¿Qué maestro se necesita en la escuela multigrado?

Por: Pluma Invitada

María Fidelia Díaz Reyes y María Luz Rodríguez Cosme

Universidad de Oriente, Cuba

Miembros de la Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En la educación primaria, la escuela multigrado se caracteriza por tener a un maestro que trabaja con todas las asignaturas y con un grupo clase, en el cual concurren distintos grados compuestos, donde se atiende una matrícula baja debido a la propia dinámica organizativa de la escuela y de la comunidad rural, y con los mismos documentos normativos que rigen la escuela primaria de grados únicos, como los programas y orientaciones metodológicas. Esto permite fundamentar la igualdad de oportunidades que presentan los alumnos del multigrado en cuanto a los objetivos que deben alcanzar.

El aula multigrado constituye la realidad formativa sobresaliente de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países de Latinoamérica.

De esta manera, el trabajo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje debe encaminarse a que los escolares se muestren activos, críticos, reflexivos, independientes, protagónicos en su actuación y en toda su actividad escolar y social.

Entonces, ¿qué maestro se necesita en la escuela multigrado? En primer lugar, es importante que tenga una adecuada preparación teórico-metodológica en cuanto al uso de métodos pedagógicos que permitan la ejecución de un proceso enseñanza-aprendizaje meramente creador, donde el escolar no sea un receptor, sino un protagonista y un ente activo en la realización de todas las actividades.

Cuando el maestro logra una preparación didáctico-metodológica, contribuiría a que los escolares aprendan a comunicarse, comprender, crear, hablar, leer, escribir, escuchar, construir significados, disfrutar, por citar algunas competencias comunicativas. Siendo así, ello exige del maestro ser un modelo lingüístico que ejecuta, al menos, las siguientes funciones.

La mediación: exige que el maestro sea portador de habilidades profesionales y normas de conducta que le permitan ser un modelo que facilite la resolución de conflictos. De esta manera, al ser la clase el eslabón esencial, es inevitable que se le garantice una preparación, destinada al grupo clase multigrado. Al respecto, su accionar debe estar dirigido al perfeccionamiento del diagnóstico de los escolares, al estudio minucioso de los objetivos a lograr atendiendo a los grados presentes en el grupo y, a partir de éste, instaurar los ejes temáticos.

La responsabilidad: exige al maestro la atención minuciosa a las diferencias individuales con una actuación justa y la predicación con el ejemplo, que es la mejor forma de trasmitir valores tales como: humanismo, honestidad, solidaridad, por citar algunos.

La innovación por parte del maestro permite la reforma de conocimientos con la inclusión de nuevas y diferentes metodologías, herramientas o recursos para asegurar que los escolares reciban la instrucción necesaria.

El maestro ha de convertirse en un creador de fichas y hojas de trabajo, que son materiales didácticos que apoyan el trabajo independiente de los escolares, las cuales pueden ser usadas de manera combinada con el resto de las tecnologías que sirven de apoyo tanto al maestro como a los escolares.

La observación pretende la indagación del maestro para el alcance de un diagnóstico fino del grupo, atendiendo a las fortalezas y debilidades de cada escolar para poder atender las diferencias individuales, de manera que todos alcancen los objetivos y logren el éxito, que es la adquisición consciente de los conocimientos.

Ha de ser el maestro muy hábil para poder indicar actividades diferentes a los escolares cada día, de manera que atraiga su atención, pero siempre teniendo presente el diagnóstico y la caracterización psicopedagógica y anatomofisiológica de los escolares; ello conllevaría a motivarlos durante el aprendizaje y a mantener un comportamiento conductual según las normas establecidas en la sociedad donde se desarrollan.

El maestro debe ser carismático; ello le proporcionaría el diseño de clases atractivas y vigentes, con una perfecta composición de aptitudes y sapiencias y que susciten la curiosidad y el aprendizaje fuera del aula.

La flexibilidad: requiere dinamismo y capacidad por parte del maestro para la integración del contexto vigente y la realidad de sus instrucciones, de forma que se logre el protagonismo estudiantil para un mejor entendimiento de los contenidos durante el aprendizaje, sin obviar el trabajo con la diversidad.

La cooperación es necesaria para el trabajo el maestro con los administrativos (director, vicedirector, jefes de ciclos), otros maestros, especialistas (bibliotecarios, informáticos, entre otros), así como con los padres de los escolares. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador admite el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo para la transmisión consciente de los conocimientos, la promoción de diálogos e ideas entre los escolares, así como la comunicación de experiencias de aprendizaje que enriquezcan el esclarecimiento de conceptos para enaltecer la clase desarrolladora.

La empatía del maestro ante los problemas y las situaciones que enfrentan los escolares es una cualidad importante del maestro en el aula multigrado, debido a que en proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es necesario ponerse en el lugar de los escolares y contribuir al desarrollo de habilidades generales intelectuales y comunicativas de manera que puedan enfrentar victoriosamente los retos.

En su desempeño profesional, el maestro del aula multigrado ha de  proporcionar  la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que asegure  aprendizajes de calidad en los escolares a través de clases interesantes y actualizadas, de manera que faciliten el fortalecimiento de la motivación de los escolares hacia el aprendizaje y la posibilidad de mostrar cualidades necesarias que permitan conocer con mayor profundidad las características y necesidades  del grupo de escolares del aula multigrado.

 

Referencias

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Las Tunas. Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional.

Machado, A. L. (2012). Conferencia sobre la educación rural en América y Latinoamérica.  UNESCO.

López-López, M. y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Quiñones-Reyna, D., Calixto-Labrada, G. y otros (2009). Teoría y Práctica de la escuela primaria multigrado. Cuba: Ministerio de Educación.  

Rico-Montero, P. y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-maestro-se-necesita-en-la-escuela-multigrado/

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Una pedagogía para las escuelas multigrado

En congruencia con su compromiso con la equidad y la calidad, el nuevo gobierno se propone apoyar y mejorar a las escuelas multigrado, rama del sistema escolar que sufre grave| abandono.  El drama de estas escuelas, que operan con extremas carencias materiales y en entornos desfavorables, es que representan globalmente el servicio educativo que se ofrece a la población más marginada del país. Sus resultados de aprendizaje son muy pobres. Es decir, diremos sin ambages que estamos ofreciendo la educación de más baja calidad a la población más desamparada.

Ésta es la mayor injusticia educativa de México. En los últimos años el INEE impulsó un estudio sobre el tema y acaba de publicar una obra, se trata de La educación multigrado en México, obra coordinada por Sylvia ­Schmelkes y Guadalupe Águila (se puede leer en el sitio electrónico del INEE). Es una obra exhaustiva y excelente de enorme utilidad.

Me interesa reflexionar sobre la ausencia —perceptible en el texto— de una pedagogía para las escuelas multigrado. Es cierto, los docentes cuando enfrentan simultáneamente alumnos de dos o más grados diferentes, se enfrentan a una situación para la cual no estaban preparados. La normal prepara a los futuros docentes para que atiendan escuelas regulares. ¿Qué hacer frente a este escenario? Ellos advierten que los planes de estudios oficiales se convierten en una camisa de fuerza y se ven obligados a improvisar y avanzar a tanteos para formular al final ciertos procedimientos (enseñanza por proyectos, grupos, enseñanza asistida, focalizada y adaptada) a fin de que sus alumnos aprendan.

¿Por qué no hacer —digo yo— de la necesidad una virtud? Paradójicamente, la supresión de los grados escolares y la organización de escuelas multigrado se ha visto en otros países como un modelo pedagógico virtuoso que se aplica en numerosas escuelas. Daré ejemplos. Una obra de hace casi cinco décadas The Nongraded elementary schools, es decir, Las escuelas primarias sin grados, de John Goodlad and Robert Anderson es clásica en la materia. Ignoro si fue traducida al español.  Publicada en 1963, fue reeditada en 1987. El debate en esos años llegó a tener mucha fuerza y hacia finales del siglo XX existían escuelas de este tipo en Estados Unidos y Canadá. En Kentucky y Oregon proliferaron los centros escolares sin grados, lo mismo que en otros estados de la Unión Americana. Esta misma pedagogía se halla descrita en el libro Nongradedness (Sin grados) publicada en 1993 por Robert H. Anderson y Barbara Nelson Pavan.

Estos autores sostienen que, en una escuela sin grado, deben prevalecer estas reglas pedagógicas: 1. Se debe valorar las diferencias entre los alumnos. 2) El aprendizaje debe ser desafiante y placentero. 3) El estudiante es un todo: se debe nutrir su desarrollo cognitivo, físico, estético, social y emocional. 4) La atención docente debe concentrarse en el alumno. 5) La organización interna del trabajo será flexible y favorecerá la interacción libre con otros alumnos y entre estos últimos y adultos. 6) Los estudiantes avanzan a su propio ritmo y con medios apropiados diversos. 7) Los contenidos ­curriculares se adaptan con flexibilidad al trabajo escolar. 8) El docente debe tener presente siempre los objetivos de aprendizaje para cada alumno. 9) La evaluación es novedosa, en el sentido de que es holística, como holísticos son los fines que se proponen.

Se trata de explorar. ¿Podrían las escuelas multigrado evolucionar a escuelas sin grados? Si no se hace esto, el carácter de multigrado seguirá siendo un obstáculo para el correcto desenvolvimiento de la enseñanza y el aprendizaje. El objetivo es el aprendizaje: no puede haber justicia educativa si los niños, niñas y adolescentes pobres no aprenden. En todo caso, parece claro que debemos ampliar nuestra mirada: hay que estudiar los modelos de educación para la diversidad (Aljinovivh), la educación diferenciada (Philippe Perrenoud y otros), mastering learning (Benjamin Bloom), las modalidades de educción colaborativa que se asocian al modelo de educación democrática (que hoy se aplican en Puebla, Durango y San Luis Potosí), etcétera.

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2019/1107855.html

Imagen tomada de: http://compromisoporlaeducacion.mx/wp-content/uploads/2018/06/dif-curriculares-escuelas-multigrado.jpg

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Ideas para mejorar la educación multigrado rural

Por: Valeria Jarama

En Perú, la brecha entre el ámbito rural y urbano en resultados de la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) ha venido creciendo en los últimos años. La situación de la educación rural multigrado en Perú es crítica: los alumnos no logran niveles mínimos en comprensión lectora ni matemática.

En este sentido, vale la pena explorar casos de educación multigrado exitosos en otros países y evaluar la posibilidad de tomar los aspectos positivos de cada uno para replicarlos en Perú. Específicamente, en esta nota se exploran los casos de Colombia (Escuela Nueva) y Bangladesh (Modelo BRAC) para mejorar la educación rural multigrado.

Fuente: Minedu, 2017.

CASO DE ESCUELA NUEVA – COLOMBIA

El modelo de Escuela Nueva fue aplicado para escuelas multigrado en zonas rurales con el objetivo de promover un aprendizaje activo, participativo, cooperativo y centrado en el estudiante. Esta adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez más vulnerable. En “The Effectiveness of Multigrade Schools in Colombia” McEwan (1998) examina la efectividad de la metodología Escuela Nueva en Colombia para mejorar el rendimiento escolar en español y matemática. Encuentra un efecto positivo y estadísticamente significativo. Esto se le puede atribuir a que el modelo de Escuela Nueva difiere del de una escuela rural tradicional en los siguientes aspectos:

CASO PRIMARIA BRAC – BANGLADESH

El modelo de escuelas primarias BRAC empezó en 1985 en respuesta a la necesidad de educación de calidad de niños en Bangladesh. Provee educación a aquellos niños que no son parte aún del sistema educativo formal, con un enfoque especial en niños en el ámbito rural en condiciones de pobreza y con escuelas principalmente unidocentes de un promedio de 33 estudiantes.  Algunas de las características del modelo son las siguientes:

Una característica en común de estos modelos son los horarios flexibles a sus alumnos, la participación de la comunidad en la educación del niño, las capacitaciones a docentes y el hecho que el docente adquiere el rol de facilitador del aprendizaje de los niños. Definitivamente, adaptando el servicio educativo en el ámbito rural a las necesidades de los los niños se pueden lograr mejores resultados de aprendizaje y menor deserción escolar. En general, hay espacio para generar innovación en la calidad de aprendizaje. Es necesario empezar a tomar en cuenta la oportunidad para probar nuevos modelos y cambios en las escuelas.

Fuente: http://www.puntoycoma.pe/economia/ideas-mejorar-multigrado-rural/

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La guerra contra las escuelas multigrado

Por: Luis Hernández Navarro

 

Más de 100 mil pequeñas escuelas están sembradas en las comunidades rurales más incomunicadas del país. En ellas, uno o dos maestros enseñan los seis grados de educación primaria, en un solo salón de clases, a niños de todas las edades y niveles de instrucción. Se les conoce como multigrado.

Sus aulas carecen de pupitres, bancas, escritorios y hasta de pizarrones. Con frecuencia tienen piso de tierra y techo de lámina. Muy pocas son territorio Telcel. Cuatro de cada 10 escuelas en el país no tienen drenaje, en tres no hay agua y en una hacen falta electricidad y sanitarios.

Los profesores que enseñan en ellas deben vivir allí. Trasladarse a ellas desde los grandes centros urbanos les toma horas. Deben hacerlo en transporte público en pésimo estado e incluso por tramos a pie. Con harta frecuencia, para su alimentación y hospedaje dependen de la buena voluntad de los padres de familia.

Los niños que asisten a estos planteles son en su mayoría pobres. Setenta y ocho por ciento están considerados parte de familias que viven en alta y muy alta marginación. Muchos llegan a clases con el estómago vacío, sin probar bocado, después de caminar por agrestes senderos. No pocos deben, además de estudiar, ayudar a sus padres en labores agrícolas, recogiendo leña o acarreando agua.

Los maestros no sólo dan clases simultáneamente en todos los grados. Son, al mismo tiempo, intendentes, secretarios y directores. Como pueden, organizan actividades deportivas y artísticas. Carecen de materiales escolares, de metodologías acordes con esa realidad y del apoyo institucional para hacer bien su trabajo.

No obstante sus enormes penurias, han dado resultados dignos. Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), 85.73 por ciento de los más de 5.25 millones de niños entre seis y 14 años, que viven en comunidades de no más de 2 mil 500 habitantes, saben leer y escribir. La media nacional para ese mismo segmento de la población es apenas ligeramente inferior: 87.46 por ciento.

Sin embargo, a pesar de que esas escuelas tienen una problemática particular, las autoridades educativas las tratan como si fueran una versión reducida de planteles de organización completa. Un maestro multigrado rural es evaluado de la misma manera y con los mismos criterios que un profesor de un centro educativo urbano.

Pero, no obstante sus carencias, las comunidades, un buen número de ellas indígenas, están orgullosas de sus escuelas. Muchas son producto de la lucha y las gestiones de los pobladores. En no pocos casos, son ellos quienes las sostienen en pie y les dan mantenimiento. Ellos las plantaron como una semilla para cosechar la educación de sus hijos.

Sin embargo, ahora las autoridades educativas amenazan con cerrar 100 mil de esas escuelas para reconcentrar a sus alumnos en planteles completos ubicados en grandes centros de población.

El 13 de mayo de este año, en la Universidad Panamericana, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, anunció esta medida. Hay –informó– un plan piloto de transporte escolar en San Luis Potosí para alumnos de comunidades rurales con planteles multigrado. Añadió: en lugar de seguir con esta dispersión, podemos llevar a niños de comunidades no tan alejadas a escuelas que sí sean de organización completa.

Días después, el 19 de mayo, Fernando Ramos Delgadillo, director de Planeación y Evaluación de la Secretaría de Educación de ese estado, dijo que las primarias públicas multigrado (seis de cada 10 en la entidad) son un problema para la población. Y amenazó con emprender un proceso de concentración poblacional, del que la reconcentración escolar forma parte. San Luis Potosí –notificó– es parte de un plan piloto para concentrar planteles.

Y seis meses más tarde, el pasado 19 de noviembre, el secretario Nuño diagnosticó que la plantilla escolar en localidades dispersas tiene los peores resultados y la menor inversión, y anunció el proyecto de reconcentrar 100 mil escuelas. Todo, en nombre de la inclusión y la equidad.

Un proyecto de esta naturaleza es un atentado a la vida comunitaria, a la diversidad cultural y a la pluralidad lingüística. Lejos de impulsar la educación bilingüe intercultural, la reconcentración homogeniza la diversidad cultural y las lenguas, las reduce.

En el mundo existen muchos ejemplos de escuelas multigrado exitosas. Es el caso de Colombia, Bangladesh, Cuba y Finlandia. En cambio, con frecuencia, la reconcentración (instrumentada en diversos países desde dictaduras) ha resultado un fracaso.

Los ambiciosos planes de transporte que acompañan la reconcentración escolar, destinados al traslado de niños a kilómetros de distancia de donde viven, pueden ser un magnífico negocio para las empresas beneficiadas por la subrogación del servicio, pero son un riesgo y un desgaste para los estudiantes, y una forma de alejarlos de sus familias.

Es falso que la centralización escolar sea un indicador de progreso. Muchos países industrializados tienen un porcentaje muy alto de escuelas de primaria multigrado que funcionan muy bien. Cuarenta por ciento de los planteles de Australia, 35 por ciento de Noruega, 34 por ciento de Francia y 30 por ciento de Finlandia son escuelas de ese tipo.

Lejos de apoyar los planteles multigrado, el gobierno federal ha optado por combatirlos. Por ejemplo, el programa Escuelas al Cien, encargado de mejorar la infraestructura escolar, destina la mayor cantidad de recursos a los estados mejor equipados. A partir de una fórmula definida por la Secretaría de Hacienda, le da al estado de México, que sólo tiene 74 escuelas con infraestructura deficiente, 9.01 por ciento del financiamiento. En cambio a Durango, con 63.3 por ciento de los planteles escolares en modalidad multigrado, le asigna solamente 1.64 por ciento.

La reconcentración escolar es un proyecto antirrural, neocolonial, anticomunitario, de muy dudosa eficacia pedagógica. Es parte de una operación de despojo territorial. Más temprano que tarde, tendrá consecuencias insospechadas para sus promotores.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/12/06/opinion/020a2pol

Imagen: www.ultra.com.mx/noticias/archivos/timthumb.php?src=http://www.ultra.com.mx/noticias/imagenes/notas/escuelas-multigrado–reto-de-educacion_f5c7f.jpg&h=345

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