueño-caribeño y su memoria personal o no de/ con lo caribeño o no dentro de Puerto Rico y el Caribe?

2.2 MR – Antes de Tristezas de la erótica, existió Misivas para los tiempos de paz, también con la siempre queridísima Isla Negra editores. Poemas extensos inspirados en un libro que desde muy joven caminó conmigo: La estación violenta de Octavio Paz. También habría un atisbo de Los Cantos de Ezra Pound, un poco Lord Byron, algo presente de Lorca Y S.T. Coleridge, en fin, un viaje. En Misivas para los tiempos de paz, hay reafirmación puertorriqueña, caribeña y latinoamericana que es la esencia que me define como ser humano y poeta. He escrito versos patrióticos, sí, varios y muchos. Abundo en la teoría del abandono de nuestras raíces, y lo que nos define como esencia, a cambio de apostar por tambaleantes diatribas del progreso económico y de abrazarnos a un país que, ni nos incumbe y en nada nos dialoga como caribeños en sangre y espíritu. Bajo resumen, me confieso puertorriqueño, caribeño y latinoamericano, sobre cualquier cambio, a toda prueba y en infinito, si acaso el infinito nos comprueba un toque humano.

3.1 WRS – Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, poeta, artista, editor y escritor con su época actual en Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado?

3.2 MR – Pregunta profunda, esta. Creo que en el andar del poeta, que, es un caminar a la buena manera de Antonio Machado y su ‘’converso con el hombre que va conmigo’’ es decir ese ininterrumpido diálogo interior entre el silencio, la lectura, el proceso de las imágenes, el desprendimiento, el buen uso de la soledad, y la palabra; aquí ese hombre elemental se robustece, madura, se impone a sus propias fórmulas previas en la creación. La existencia es un árbol innumerable de cortezas, y semillas. O sea, digo, los temas perduran y nos persiguen: alma, espíritu, cuerpo, miedo, patria en derrumbe, la mentira del voto, y la necesidad de libertad. Mi estimadísimo, somos esclavos. La poesía, como única ambición que necesito, es una libertad. Creo que he madurado, que se distancian unas materias de otras, pero que el lanzamiento al vacío a la hora de enfrentarme al poema y de cómo irán las imágenes en el poema, continúan siendo un principio.

4.1 WRS – Marioantonio, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico? ¿Cómo ha integrado vuestro trabajo creativo a su quehacer poético y vuestro trabajo de docente-investigador?

4.2 MR – Vengo de una generación de escritores y creadores, de la cual aprendo. Un marco de referencia absoluto en diversidad y temas, otras presencias, buenas divergencias, estilos, discursos, protestas. Inclusiva, la generación o cauce de generaciones por las cuales he cruzado; antes, la muralla tenía la palabra; era el rito del canon, de la atalaya de marfil que se desangraba perfilando luces. Ahora la mesa siempre tiene un sitio, donde nos sentamos, y hablamos. Visualizo un trabajo compartido, en constante proceso de discurso, y en brecha luminosa.

5.1 WRS – Ha logrado mantener una línea de creación enfocada en una poesía ausente de “los aceites que dictan las caducas modas literarias” en Puerto Rico. ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?

5.2 MR – ¿Será atrevido exclamar que he sobrevivido a la crítica? Soy muy tímido al momento de trazar visualizaciones exteriores a mi obra. Se me hace muy difícil-por el mismo rigor que exige la poesía, como un orden contra el ‘’mayor orden de las mayorías”-poder ubicarme en un tiempo, espacio, discurso, traslación, o continuidad en un camino cada vez en desafío, escribir es libertad, y la libertad nos desnuda al desafío.

6.1 WRS – Sé que vos es de San Juan, Puerto Rico. ¿Se considera un escritor puertorriqueño o no? O, más bien, un escritor, sea este puertorriqueño o no. ¿Por qué? José Luis González se sentía ser un universitario mexicano. ¿Cómo se siente vos?

6.2 MR – No soy capitalino, eso vino después bajo ciudadanía de estudios. Al tiempo fue Guadalajara, Juan Rulfo, Arreola, Efraín Bartolomé, Elena Poniatowska, Carlos Fuentes, y más aún, el Caribe. Mi pueblo es Naguabo; ahí mi escuela Rafael Rocca con su centenario árbol y repleta de tardes tranquilas entre la biblioteca, buenos amigos, una primera novia y el ajedrez. En esa escuela mis primeros escritos, en la revista Ondas, y el honor de escribir el poema de la clase graduanda. Soy escritor puertorriqueño, echando de menos el abrazo de esa Latinoamérica y esa Cuba que el coloniaje nos niega. Y sí, fui universitario mexicano, más hice periodismo en México, y también mi primer saltillo mediático en Radio Universidad de Guadalajara con “Páginas de Puerto Rico y el Caribe”. Recuerdo aun la primera grabación: La Confederación Antillana.

7.1 WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y de género y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su formación en Puerto Rico?

7.2 MR – Mucho. Es todo personal en mi obra. Siempre pasa algo donde nuestra identidad irresoluta saca el rostro. Hay un espejo que se rompe y muestra otro. Hay una soledad crucificada por la ceguera de un pueblo sin verdaderos líderes y el circo del voto. La existencia, también es otro hemisferio que camino descalzo y sin clima.

8.1 WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como estudiante antes y después de su paso por la Universidad de Puerto Rico? ¿Cómo integras esas experiencias de vida en su propio quehacer de escritor en Puerto Rico hoy?

8.2 MR – La moneda lleva una sola cara, supongo: la poesía en su libertad y como aprendizaje. Mi meta ha sido en la universidad y después, mantenerme en ese ‘’aprendiz de poesía’’ La lectura de contemporáneos que no siguen charoleos mediáticos, o de creerse alpinistas en su propio ego. El poeta, bien ha dicho Miguel Hernández “es viento del pueblo” Su voz recae en su patria, que le necesita. Punto. Me encantan los poetas o escritores enteramente libres, directos al hombre y sus circunstancias. Gusto del escándalo de un gran poema, no de lo enano del desorden o la soberbia. En eso y para eso, yace toda mi integración en la energía ordenadora que me impone la poesía.

9.1 WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática poética del mismo? ¿Cómo ha variado?

9.2 MR – Siempre-creo, y con el margen de error alto-ha habido un diálogo limpio y receptivo con mis lectores. La reacción ha sido caminante con el abrazo al desconocido que, de momento camina conmigo y los mensajes que intento transmitir. No tengo queja. La vida me ha saludado en ese aspecto a manera de estímulo y con felicidad. Lo que pasa es que, de nuevo-vale repetirlo- la poesía no es aspirar, es caminar, evolucionar, aprender a entrar desnudo al oráculo, que es la palabra. Confieso que fracaso a diario, pero la lucha me deslumbra, y creo que mis lectores así lo sienten.

10.1 WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes pendientes?

10.2 MR – Actualmente, comparto un espacio con la queridísima poeta y productora radial Rosa Vanessa Otero en su programa ‘’Alapoesia” que transmite Radio Universidad de Puerto Rico todos los miércoles a las 3 PM y donde reseño las nuevas publicaciones del país, también trabajo entrevistas con ella y sus invitados. Tengo dos libros producidos, y uno en construcción: “La era del cielo”, que espero publicar el año próximo. Lo otro es editar que siempre hay mucho trabajo, hay pujanza en nuestros autores y quieren presentar sus propuestas a la patria. Editar, es un oficio entre la imaginación, la inteligencia y el silencio, y a su vez, una forma de nacimiento: sabes, que la causa no está perdida.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

https://rebelion.org/la-poesia-como-unica-ambicion-que-necesito-es-una-libertad/
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Entrevista OVE: Congreso Nacional Universitario en la Universidad Pedagógica Nacional, México.

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto/Investigadora de CII-OVE

En México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es una institución pública de educación superior, establecida como organismo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP), creada por decreto presidencial el 29 de agosto de 1978. Tiene la finalidad de formar profesionales de la educación en licenciatura y posgrado para atender las necesidades del Sistema Educativo Nacional y de la sociedad mexicana en general. Asimismo, la UPN está conformada por 70 Unidades, 208 subsedes y tres universidades pedagógicas descentralizadas, siendo estas entidades UPN espacios plurales para el desarrollo de la docencia, la investigación y la difusión. Cada una de ellas está ubicada en distintas regiones de todo el territorio nacional.

Sin embargo, a poco más de cuarenta años de su fundación, aumenta la necesidad por impulsar reformas profundas. Uno de los momentos cruciales que vivó la UPN fue en 1992, cuando por instrucciones del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), publicado el 19 de mayo de ese año en el Diario Oficial de la Federación (DOF), las Unidades UPN que se encuentran fuera de la Ciudad de México pasaron a depender financiera y administrativamente de los gobiernos de los estados respectivos.

Sin embargo, es desde la Rectoría y el Consejo Académico, órganos de gobierno establecidos en la Unidad Ajusco, Ciudad de México, quienes rigen sobre oferta, actualización, innovación, creación y diseño de los programas académicos, de investigación y de difusión, unificando los planes y programas de estudio de las Unidades UPN en todo el país, algo que genera múltiples controversias.

Es así como, a partir del 2019 se comienza a impulsar el CNU-UPN con mayor fuerza, y se estable que los principales objetivos de este serán:

  • Realizar un diagnóstico institucional de las condiciones actuales y los principales retos que enfrenta la UPN como punto de partida para la transformación a la Universidad.
  • Construir un Proyecto Académico que incluya un modelo educativo a la luz del nuevo contexto del país y del mundo, con un nuevo estatuto jurídico que acompañe el proceso de transformación de la Educación en México.
  • Diseñar una estructura académica y administrativa universitaria pertinente, basada en órganos colegiados y representativos elegidos democráticamente.
  • Definir políticas institucionales de reforzamiento de sus funciones sustantivas: docencia; intercambios académicos y de investigación a nivel nacional e internacional; impulsar la difusión, extensión e intervención para fortalecer a la UPN a nivel local, regional, nacional e internacional.

Por lo antes mencionado, hemos realizado una entrevista a la Dra. María del Pilar Míguez Fernández, quien es miembro del Consejo académico de la UPN como Consejera Titular Representante del Personal Académico de la UPN y de las Unidades UPN de la Ciudad de México. Asimismo, se desempeña como docente en la UPN, Ajusco en la Licenciatura en Educación Indígena, en la Especialización de Género en Educación, así como en la Maestría en Desarrollo Educativo. Ella, como miembro activo de este proceso de transformación, nos comparte parte de los avances y retos del CNU-UPN.

Buenas tardes, doctora, me gustaría iniciar con esta pregunta, a raíz de su experiencia como académica de la UPN, ¿cuál es el papel que tiene la UPN frente al Sistema Educativo Nacional en la actualidad?

La UPN tiene un papel muy importante en el sistema educativo porque se centra en la formación de profesionales de la educación en diferentes áreas que forman este gran campo, y también en la profesionalización del personal docente. Desde la fundación de la Universidad hasta la actualidad se ha trabajado en la educación en el marco de diferentes políticas, que ha sido pactado, por un lado, por ciertos lineamientos internacionales a los cuales se apega nuestro país, y por otro, los distintos gobiernos, en los que se podría mirar cada uno de los distintos proyectos educativos. Entonces, en la actualidad estamos en una coyuntura muy particular que se abre a partir del gobierno de la cuarta transformación, que busca una educación que pueda fortalecer la posibilidad de acceso a un gran número de jóvenes para acceder a la educación superior, a partir de esto se busca contribuir no sólo a la formación de profesionistas en el campo de la educación sino también en la formación de docentes en distintos campos. Por otra parte, la UPN también realiza investigación educativa y es pionera en algunos temas como es el caso de la educación indígena en México, con la licenciatura en educación indígena, y posteriormente con la formación en género y educación. La universidad ha trabajado sobre diferentes temas que hoy en día son temas reconocidos, son temas de primer orden como este asunto del reconocimiento de la diversidad sociocultural, lingüística y de diferentes grupos sociales, y que la UPN viene trabajando con una perspectiva de vanguardia en la educación. Y dentro de esta actual política también está el generar el fortalecimiento de la educación pública que había sido mermada desde el presupuesto y desde políticas que iban haciendo cada vez más difícil la posibilidad de lograr estudios de parte de la población en general.

En este contexto que nos ha dado del papel que juega la UPN frente al Sistema Educativo Nacional surge la pregunta, ¿por resulta necesario y urgente desarrollar el Congreso Nacional Universitario?, ¿cuáles son las necesidades latentes que dan vida a esta propuesta de impulsar el CNU?

Ha habido una gran necesidad por transformar nuestra universidad, esto no es nuevo. Ha habido diferentes intentos, ha habido congresos anteriormente donde han participado colegas con mucho entusiasmo, con mucha fuerza; sin embargo, vuelvo nuevamente, porque es muy importante este marco político que estamos atravesando, es fundamental. Estos diferentes congresos no han tenido la posibilidad de arribar a un cambio de fondo en nuestra universidad, a un cambio de fondo, ¿por qué?, porque ha habido obstáculos, ha habido la negativa de parte de autoridades de la Secretaría de Educación Pública en esos momentos, y se puede decir que, del gobierno federal de alguna manera, si lo observamos jerárquicamente. Entonces, esta necesidad de transformación se ha visto obstaculizada, y hoy tenemos la posibilidad de que los resultados de nuestro congreso sean analizados, sean tomados en cuenta y muy posiblemente sean asumidos por parte de las cámaras, de la cámara baja de diputados y la cámara alta de senadores, y finalmente el ejecutivo. Hoy en día tenemos un proyecto de ley (se refiere a la Ley General de Educación Superior) que está planteando en uno de sus artículos transitorios, que el Consejo Universitario, que es el máximo órgano de gobierno de la universidad, organice una consulta respecto a la organización de esta. Por ejemplo, la UPN tiene 74 unidades en todo el país, es la universidad más extendida en todo el territorio, es la que tiene mayor influencia en ese sentido, se encuentra en todas las regiones y estados de la República Mexicana, y desde su origen ha estado sumamente apegada a lo que señalen las autoridades de la Secretaría de Educación Pública. Esto significa que cualquier decisión que tome incluso el Consejo Académico, máximo órgano de la UPN, aún si está avalado por la comunidad universitaria, si no está de acuerdo el secretario o secretaria de educación no se puede avanzar, se puede vetar.

Esa es una de las cuestiones que son como una camisa de fuerza para la universidad para que pueda realizar los proyectos, para que pueda plantear las necesidades presupuestarias más acuciantes, y bueno, está en ese marco. Sin embargo, hoy en día tenemos la posibilidad de plantear una nueva figura jurídica que pase de lo que somos hoy, que la UPN es un organismo desconcentrado de la SEP, a otro orden jurídico, donde ahí vamos a ver una gama de posibilidades. Algunas especialistas señalan que podemos hablar de descentralización con sus diferentes grados de descentralización, con sus respectivas características, y también se tocan aspectos de autonomía. No quiere decir que la UPN a partir del congreso pase a ser necesariamente una universidad autónoma, pero existe esa posibilidad, entre varias otras, en función de los acuerdos que se puedan tener en el congreso. Ya he mencionado varios aspectos de porqué es importante en CNU, pero quiero agregar algo fundamental, y es que hay diferentes necesidades educativas en el país. Hay necesidades que podemos decir que son nacionales, pero hay circunstancias, hay necesidades que son particulares en función de los contextos sociales, económicos, culturales, y que, muchas veces en las distintas unidades del país se requiere tener esa posibilidad de proponer de plantear, de que sus proyectos puedan salir adelante, y no que se vean sometidos a propuestas que no responden a sus necesidades particulares.  En este sentido, a partir de la reforma educativa que se promulgó en 1992, el ANMEB, señala que los planes y programas de estudio de cada unidad UPN, tendrían que revisarse, aprobarse o propiciar su mejora a partir de la rectoría académica, que se encuentra en la unidad Ajusco, en la Ciudad de México. Finalmente, el Consejo Académico tiene que revisar y avalar que se pueda impulsar o no un nuevo programa de estudios en estas unidades. Entonces está esta situación, y no es fácil para las unidades esa falta de armonía, donde por un lado puede haber exigencias de parte de los gobiernos estatales o maneras de administrar y organiza, y por otro lado la universidad.

Entrando más de lleno al CNU, ¿cuáles me diría que son las principales características de este?

Bueno, en primer lugar, el congreso está planteado como un congreso horizontal, un congreso de democracia directa. Los congresos de los que se tiene experiencia, porque varios tienen experiencia, son congresos por delegado. Se elige a alguien que va en representación y se reúnen en un lugar y ahí se da el congreso. Con esta parte de la comunidad donde se supone que llevarían la voz. Lo cual es bastante difícil, porque a veces hay temas polémicos y al final sobre esos temas acaban decidiendo quienes van como delegados. No es ese tipo de congreso. Este es un congreso que plantea una nueva forma, donde la democracia directa, la democracia participativa, horizontal, se haga posible. Se plantea como un congreso en red. Esa conexión en red no sólo en participar en reuniones estatales o interestatales, sino conocer lo que se va trabajando. El documento de análisis respecto a los foros que se van organizando se sube a la plataforma del CNU y puede ser consultado por quien lo requiera o desee, conocer lo que se va trabajando.  Tal vez alguien trabajo algo en una región que no es la mía y me interesa y puedo ir y mirar sus propuestas, qué están planeando en su diagnóstico, en su proyecto. Esa sería la característica de un congreso en red.

Luego, la otra cuestión, es que se puedan asentar los acuerdos a los que se va llegando en los distintos niveles de participación, de los diversos sectores que conforman la universidad: docentes, no docentes y estudiantes; ya sean acuerdos disensos, de manera que todas las voces puedan ser escuchadas, y se refleje ahí qué es lo que se piensa, en qué hay diferencias. ¿Para qué? Para cuando se llegue al nivel de participación nacional, ciertas diferencias que puedan existir, ya el Consejo académico pueda plantear cómo enfocarnos, en qué puntos, para poder profundizar más la discusión. Es una articulación a través de Comisiones Organizadoras, que van en un primer momento desde cada sede, subsede y unidad, posteriormente a lo estatal, lo regional y lo nacional. Teniendo presente que cada Comisión Organizadora está formada por docentes, estudiantes y personal no docente (administrativo). Se apuesta mucho a un trabajo colegiado, comunitario.

Por otra parte, ¿cuáles son las etapas del CNU-UPN?

El congreso universitario se realiza en dos fases que a su vez se estructura en cuatro momentos con sus particularidades. Los ejes temáticos de cada fase se han venido ajustando en función de los resultados obtenidos en la construcción de consensos.

Fase 1: Abordaje de las definiciones fundamentales del modelo educativo (filosofía institucional) de la Universidad: Misión y Visión, y la nueva “Figura Jurídica” de la institución que se exprese en una propuesta de Ley Orgánica, Nuevo Decreto de Creación o normatividad similar para nuestra institución.

Fase 2: Diseño y desarrollo del nuevo proyecto académico de la Universidad Pedagógica Nacional, derivado de las definiciones construidas en la primera fase del CNU, incluyendo estructura, organización y legislación secundaria, como Reglamentos Interiores de trabajo, órganos de gobierno, cuerpos de investigación, movilidad académica estudiantil y docente, entre otros elementos.

En este momento nos encontramos en el desarrollo de los foros diagnósticos que conforman la fase uno. Es muy importante esta determinación de haber dividido en congreso en sus dos fases, ¿por qué? Porque en la primera etapa contaremos con un proyecto de la comunidad universitaria con su propuesta de figura jurídica, basado en un diagnóstico, y esto se podrá entregar a las cámaras de diputados. Es importante resaltar que la propia pandemia nos vino a modificar los tiempos de trabajo. Se tuvieron que hacer ajustes y se alentó un poco el proceso. Ha sido un trabajo que comenzó en 2019 y es probable que podamos tener mayor análisis de todo el trabajo realizado a principios del 2022. Queremos que sea un congreso participativo e informado. Está siendo un gran reto democratizar a nuestra universidad.

Para cerrar, una vez concluido en CNU ¿qué es lo que se espera?, ¿cuáles son los pasos por seguir?

Bueno, le corresponde al Consejo Académico presentar el documento final de análisis a donde corresponda, a la SEP y en su momento a ambas cámaras. A partir de ahí ver qué transformaciones son las que proceden, pero primero es la gestión y organización de estos foros que se encuentran en marcha para diagnosticar. Vamos avanzando bien, con grandes retos. Tratando de involucrar a la mayor comunidad posible en sus diferentes sectores a nivel nacional.  La participación es elemental, por ahora han sido los estudiantes quienes mayor involucramiento han tenido. Iremos viendo cómo se avanza en los siguientes momentos del CNU.

A través de lo que la Dra. Pilar Míguez nos comparte, podemos identificar lo complejo que ha sido el desarrollo del CNU-UPN, donde una de las principales apuestas es propiciar la democracia participativa, el trabajo colegiado y transformar prácticas que pueden limitar el quehacer de las distintas UPN, para así dar un nuevo rumbo a la universidad, donde la pluralidad que configura y enriquece a la UPN sea más palpable al momento de la toma de decisiones, siendo este congreso un momento inédito para la historia de la universidad.

Fuente/imagen: UPN virtual

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En entrevista con Alexandro Escudero Nahón: “El reto es transitar a la nueva normalidad con la estrategia de intermodalidad educativa y con planes de continuidad académica”

Entrevista realizada por Lourdes González

Alexandro Escudero Nahón, profesor investigador de tiempo completo en una Institución de Educación Superior (IES), voz académica cuya línea de investigación es tecnología educativa y accedió a responder a través de unas líneas, a unas preguntas que surgen a partir de las estrategias que se usan para la comunicación a distancia como forma de evitar fracturas a las trayectorias académicas de la comunidad educativa o trazar líneas de ayuda.

Sin duda, ante los escenarios por la salud, las condiciones cambiaron radicalmente. Iniciaré compartiendo una breve semblanza del profesor investigador. Doctor en Educación por la Universidad de Barcelona. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores en el Nivel 1 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT). Es profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Querétaro. Dirige el proyecto Transdigital, que es una iniciativa ciudadana para la difusión de la ciencia con tres líneas de trabajo: revista científica Transdigital, Congreso Virtual Transdigital y Editorial Electrónica Transdigital. Coordina el Comité de Investigación y Posgrados en Tecnología Educativa de la Red LaTE México, que es una Red Temática CONACyT. Forma parte del Cuerpo Académico Consolidado “Innovación Educativa y Tecnología” de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP).

El Dr. Alexandro Escudero Nahón en fechas anteriores, ha concedido entrevistas, y si nos damos una vuelta por las redes, o por los diarios encontramos en torno a sus declaraciones y en el contenido de sus publicaciones más recientes que centra su inquietud y su propuesta en el plan de continuidad educativa y en el reto de transitar a la intermodalidad educativa.

-Dr. Escudero, Usted en una entrevista, el pasado mes de junio del presente que llevó por título, “En entrevista con Alexandro Escudero: El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa”, al igual que durante su participación en paneles y en los conversatorios centró sus análisis en dos inquietudes. Particularmente, la primera pregunta es en torno a una de las preocupaciones y la propuesta que ha externado, la necesidad de contar con planes de continuidad académica por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES). En su opinión ¿Qué avances existen en el tema de planes de continuidad académica de las IES? Y si es así, ¿Qué redefiniciones se realizaron considerando que los planes de continuidad académica son parte de los temas de las plataformas de los gobiernos? ¿Cuáles son los retos que faltan por superar?

Efectivamente, tras el desconcierto inicial generalizado que provocó la pandemia por COVID-19, las instituciones responsables de la educación en nuestro país solo atinaron a cerrar sus instalaciones y a responder reactivamente a una serie de problemas respecto a la actividad docente, a la actividad de aprendizaje del alumnado y a las funciones de su personal administrativo.

Aunque no existen evaluaciones serias sobre la efectividad de estas reacciones institucionales, sí han provocado en la opinión pública preocupaciones que señalan que, en el peor de los casos, no solucionan la continuidad académica y, en cambio, sí intensifican problemas educativos previos como las brechas de acceso a la tecnología digital o la falta de habilidad para enseñar y estudiar con aplicaciones digitales.

Esta respuesta institucional desorganizada, errática e improvisada ha develado la importancia de diseñar planes de continuidad académica. Sumidos en el desconcierto, hemos percibido que no es suficiente con hacer una transposición simplista de la educación presencial al uso exagerado de ciertas aplicaciones digitales, como las videoconferencias, sino que se requiere un plan educativo con principios propios, capaz de retormar las mejores prácticas de los diversos modelos educativos vigentes, como la educación presencial, a distancia, virtual, en línea, mixta, no escolarizada, pero capaz de reorientar los aspectos organizacionales, comunicativos, docentes, normativos, etcétera, para desarrollar educación oportuna y de calidad al servicio del aprendizaje en escenarios contingentes.

En otras palabras, se requiere una nueva base conceptual, un procedimiento metodológico, una estrategia de desarollo y criterios de evaluación sobre los cuales pueda construirse un plan de continuidad académica para la educación que imparte cada institución educativa.

-Dr. Escudero, la segunda pregunta es en torno al reto de transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa, que fue precisamente el título que llevó una de las entrevistas que concedió y en la cual ofreció una explicación muy completa del tema para hacer visible lo deseable que resultaría que el alumnado de nivel superior diseñase su propio entorno personal de aprendizaje de manera autónoma e independiente, haciendo uso de recursos digitales y de otros, siendo avalado/a por la institución educativa en que se encuentre matriculado/a. Así también, abordó los retos enfrentan otros niveles educativos diferentes al nivel superior para transitar a la intermodalidad educativa.  En su opinión ¿Qué sugiere para promover que se transite a la intermodalidad educativa? o ¿Cuáles son los retos que faltan por superar para lograr el tránsito a la intermodalidad educativa?

Uno de los conceptos que podría ser útil para el diseño de planes de continuidad académica es la Intermodalidad educativa. Este concepto se ha planteado como el resultado de la evolución de los modelos educativos que han incorporado tecnología digital. La incorporación de la tecnología digital en las instituciones educativas provocó que los modelos educativos tradicionales sufrieran una transformación radical. Esta transformación se desarrolló en dos fases.

Primero, se consolidó una fase llamada Multimodalidad educativa, que es la reorganización que experimentaron las instituciones educativas al hacer convivir varios modelos educativos en una misma institución para aprovechar las ventajas de la tecnología digital. Estas reorganizaciones han sido, principalmente, administrativas y fueron tituladas, en un primer momento, como Sistemas Multimodales. Pero ese término se caracterizaba por comprender a la tecnología educativa como una herramienta para resolver problemas educativos y no como una estrategia para reformular la educación.

En otras palabras, la Multimodalidad educativa fue una forma de agrupar las diferentes modalidades educativas a través de un sistema de educación que es un soporte de los canales y plataformas, virtuales o reales, donde convergen modelos, enfoques y estilos de aprendizaje equiparables para la construcción de las trayectorias escolares de una institución educativa.

No obstante, recientes estudios han demostrado que el acceso y el uso de la tecnología digital por parte del alumnado resulta ser una suerte de “mezcla a conveniencia”. Es decir,  el alumnado adulto hace uso de todos los modelos educativos disponibles y otras aplicaciones digitales que no son, propiamente, educativas. Este uso de la tecnología digital se caracteriza por ser intensivo y espontáneo, particularmente a través de dispositivos móviles, en entornos caracterizados por movilidad, flexibilidad, conectividad, ubicuidad y serendipia.

Las instituciones educativas están recibiendo un alumnado capaz de ser autónomo, autorregulado y autogestivo respecto a su aprendizaje debido a que las tecnologías digitales constituyen medios privilegiados para ese fin. En otras palabras, el alumnado adulto es constructor y tomador de decisiones sobre su aprendizaje en contextos formales y no formalizados. Debido a lo anterior, desde hace décadas la atención está puesta en el diseño de modelos educativos muy flexibles que admitan las cualidades de modelos no formales e informales de aprendizaje. Esta sería, propiamente la segunda fase de transformación de los modelos educativos y se llamaría Intermodalidad educativa.

En esta segunda fase deja de ser relevante la clasificación de los modelos educativos, a saber, presencial, a distancia, virtual, en línea, mixta, no escolarizada, etcétera, y se pone la atención en la relación que existe entre esos modelos para que los usuarios hagan uso de los servicios educativos cuando quieran, como quieran y donde quieran, pero, además, para que puedan usar con igual importancia la información digital y la análoga.

El concepto Intermodalidad permitiría el diseño de planes de continuidad académica, capaces de ofrecer servicios educativos en el aula, pero también en casa; en situación regular, pero también ante contingencias; en escenarios educativos estables, pero también en escenarios inestables. La Intermodalidad educativa, como base conceptual de los planes de continuidad académica pertinente la versatilidad, flexibilidad, oportunidad y adecuación que requieren los nuevos modelos educativos.

– Dr. Escudero como parte de la entrevista del pasado mes de junio del presente, cuyo título fue, “En entrevista con Alexandro Escudero: El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa”. Usted comentó que era posible intuir, no así precisar, que habían surgido por parte de las o los docentes y del alumnado fortalecimiento en autonomía, y en el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida. Ahora transcurridos unos meses, ante el mismo cuestionamiento ¿Cuál sería su opinión y respuesta, respecto a que si durante el ciclo 2019 – 2020 de formación a distancia se tienen resultados que indiquen que se fortalecieron en las y los estudiantes y en las y los profesionales de la educación los aspectos ligados a la autonomía y se promovió el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de toda la vida? Así también, en el ciclo 2020 – 2021 la modalidad educativa es a distancia ¿Cuáles son sus análisis?

En la opinión pública persiste la idea de que las instituciones educativas están sumidas en una confusión generalizada y que el desarrollo de la educación mexicana se ha desarrollado durante la contingencia de manera reactiva, confiando en que la destreza, creatividad y compromiso de cada profesor y profesora conduzcan correctamente el ciclo educativo. Desafortunadamente, el compromiso y las buenas intenciones del profesorado no son suficientes, ante un desafío educativo de tal dimensión. La destreza, creatividad y compromiso de cada profesor y profesora requieren planeación y supervisión institucionales.

La ausencia de planes de continuidad académica se ha querido subsanar con la confianza desproporcionada en un dispositivo educativo llamado entorno virtual de aprendizaje. Se ha dado por hecho que este dispositivo, donde el profesorado mantiene una relación educativa con el alumnado por vías remotas y usa recursos digitales, es capaz, por sí mismo, de lidiar con la contingencia sanitaria. Y, dicho así, parece que la emergencia sanitaria presentaría la coyuntura ideal para que el profesorado y el alumnado consoliden sus entornos virtuales de aprendizaje.

Lo que pasa es que, desde que el término entorno personal de aprendizaje se mencionó por primera vez, en el 2004, nos tomó 16 años entender que, por sí mismo, este dispositivo solo amplía las probabilidades de acceder a recursos digitales y compartirlos, pero algunos aspectos que consolidan el aprendizaje, como el pensamiento lógico, la disciplina y la constancia, la correcta gestión de la información, el trabajo colaborativo, el diálogo respetuoso, el uso inteligente del tiempo, la integridad académica, etcétera, siguen siendo habilidades y valores que se aprenden mejor con un modelo educativo.

Si le confiamos a los entornos virtuales de aprendizaje más bondades de las que tienen, corremos el riesgo de que las instituciones educativas se retiren subrepticiamente de sus compromisos fundamentales, que son diseñar modelos educativos capaces de otorgar oportunamente los recursos digitales para que el alumnado aprenda, pero para que aprenda con una orientación bien definida, y para evaluar bajo criterios muy claros cómo se evaluará lo aprendido y cómo se evaluará la docencia. Efectivamente, las y los docentes se han autocapacitado en unos cuantos meses en temas y aplicaciones digitales. Y han logrado cosas que no habían logrado más de cuarenta años de políticas públicas sobre capacitación en tecnología educativa. Sin embargo, esos logros personales deben ser ahora orquestados con una intermodalidad educativa.

– En su opinión, ¿Cuáles son las reflexiones que nos tendríamos que hacer si en el informe que recibió el senado el 14 de octubre del presente se señaló que en una escala de cero a diez se incrementaron los indicadores de confianza de parte de la sociedad para las y los docentes explicándolo en términos de que en enero de 2019 la puntuación fue de 5.8 y en agosto 2020 alcanzó el valor de 7.7 y que cuando se vuelva a las aulas entonces es que se aplicarán a las y los estudiantes, las evaluaciones diagnósticas?

Este problema no es nuevo, ni es privativo de la educación a distancia o virtual, porque en la educación presencial también se ha tenido que tomar decisiones de ese tipo al evaluar y al ofrecer apoyo a quien requiere ayuda. Y, por lo mismo, plantea el desafío sobre cómo hacer distinciones justas al evaluar a los grupos desfavorecidos.

La negligencia que las autoridades de sexenios anteriores y del presente que han mostrado ante el diseño de planes de continuidad académica dificulta el desarrollo de los procesos educativos en periodos de contingencia, pero no solo eso, además provoca efectos adversos, como el ensanchamiento y la profundización de las brechas de desigualdad digitales previas. Esta situación, obviamente, afecta a quienes se encuentran en una situación de vulnerabilidad en la posesión, uso y acceso de recursos digitales.

Respecto al ensanchamiento y la profundización de las brechas digitales, parece que las y los docentes pueden hacer muy poco, pues es un problema que involucra al diseño de políticas públicas, a los modelos económicos, a las orientaciones políticas, entre otros. Sin embargo, sobre la responsabilidad que tienen las autoridades en diseñar planes de continuidad académica, sí se puede hacer mucho.

En principio, se puede señalar que el diseño de planes de continuidad académica no ha sido un tema de interés para las autoridades educativas, aún cuando en nuestro país existen varios motivos que obligan continuamente a suspender las clases regulares. Por ejemplo, problemas de infraestructura educativa, contingencias ambientales como baja calidad del aire, desastres naturales, huelgas y paros laborales, episodios de violencia pública o del crimen organizado, etc. Basta recordar que en México hemos experimentado varias de estas contingencias recientemente, como la contingencia sanitaria que provocó la pandemia de la influenza AH1N1 en el 2009.

Paradójicamente, la contingencia sanitaria que ha sumido en un conflicto a la educación, no se resolverá solamente con más tecnología digital, sino con una estrategia de intermodalidad. Esta estrategia debe ser construida de manera inductiva, es decir, con la amplia participación de las comunidades educativas a nivel local. Los principios orientadores son: crear vasos comunicantes entre todas las modalidades educativas con las que cuentan las instituciones educativas. No es necesario crear más burocracia, sino reorientar lo que está disponible. Y diseñar criterios para evaluar el aprendizaje y la docencia en la intermodalidad educativa es el principal desafío.

– Y como última pregunta para cerrar la entrevista. En su opinión ¿Cuáles son las preocupaciones o las preguntas que nos deberíamos hacer?

La pregunta actualmente es ¿quién tiene un plan de continuidad académica? Y ¿ese plan puede ser puesto a disposición del dominio público? Si la respuesta a alguna de esas preguntas es NO, entonces es necesario construir un modelo de plan de continuidad académica, ponerlo a disposición de la opinión pública para su discusión y, finalmente, aplicarlo en varias instituciones educativas para realizar ajustes.

Para finalizar, el Dr. Alexandro Escudero Nahón expresó que recientemente en acompañamiento con profesores/as investigadores/as publicaron un capítulo de libro que se lleva por título “Hacia el diseño de planes de continuidad académica”, en el cual incluso se destina un subapartado que aborda los principios para el diseño de un Plan de Continuidad Académica para la Universidad Autónoma de Querétaro (PCAUAQ). Cabe destacar, que el capítulo de libro se encuentra dentro del libro “Análisis y perspectivas sobre la pandemia de COVID-19 en Querétaro”. Y así concluye, el profesor investigador Alexandro Escudero Nahón al asegurar, “Ahora se trata de emplear la estrategia de intermodalidad educativa y de contar con planes de continuidad académica”.

COMIE [Consejo Mexicano de Investigación Educativa]. (2020, may 26). Docencia No presencial de Emergencia: lecciones aprendidas. [Archivo de video]. https://www.facebook.com/comiemx/videos/875118756343855/?q=comie&epa=SEARCH_BOX

Escudero-Nahón, A., Chaparro-Sánchez, R., García-Ramírez, M., y Canchola-Magdaleno, S. (2020). Hacia el diseño de planes de continuidad académica. En R. Pineda, M. García, A. Ochoa, y J. Hernández (Eds.), Análisis y perspectivas sobre la pandemia de COVID-19 en Querétaro (pp. 270 – 312). México, Querétaro: UAQ

Escudero-Nahón, A. (2019). Intermodalidad educativa: propuesta de desarrollo conceptual con una revisión sistemática y una cartografía conceptual. Desafíos educativos3(6), 19-28.

González, L. (2020, jun 18) En entrevista con Alexandro Escudero: “El reto es transitar de la multimodalidad educativa a la intermodalidad educativa” Otras voces en educación. Recuperado de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/351254

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OVE entrevista a Rose Mary Hernández: «Lucho por que se reconozca la importancia de nuestra  profesión y la necesidad de revalorarla»

Entrevista realizada por Luz palomino/Luis Bonilla-Molina para Otras Voces en Educación 

Entrevistamos a nuestra amiga y compañera Rose Mary Hernández, con la cual tenemos toda una trayectoria de amistad y de lucha, Rose la conocimos en unos de sus andares por la defensa de educación pública, es una maestra destacada con una gran responsabilidad y sensibilidad social, convencida que el cambio educativo se logra es luchando, exigiendo, escuchando y proponiendo. Es toda una referencia en el magisterio venezolano.

Desde el 2016 ha estado con nosotres construyendo este camino por visibilizar las voces de las y los docentes de todos los rincones del mundo que luchan por la educación pública como derecho humano fundamental. Rose es sensible a las injusticias sociales, lucha y defiende a los más necesitados. Conversar con ella es emoción, es aprendizajes y sobre todo es sentir la rebeldía a flor de piel. Siempre ha estado vinculada a los espacios que trabajan por el derecho a la educación pública desde una perspectiva democrática y plural.

Rose Mary Hernandez es Licenciada en Educación (UNERG- año 1999), Especialista en docencia universitaria del ISDE – Instituto Superior Directivos de Empresas. QMs – Quality Management School (Barcelona – España-2006), Magister en investigación educativa (UNERG- año 2006), Dra. Ciencias de la Educación (UNERG-2012) y Post-doctora en Filosofía y Complejidad Educativa (UNERG- año 2013). Docente de planta fija en la categoría de Asociada de la Universidad “Rómulo Gallegos”, Venezuela, facilitadora de diferentes cátedras en los programas de formación de pre y postgrado del Área Ciencias de la Educación (UNERG desde el año 2009 a la actualidad) y como docente invitada en universidades nacionales.

 

Rose, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste a la docencia, a la docencia universitaria y al sindicalismo magisterial.

Decía mi abuelita Marcela que, el camino de mi vida estaba marcado por la rebeldía.

Eran las 11:20 de una noche oscura de verano del día martes 08 de febrero de 1972, en la ciudad de la Villa de Todos los Santos de Calabozo, en medio de la soledad de un cuarto de una sencilla casa, se recogieron los dolores de un parto inesperado que me traería a esta experiencia de vida. Relatan que no di tiempo de nada, un profundo malestar despertó a mi mamá y al percatarse de lo que pasaba y por lo avanzada de la noche, pidió a mi papá que acompañara a mi abuela a casa de alguna partera que pudiese ayudar, nada se había planificado, ni siquiera que yo naciera así, había una fecha diferente para ser asistidas en el hospital o la clínica de la ciudad en aquel tiempo.

Es que mi apuro por saber del mundo se agigantó muy fuerte, estaba decidida a nacer, por lo que no nos quedó otra cosa que hacernos cómplices de ese momento,   acomodarnos para que finalmente tomara posición  e iniciamos  un trabajo de parto muy ligero,  que me daría la entrada definitiva a la vida.

Crecí jugando entre ocho hermanes, soy la quinta de todes. Juntes compartimos  un padre de carácter muy fuerte y una madre que, además de disciplinada, ha sido muy amorosa. Desde pequeña fui muy diferente al resto en casa.  Me acompaña un espíritu independiente, arriesgado, preocupado, que busca siempre que las cosas encajen mejor en el contexto cultural e histórico que me ha tocado vivir.

En mi infancia asistí a una escuela pública cerca de casa, ahí amé a mis maestras. Si,  digo: ¡mis maestras, mías!, porque así lo viví y sigo viviendo cada día. En especial recuerdo mucho a mi maestra de 1er grado, la Sra. María de Norata. Era una mujer bastante mayor y me gustaba que me sentara a su lado, en un pupitre muy pequeño, eso porque yo era la más pequeña del grupo, así yo le ayudaba a buscar los cuadernos de les niñes para revisar las tareas, borraba la pizarra o al menos eso intentaba, creo que nunca lo logré o pasé más arriba de la mitad de aquel viejo pizarrón de cemento.

Con ella tengo una historia hermosa. A diario, en el recreo compartíamos el café con leche de mi desayuno. Era tanto el apego, el afecto nacido, que prefería no ir a clases si no llevaba nuestra acostumbrada taza café. Constantemente fui promovida a los siguientes grados, años tras años. Ella no tardó mucho en ser jubilada y en mudarse a una ciudad cercana, se notaba que había avanzado en edad. No volví a verla, ni a tener información alguna de su salud, en algún momento creí que habría muerto.

Pasado el tiempo, al nacer mi hija mayor, recuerdo  haber despertado en medio de la incomodidad y emoción, Al buscar con la mirada la cuna donde estaba la niña, inmediatamente rompí en llanto, tanto como en aquellos días atrás. Era y sigue siendo indescriptible lo que sentí al ver en la habitación a mi maestra María, anciana, y entre sus manos una taza de café con leche, solo para nosotras dos, tomada por un brazo, mi mamá le ayudaba, caminaba despacio, tanto que imaginé que caería, pero logró  acercarse y abrazarme, con ellas sus palabras de  cuánto me amaba. En su honor  mi hija  lleva como segundo nombre María.

Hablamos un poco, y como siempre los consejos no se hicieron esperar, en eso me decía que estudiara para maestra, aturdida asistía con la cabeza, pero realmente no lo decidí de esa manera, tuve otros deseos como cualquier joven de 19 años, de hecho logré estar en la Universidad “Francisco de Miranda” en la ciudad de Coro, y regresé nuevamente a casa por la maternidad y la situación económica. Inmediatamente incursioné en el IUTLL, y estando a la mitad de la carrera, un grupo de voluntaries calaboceñes agruparon esfuerzos por expandir a otros contextos a la Universidad “Rómulo Gallegos”,  brindando  así  posibilidades de estudios fuera de la ciudad de San Juan de los Morros.

De inmediato me uní en la idea que lideraba la Sra. Giogina Simoni, y con un buen trabajo se hizo posible el sueño del núcleo Área Ciencias de la Educación para Calabozo. Así que ahí ingresé, entre un total de 100 estudiantes, distribuidos en cuatro salones. Iniciamos en 1993 y en el 1999 fue nuestra promoción.

El recorrido laboral se dio un poco atropellado (1999). La vieja praxis del amiguismo de quienes estaban como autoridad educativa en el estado se apropió y nos excluyó como comunidad organizada de un proyecto  educativo, donde habíamos logrado la recuperación de una instalación abandonadas al sur de la ciudad y  convirtiéndola  en una Escuela Técnica Industrial que lleva el  epónimo de: “Dr. Humberto Fernández Morán” y que en sus inicio favoreció a un aproximado de 90 jóvenes que se formaron en Tecnología de Alimentos, Electrónica y Construcción Civil, pero el ingreso como profesionales se había planteado desde la exclusión.

Sin embargo, entre reclamos, exigencias por lo justo y, con el respaldo del presidente Hugo Chávez, se hizo valer el derecho de todes para ser considerades como parte del personal fundador de esa Escuela. En ese mismo tiempo de trabajo, nunca me desligué de mi universidad, en ella continué con estudios posteriores de postgrados en medio de la oportunidad de la docencia.

Realmente, no soy sindicalista, nunca lo he sido, aunque muches así lo creen.  Mi cercanía a estas organizaciones se debe a que soy una docente que pertenece a un gremio y a una asociación de profesores universitarios, que escribo y trabajo a favor de la  defensa de la escuela pública y la exigencia de que el Estado cumpla con sus obligaciones en materia educativa. Lucho contra cualquier medida en que se perciba un sentido privatizador. Denuncio  constantemente sobre el carácter excluyente de las políticas neoliberales. Pido por la inclusión de los temas de la globalización y del papel de los organismos internacionales, así como la exigencia de una mayor participación de les maestres y profesores en el debate y en la formulación de las políticas educativas. Lucho por que se reconozca la importancia de nuestra  profesión  y la necesidad de revalorarla.

 

Cómo ha sido tu experiencia en el portal Otras Voces en educación, cuéntanos un poco al respecto.

 En el Portal Otras Voces en Educación, llegué desde sus inicios, en el año 2016 a través de una invitación que me hizo el profesor Luis Bonilla-Molina junto a  profesores, maestros e investigadores en educación quienes habían decidido lanzar un portal mundial para las comunidades educativas.

Al principio se trató de una idea un poco sin concretar y que nos reunió en el empeño por algo diferente, por un espacio de difusión abrazado a  sueños de equidad en un entorno de la enseñanza y aprendizaje, luchas magisteriales, promoción científica y tecnológica, de opinión crítica y novedades educativas. Un formato digital permanentemente que estuviese disponible en la web  permitiendo su uso dinámico y asegurando su llegada a un público amplio y disperso en cientos de comunidades no solo educativas.

Con el tiempo y de los aportes recibidos, esa idea ha mejorado, transformado y  definido. Siempre estamos incursionando en nuevos desafíos Hemos abierto comunidades de lectores que superan las 27.819.312 visitas al día de hoy. La compañía diaria de los lectores ha hecho valer a OVE en las redes sociales como un espacio  que promueve la  cultura colaborativa y la justicia, que funcionan  como una comunidad de intercambio tanto entre los responsables del equipo de conducción, de editores, investigadores.

OVE para mí ha sido un proyecto ilusionante, una escuela, representa años de aprendizaje colectivo donde estamos implicados muchas personas. Es hermoso, gratificante leer: “La autoría de esta noticia, documento o artículo de opinión es exclusividad para el portal OVE”. Eso nos pasa porque no solo ayudamos a difundir desde otros medios de información con los cuales tenemos alianzas internacionales. También tenemos amigues,  docentes e investigadores que apoyan desde otros países, eso es fascinante. Poder brindar noticias frescas, en tiempo real, con sus soportes, nos hace sentir que el mundo necesita de este tipo de entrega y que debemos seguir brindando esta posibilidad de defender a la educación pública y enfrentan al neoliberalismo educativo.

Espero que esta aula abierta siga aportando, siga brindando nuevas perspectivas en apoyo a la educación desde una dimensión científica y humanista.

 

¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Venezuela?

En nuestro país, al igual que en todos los países, existen instituciones ministeriales que son los órganos encargados de las políticas educativas nacionales.  Los objetivos de estas instituciones son generar oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todes; garantizar que estudiantes logren sus aprendizajes pertinentes y de calidad; lograr una educación de calidad como factor favorable para el desarrollo nacional, así como promover una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. Y en el ámbito del docente: fortalecer capacidades para que los maestros ejerzan profesionalmente la docencia.

En este momento la realidad educativa nos posiciona en lo anteriormente expresado, así como en el artículo 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, donde a pesar de ser este un derecho fundamentalmente gratuito y obligatorio, ha quedado demostrado por la pandemia  del COVID-19 que, no tenemos una educación integral con igualdad de oportunidades para nuestres niñes y jóvenes y ya eso se debe mirarse como un punto de crisis.

Nosotros tenemos una situación externa de alto impacto, como es el tema de las sanciones financieras que ha empeorado nuestra economía. También, un conjunto de decisiones internas que a la vista de les maestros y profesores han sido mal tomadas puesto que, incide de igual manera, si,  incide negativamente en el asunto salarial.

Y, lo salarial y económico es fundamental en la educación. Se insiste, yo insisto, en la necesidad de valorar el trabajo y revertir  el bajo salario que recibimos les trabajadores de la educación, quienes somos los mismos padres y madres de familias que a diario debemos enviar a les hijes a clases en medio de las dificultades económica que atravesamos. Urge como un derecho de les trabajadores que el ingreso mensual que reciben de su jornadas de trabajo sea igual al de la canasta básica alimentaria y así asegurar que una familia pueda sufragar gastos. Se debe sincerar el debate sobre el anuncio del nuevo salario mínimo en Venezuela según la valoración del mercado.

En las universidades hay pocos estudiantes y pocos docentes, al menos en las carreras y programas que no ofrecen un desempeño profesional independiente. Las matrículas considerables están en medicina, derecho, ingeniería, en carreras de libre ejercicio. Pero muy escasa en educación, historia o cualquier otra ciencia social.

La realidad es que pocos quieren formarse como educadores y eso debe ser preocupante porque nosotros necesitamos de educadores para formar generaciones,  se necesita avanzar a la par del reconocimiento de la  importancia del conocimiento para alcanzar mejores niveles de bienestar social y de crecimiento económico; para nivelar las desigualdades económicas y sociales; para propiciar la movilidad social de las personas; para acceder a mejores niveles de empleo; para elevar las condiciones culturales de la población; para ampliar las oportunidades de los jóvenes; para vigorizar los valores cívicos y laicos que fortalecen las relaciones de las sociedades; para el avance democrático y el fortalecimiento del Estado de derecho; para el impulso de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Se necesita un mejor estímulo para el contexto educativo, para sus trabajadores y estudiantes. Para ello, debe haber una voluntad desde el Estado en adoptar correctivos y empezar a revertir la situación y en esa voluntad debe incluirse lo que significa la inversión económica al sector.

 

Rose, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

Nuestra formación docente desde épocas pasadas ha estado pensada con miradas colonizadoras. No ha sido fácil romper con un proceso de formación que reproduce viejas formas de la enseñanza y de aprendizaje, propio de la cultura de dominio cognitivo que ha prevalecido en el país desde hace muchos años y que debemos transformar.

Hoy estamos ante una sociedad líquida y de la llegada de la cuarta revolución industrial, que invita con ansias a adentrarnos a  las novedades  y a las nuevas formas de entender al mundo. Por tanto, la formación docente debe ser repensada desde estos retos.  La rapidez con que ocurren los cambios sociales, económicos, tecnológicos y pedagógicos requieren de una formación permanente del Docente y una construcción descentralizada del currículo para que, en función de los continuos procesos de cambio, este pueda reconstruirse sin burocracia, sino partiendo de las necesidades reales que imponen el progreso, las regiones y por ende las políticas de modernización del Estado, como es el caso venezolano. Por tanto, la calidad de la educación debe está ligada íntimamente con la calidad de la pedagogía y por ende a las dinámicas sociales.

Una propuesta de formación de Docente implica orientar el currículo hacia un tipo de formación que transforme la forma de pensar, de ser y de actuar pedagógico, pues se enseña en función de lo que se es, y toda verdadera formación debe conducir a la transformación de la persona y del hacer educativo, para alcanzar el desarrollo de las potencialidades de la persona. Pero,  eso a su vez pasa también por una inversión económica desde  Estado en pro de una educación de calidad que ofrezca  la esperanza de mejorar las condiciones de vida de las personas y no es posible alcanzar una educación de calidad sin formación.

Otro aspecto a considerar en la formación continua de les docentes, es llevar la gratuidad educativa hasta el nivel de postgrado en todas las universidades públicas nacionales. De esta forma se estaría valorando aún más la gratuidad educativa como un derecho fundamental y humano que está establecido en la CRBV hasta pregrado. Se estaría brindando y respaldando  la posibilidad de seguir perfeccionando el conocimiento e intelecto de les maestres y profesores ante una situación económica hiperinflacionaria que compromete al salario e imposibilita pagar los costos que representan, entre otras cosas, las matrículas de estudios de cuarto y quinto nivel.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio venezolano? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

 El COVID-19 ha sido una situación de retos para el magisterio. Las medidas tomadas de virtualizar la educación en todo el sistema educativo venezolano ha sido un esfuerzo por garantizar la continuidad del derecho a la educación. Sin embargo, no estábamos preparados para enfrentar esta situación. Ningún país lo ha estado.

Este llamado de mantener activa la academia  no ha sido fácil.  Se introdujo un cambio pedagógico anunciado ante la llegada de la cuarta revolución industrial al  cual no estamos instruides como tal y, que por supuesto tendrá impactos atendiendo a razones económicas, instrumentales,  cognitivas, emocionales, sociales.

Estamos ante un escenario lleno de incertidumbres. Las carencias de equipos tecnológicos (computadoras, celulares) en docentes y estudiantes, la inestabilidad del servicio eléctrico o de la red a la Internet, las ocupaciones personales y laborares reprogramadas, la forma de  conseguir el sustento de cada quien, ha sido motivo de preocupación y/o limitación para incorporarse a la continuidad  académica.

Pero al fin toda experiencia deja un aprendizaje y esta  no será la excepción. Por tanto, de una vez deberían evaluarse algunas políticas educativas nuestras que ameritan prolongación porque son necesarias en procesos de formación, y hacerlo desde una distribución justa, equitativa, incluyente,  refiriendo por ejemplo al proyecto Canaima que se descontinúo y que en las universidades solo se les entregó a les estudiantes más no a docentes, y esto fue sin un verdadero sentido pedagógico.

 A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano

Querido Luis y Luz, nos ha reunido una agradable conversa que me llevó a relatar desde mi llegada al mundo a mostrar cómo se ha tejido en mis días la docencia y con ella la inquietud que siento por Derecho a la Educación.

Este es un derecho universal, incluyente, progresivo, de respeto al logro de una vida plena, en el que los pueblos deben abocarse por garantizar. Es necesario construir alianzas que permitan la pluralidad de miradas, de opiniones que en su esencia busquen un punto común, busquen mejorar los sistemas educativos.

Los gobiernos diseñan las políticas educativas en todos los sentidos y desde sus perspectivas, los magisterios deben ser una conglomeración de fuerzas para exigir que se cumplan los derechos que se establecen en cada plan o proyecto específico que emanan los Estado, y que se cumplan de la mejor manera. Debemos estar siempre sanamente insatisfechos porque es la única forma de pedir constantemente las revisiones necesarias y  cambios efectivos en la Educación.

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OVE entrevista a José Cambra: «Los llamados reglamentos de disciplina son un obstáculo para que los centros educativos puedan cumplir su misión de constructores de ciudadanía»

Por: Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación

Enérgico, sonriente, bonachón José Cambra fue a nuestro encuentro para realizar la entrevista. En la década de los ochenta habíamos escuchado de José Cambra y sus “andanzas” rebeldes por Panamá, Centroamérica y todo el continente. Pero por esas cosas raras de la vida no coincidíamos en espacios, cuando entrabamos a un lugar él ya había salido con otro rumbo.

En el marco de la gira 2016 de denuncia al inminente Apagón Pedagógico Global que ahora se expresa de manera nítida, el compañero Diógenes Sánchez de la ASOPROF hizo posible el encuentro. Y en solo minutos ya estábamos recordando anécdotas comunes y pensando proyectos.

Actualmente José Cambra dirige la Maestría en Ciencias Sociales con Énfasis en Políticas Educativas Contemporáneas de la Facultad de Humanidades, en la Universidad de Panamá y, es uno de los dirigentes más destacados de la Asociación de Profesores de Panamá. Por ello consideramos importante que nuestros lectores y colaboradores conocieran su perspectiva.

 

José, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Cómo llegaste a la educación crítica y contestataria, a la lucha gremial?

Desde muy joven, siendo estudiante de secundaria. Me vincule a principios de la década de los 70, al trabajo con las comunidades cristianas de base y el movimiento campesino, que tenía como animador, en una de las provincias de Panamá, al padre Héctor Gallego, posteriormente asesinado en 1971. Eran tiempos del Consejo Episcopal Latinoamericano CELAM (1969), tiempos de la naciente teología de la liberación, y así entré en contacto con el discurso pedagógico de Paulo Freire.

Fui militante y dirigente estudiantil en la universidad. Cuando en la década de los ochenta del pasado siglo, entré a trabajar como docente de filosofía e historia en la educación secundaria, siempre entendí que esta profesión debería servir para que los estudiantes y docentes pensaran por cabeza propia.

Pase de ser dirigente estudiantil a serlo en el movimiento magisterial, siempre propugnando, además de las justas demandas salariales, de condiciones laborales y de mejora de la infraestructura escolar, el romper esa mentalidad verticalista con la cual el sistema induce al docente a ser represor de sus estudiantes, a considerar a padres y madres de familia como adversarios, para impedir así que los centros educativos sean una fuerza mancomunada de todos sus componentes.

En la actualidad, el gremio al cual pertenezco, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, pertenece a la Red Mesoamericana de Educación Popular Alforja, donde cada año se envía a un grupo de dirigentes de primera línea para su formación. También, acabamos de ingresar a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE).

 

¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo panameño?

 La Ley Orgánica de Educación, en su reforma de 1995, estableció que el presupuesto asignado anualmente a educación, debía corresponder al 6% del PIB del año anterior. Ningún gobierno ha cumplido con lo preceptuado, evidenciándose un grave deterioro de la infraestructura escolar, carencias extraordinarias tanto en laboratorios como en talleres, hacinamiento antipedagógico de estudiantes en las aulas.

A eso se añade de manera dramática, una seria deficiencia en la capacitación ofrecida año tras año a los docentes en servicio, que incide en que se mantenga un contenido desactualizado en las materias, más bien correspondiente a la primera y

segunda revolución industrial, y poco que ver con la tercera y la cuarta en curso.

Otro elemento relevante de la crisis del sistema educativo tiene que ver con el ambiente escolar. La falta de capacitación en metodologías interactivas y en innovaciones tecnológicas, hace que el alumnado se límite a estudiar para pasar las materias, no para aprender, derivado de clases que no lo entusiasman.

Los llamados reglamentos de disciplina que violentan los derechos humanos de los educandos, sobre todo en lo relacionado con señas de identidad juvenil, son un obstáculo importante para que los centros educativos puedan cumplir su misión de constructores de ciudadanía.

 

¿La relación entre el gobierno y los gremios en Panamá es fluida? ¿Por qué?

En los últimos seis años, el movimiento magisterial ha tenido una beligerancia de primer orden. Ha protagonizado dos huelgas, que le han permitido un logro único en el continente americano, 3 aumentos salariales por un total de un poco más de $900 en ese período.

Cada inicio de año escolar se han dado paros y movilizaciones de padres de familia, estudiantes y docentes en los centros escolares, demandando mejoras y nombramientos.

En correspondencia con esa correlación de fuerzas, existe una mesa permanente de negociación entre gremios y Ministerio de Educación.

 

¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Para nada corresponde, es una (de)formación centrada en aspectos burocráticos como el planeamiento individual, en vez de la construcción de intervenciones pedagógicas innovadoras de manera colectiva.

Tampoco se oferta formación en dinámicas de grupo participativas, como tampoco actualizaciones por especialidades.

 

 ¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación?

 El primer fallecido por el coronavirus en el país, fue el director del centro educativo más grande de Panamá, el colegio secundario Monseñor Francisco Beckmann.

Producto de la confirmación de esa noticia, al día siguiente los acudientes no enviaron sus hijos a las aulas en la mayoría de las regiones escolares, los docentes se reunieron en escuelas y colegios suspendiendo labores, lo que posteriormente fue oficializado por la Ministra de Educación.

La brecha social preexistente, afloró con toda fuerza gracias a la pandemia. El hambre entró a centenares de miles de hogares, producto de la suspensión de labores de las empresas, potenciando la brecha digital que corre paralela a la brecha social.

Los docentes no habían sido capacitados en aprendizajes en espacios virtuales, el propio Ministerio de Educación no tenía un portal preparado, ni siquiera conocía la data de estudiantes que contaban o no contaban en sus hogares con wi-fi y dispositivo electrónico.

Se produjo el temido Apagón Pedagógico, sin un programa que esté dotando a los estudiantes de conectividad y dispositivos.

Lo que se ha logrado, por petición de los gremios, es que el Ministerio de Educación, al mes de suspendidas las clases, iniciará cursos virtuales para docentes en manejo de plataformas educativas.

 

¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Lograr que cada centro educativo sea un espacio de contrapoder. Para ello hay que profundizar la capacitación alternativa de los docentes, hay que propiciar el resurgir del movimiento estudiantil organizado, hay que establecer lazos de cercanía con cada padre y madre de familia, para que los centros escolares sean espacio de empoderamiento ciudadano y cuna de mejores prácticas pedagógicas por alternativas e innovadoras.

Hay que apelar a tener espacios en el horario escolar, en donde los docentes socialicen buenas prácticas pedagógicas y revisen las que afectan los aprendizajes, apoyándose en la mirada y opinión de sus estudiantes.

Para concluir quiero agradecer a los colegas del portal “Otras Voces en educación” por esta oportunidad y por el maravilloso trabajo de comunicación alternativa que realizan.

 

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CLADE: Fernanda Saforcada, El 55% de la educación superior en América Latina pertenece al sector privado

Por: Thais Iervolino.

En entrevista a la CLADE, investigadora habla sobre cómo América Latina y el Caribe es hoy una de las regiones del mundo con más estudiantes en universidades privadas

América Latina y el Caribe (AL&C), junto a la Asia Meridional Sur, es de las regiones del mundo con más privatización en la educación superior. Más del 50% de las matrículas de AL&C están en las universidades privadas. Eso significa que la mayor parte de estudiantes en la región no tiene acceso a la educación superior pública. 

Fernanda Saforcada: El incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública. Foto: conadu.org.ar

Esta constatación está presente en “Formas de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento en América Latina”, investigación elaborada por el Instituto de Estudios y Capacitación de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (Conadu) de Argentina, en alianza con Internacional de la Educación (IE).

De autoría de Fernanda Saforcada, Daniela Atairo, Lucía Trotta y Aldana Rodríguez Golisano, la investigación analiza las tendencias regionales hacia la privatización y mercantilización de la educación superior en América Latina y el Caribe.

La CLADE conversó con una de las autoras, Fernanda Saforcada. Dividida en dos partes, la entrevista aborda algunos de los motivos por los que la región de América Latina enfrenta un contexto de “hiper privatización” de la educación superior. Así mismo, trae a la luz los conceptos que distinguen privatización de mercantilización, los acercamientos y alejamientos entre el proceso de privatización de la educación básica y el que afecta a la enseñanza superior y, sobre todo, la disputa de sentidos sobre la educación y cómo la privatización es política e ideológica, más allá de las cuestiones económicas.

En esta primera parte, el diálogo se enfoca en los motivos, trayectoria y concepciones del proceso de privatización y mercantilización de la educación superior en la región.

¡Buena lectura!

La investigación afirma que América Latina, junto con Asia meridional, es de las regiones del mundo con más privatización en la educación universitaria. ¿Cuáles son las principales razones para este escenario? 

Fernanda Saforcada – Asia Meridional Sur y América Latina y el Caribe son efectivamente las dos regiones más privatizadas, son las dos que superan el 50% de matrículas en el sector privado. Es decir, tienen más estudiantes en la educación superior privada que en la educación superior pública.

Esto toma dimensión cuando vemos números de otras regiones. En Europa, por ejemplo, solo el 13,7% de estudiantes están en el sector privado, en América del Norte solo el 28%. Ello nos da la dimensión de lo que implica pensar en más de 50% de estudiantes en el sector privado.

Las razones por las cuales se da esa hiper privatización tienen que ver con dos cuestiones comunes a nivel global. Por un lado, la educación superior se expandió muy notoriamente entre los 1990 y la actualidad. Por otro lado, hubo un decrecimiento de los recursos públicos en algunos casos, y de congelamiento de estos recursos, en otros casos.

Cuando digo que hubo una expansión de la matrícula, estoy hablando que la matrícula triplicó: alcanzó el 300%, en números globales, el incremento de las matrículas de la educación superior en América Latina.

Los motivos, en principio, son dos. Uno tiene que ver con los propios procesos sociales de crecimiento de escolaridad y distinción social o de prestigio, de búsqueda de certificaciones de mayor nivel. Es lo que han llamado inflación de títulos. Es decir, las personas buscan el título de educación superior porque esto supuestamente les hace una diferencia. La otra cuestión es que en los años 1990 hubo una expansión de la escolaridad secundaria muy notoria por el crecimiento de la matrícula y que luego se consolidó con la sanción de leyes que establecen la obligatoriedad de la escuela secundaria en la mayor parte de los países, en los primeros años de este siglo. Eso también generó un volumen mayor de jóvenes que terminan la secundaria y buscan acceder a la educación superior.

Esta presión por mayor acceso a la educación superior convivió con políticas neoliberales en los 1990, que generaron un desfinanciamiento de la educación superior pública. Claramente, la curva de financiamiento a la educación superior, si en los 1990 era decreciente, en este siglo fue creciente con muchas diferencias de un país a otro.

Sin embargo, este crecimiento de fondos no llegó a cubrir lo necesario en términos de reconstruir lo debilitado en los 1990 por falta de recursos. Tampoco alcanzó para responder al crecimiento de la demanda.

Esta tensión entre mayor demanda por educación superior y recursos insuficientes se resolvió de dos maneras. Por un lado, se incrementaron o profundizaron los procesos de selectividad en el ingreso a la universidad. Es decir, frente a la mayor demanda, lo que se hizo fue poner más barreras para el acceso.  Por el otro, la introducción o el aumento de aranceles.

En esto, Argentina fue una excepción. No generó procesos de selectividad y sostuvo la gratuidad de la universidad pública. Sin embargo, respondió a esta mayor demanda y menor cantidad de recursos con la precarización del trabajo de las y los docentes.

Otra cuestión fue lo que muchos autores llaman mercantilización de lo público. La situación de falta de recursos forzó a las universidades públicas a desarrollar modalidades de auto-financiamiento, que pueden darse a través, como dije, del incremento de aranceles a las y los estudiantes, o de la introducción de aranceles donde no había. También, a través de la venta de servicios para sectores privados, para el sector productivo, como forma de buscar otros modos de captación de recursos, dado que el Estado no llegaba a cubrir lo necesario.

“Fundamentalmente, el incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública”

Este es un paquete en relación a la tensión entre más demanda y menos recursos – o recursos no proporcionales a esa demanda. La otra pata es que las y los estudiantes, en la medida que no acceden al sector público o que el sector público se debilita mucho, van al sector privado.

Fundamentalmente, el incremento de las matrículas en el sector privado, en términos numéricos, viene muy de la mano con la profundización de los sistemas de selectividad en el acceso a la educación pública. Esta situación es concomitante al proceso de expansión de las universidades privadas de relativamente bajo costo.

En las universidades privadas de bajo costo, hay matrículas bastante más económicas que en las privadas más tradicionales. Así, concentran una gran cantidad de estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y no logran acceder al sector público porque los procesos de selectividad son muy severos. Generalmente, para poder pasar por esos procesos, hay que acceder a algún tipo de curso pre-universitario que es pago y no lo pueden pagar. O, inclusive, porque no pueden hacerse cargo de los aranceles cobrados por la educación pública.

Por otro lado, en la medida en que las universidades públicas aparecen debilitadas de alguna manera, hay estudiantes que van a las universidades privadas de élite o tradicionales porque piensan que allí van a recibir una mejor formación.

Esta situación produce el fenómeno de la privatización enmarcado en un contexto de hegemonía neoliberal. Estos impulsos se dieron muy fuertemente en los 1990, en un contexto neoliberal en el cual, además, había políticas públicas educativas científicas y culturales que construyeron simbólicamente el imaginario de que lo privado era mejor.

En el contexto de los gobiernos post-neoliberales, si bien es cierto que hubo políticas activas de fortalecimiento de lo público, no lograron frenar la tendencia al crecimiento absoluto y relativo del sector privado. Entonces, en los países con gobiernos populares, progresistas, hubo un gran fortalecimiento de lo público y políticas fuertes de expansión y de fortalecimiento de lo público, pero el sector privado también siguió creciendo.


El estudio analiza la privatización y la mercantilización de la educación universitaria. ¿Cuáles son las principales diferencias entre los conceptos de mercantilización y privatización? 

Fernanda Saforcada – En términos generalescuando hablamos de los procesos de privatización de los servicios públicos, hablamos de cómo empresas públicas pasan a ser gestionadas y usufructuadas por el sector privado. Es decir, se habla de pasar a manos particulares o a la esfera privada, instituciones del sector público.

En el caso educativo, es diferente. Si bien eso se observa en algunos casos, no es lo más común. Las formas más comunes de privatización han sido, por un lado, el crecimiento de lo privado porque el Estado se achica en su oferta de educación pública y eso genera el terreno para el crecimiento del sector privado, tanto en cantidad de instituciones como en cantidad de estudiantes. A veces, inclusive se impulsan políticas que estimulan de alguna manera la expansión del sector privado.

Cuando hablamos de privatización, hay que mirar quién financia y quién ofrece la educación. En los formatos tradicionales privados, quien financiaba era la família, y quien ofrecía educación era una institución privada o particular. A partir de los 1990, esa unidad se rompe y lo que aparecieron son formas de privatización que combinan el financiamiento público con la gestión privada, o el financiamiento particular con gestión pública.

A eso también agregamos el currículo y su privatización, la cual se da cuando, por ejemplo, se contrata una empresa para definir un diseño curricular. Puede ser que la escuela sea pública, financiada con fondos públicos, pero en este caso quien define los contenidos que se enseñan es una institución privada.

“Hablamos de privatización en la expansión del sector privado, en que hay más graduadas/os en el sector privado. A su vez, hablamos de mercantilización cuando la universidad pública tiene que gestionarse y funcionar como si fuera una empresa. En términos del derecho a la educación, las dos cosas son preocupantes”

Cuando hablamos de mercantilización, hablamos sobre cómo ciertos aspectos, dimensiones, procesos y procedimientos del ámbito público empiezan a funcionar con lógicas mercantiles. Un ejemplo muy claro es cuando se introduce la modalidad de competencia dentro del sector público para distribuir fondos públicos, pero con una lógica que es poner a competir las instituciones entre sí. Eso es introducir una modalidad del mercado para regular un aspecto de lo público.

En el caso de las universidades, hablamos de privatización para referir a la expansión del sector privado: hay más instituciones privadas, más estudiantes en instituciones privadas y más personas graduadas en el sector privado. A su vez, hablamos de mercantilización para referirnos a cómo cuestiones de lo público funcionan con lógicas del mercado, como por ejemplo, la situación de que las universidades públicas venden servicios y se gestionan o funcionan como si fueran empresas. En términos del derecho a la educación, las dos cosas son preocupantes.

“Garantizar el derecho a la educación como un derecho social implica pensar en la educación pública con toda la amplitud, radicalidad y complejidad que entraña una educación pública e igualitaria para todas y todos. Una educación que albergue las pluralidades y las diferencias, y que garantice y se oriente por el bien común”

Cuando pensamos el derecho a la educación como un derecho individual, formal, jurídico, que puede ejercerse o no, puede ser que se tramite a través de la educación privada. Ahora, si pensamos que el derecho a la educación es un derecho social, que debe ser garantizado al conjunto del colectivo social, y que debe ser definido en términos del bien común, la única forma de responder a ese derecho es a través de la educación pública y del sentido de lo público. El sentido de lo público, no como espacio abierto a cualquiera, como una plaza o un café, sino en la manera en la que históricamente se configuró el sentido de lo público en la educación, que es de pensar lo público como el bien común.

En ese sentido, garantizar el derecho a la educación como un derecho social implica pensar en la educación pública con toda la amplitud, radicalidad y complejidad que entraña una educación pública e igualitaria para todas y todos. Una educación que albergue las pluralidades y las diferencias, y que garantice y se oriente por el bien común.


¿Hay algún país de la región que se destaca en términos de privatización universitaria en la región? ¿Por qué?

Fernanda Saforcada – Hay algunos países que claramente se destacan. Chile, por supuesto, pues tiene el 85% de las matrículas universitarias en el sector privado. Brasil es uno de los que tiene índices más altos también, con el 73% de las matrículas universitarias en el sector privado. En seguida, vienen: Perú con 72%, y Puerto Rico y El Salvador, con 70%. Estos cinco países son los que tienen una situación de mayor profundización de la privatización.

Tenemos muy instalada la idea de que lo justo es cuando las cosas son equivalentes, entonces pareciera que es justo hablar de un 50% de las matrículas en el sector privado, y el otro 50% en el sector público. Pero, cuando hablamos de educación y derechos, eso no es lo justo.

En términos de garantía de derechos, igualdad, justicia social y de construcción del bien común, uno esperaría que la gran mayoría de estudiantes e instituciones estuviera en el sector público. Como decía, hay cinco países en nuestra región que tienen el 70% o más de sus estudiantes en el sector universitario privado, y esa situación es la más extrema de la privatización. Pero tenemos también países en los que el 40% de estudiantes, o más, están en el sector privado, lo que también es muy preocupante.

A su vez, en Cuba, el 100% de las instituciones universitarias son públicas. Le sigue Uruguay, donde el 86% de las instituciones pertenece al sector público.

Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/fernanda-saforcada-el-55-de-la-educacion-superior-en-america-latina-pertenece-al-sector-privado/

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“Una educación democrática y emancipadora es esencial para superar la violencia de género”

Por: CLADE.

Dialogamos con la abogada y profesora de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo y ex miembro del Comité CEDAW, Silvia Pimentel

En el marco de la iniciativa “Educación con Diversidad e Igualdad”, entrevistamos Silvia Pimentel, feminista y abogada brasileña, profesora de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP), ex presidenta (2011 a 2012) y ex miembro del Comité de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW).

En esta charla, la profesora destaca la importancia de considerarse la intersectorialidad, cuando se habla de la desigualdad de género, pues las víctimas de la violencia de género suelen ser objeto de un cruzamiento de distintas formas de discriminación, por ejemplo, por identidad de género, orientación sexual, raza y etnia, entre otras.

Asimismo, nos comparte la experiencia inspiradora que ha vivido durante la elaboración de una propuesta de modificación del estatuto de la PUC-SP para que este incluyera el combate a la violencia de género en el centro educativo, luego de la denuncia de que una estudiante del 1º año del curso de Derecho había sido víctima de acoso sexual practicado por un profesor.

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“En diálogo con estudiantes de un grupo feminista de la facultad, se elaboraron directrices para responder a la problemática del acoso sexual. Posteriormente, el vice director de la Facultad sugirió que se expandiera el objeto de la propuesta de reforma al estatuto para abarcar, además de la cuestión de género, la violencia y discriminación por raza, condición social, etnia, edad, religión y orientación sexual. La propuesta fue aprobada por unanimidad en el Consejo Universitario y hoy está vigente para toda la universidad. Asimismo, la propuesta se ha transformado en un pacto nacional que está siendo firmado por las rectorías de todas las universidades brasileñas”, cuenta Silvia.

“Es importante hacer hincapié en el papel que desempeñan las y los maestras/os en la sensibilización y concientización de las personas sobre la necesidad de superar una mirada individualista, remplazándola por una mirada hacia el otro”

La feminista también subraya que, para superar las violencias y discriminaciones persistentes en nuestras sociedades, los Estados deben garantizar una educación dialogada, democrática y emancipadora para todos los niveles educativos, no solo el universitario, incluyendo la primera infancia.

“Es importante hacer hincapié en el papel que desempeñan las y los maestras/os en la sensibilización y concientización de las personas sobre la necesidad de superar una mirada individualista, remplazándola por una mirada hacia el otro. Es importante notar que el hecho de que algunas acciones de discriminación de género sean inconscientes, no las vuelve menos nocivas. Todas y todos nosotras/os, de alguna manera, reproducimos estereotipos y prejuicios. No se dividen las personas entre buenas y malas. Por ello, este debate es también una invitación a la autocrítica”, afirma.

Oiga a continuación la entrevista completa:

Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/silvia-pimentel-genero/

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