España

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Lápices en pie de guerra.

Entrevistas

El boicot de una asociación de padres a los deberes de sus hijos en casa abre la polémica sobre estos trabajos: ¿Son abusivos o necesarios?

Por: Pascual Perea.

Ramiro Peláez se levanta cada día a las siete de la mañana, se asea, se ajusta la corbata ante el espejo, desayuna apresuradamente y parte hacia el trabajo como otros miles de vecinos de su ciudad. En el autobús consulta la agenda y recuerda que tiene que exponer ante sus superiores y compañeros el informe que le ha traído de cabeza los últimos días, así que repasa los datos una vez más; se juega mucho, no puede fallar. Afortunadamente, la evaluación transcurre sin problemas. Trabaja intensamente mañana y tarde -tiene la costumbre de comer en el tajo-, y a las cinco aprovecha el trayecto de regreso para echar una cabezadita en el autobús. Al llegar a casa se desanuda la corbata, cuelga la chaqueta y se asoma a la nevera. Luego suspira: como siempre, se ha traído un montón de trabajo a casa y no terminará hasta la hora de la cena.

Ramiro no es un ‘yuppie’ estresado, sino un niño de doce años. Por término medio, y según datos oficiales, cada escolar español carga semanalmente con seis horas y media de deberes para hacer en casa después de largas jornadas en el colegio. Que se multiplicarán por dos o por tres cuando comience el Bachillerato. Para muchos padres, estas tareas son el único medio de que los niños no den guerra al llegar a casa; para otros, una sobrecarga que agobia a los menores y a ellos les obliga a convertirse en maestros auxiliares. Harta de clamar en el desierto contra esta ‘explotación infantil’, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado, Ceapa, ha anunciado una huelga de ‘lápices caídos’: durante todo el mes de noviembre, los alumnos no harán ni un solo trabajo en casa.

«Exigimos que desaparezcan los deberes porque pertenecen a un modelo educativo que ya no funciona para educar integralmente a los alumnos del siglo XXI», expone José Luis Pazos, presidente de Ceapa. «Afirmamos que son excesivos y negativos para la educación porque son fuente de desigualdad, de fracaso y abandono escolar temprano. En el momento en que la escuela delega parte de la enseñanza del currículo formal en los hogares y obliga a que las familias quieran, sepan y puedan acometer esa labor están dejando a muchos niños en desventaja respecto a aquellos cuyas familias pueden hacerlo. Porque no todas pueden hacerlo, ni todas saben ni todas quieren».

En absoluto. Cuando nosotros planteamos que sea la escuela la que consiga el éxito escolar del cien por cien del alumnado, lo que queremos es igualar por arriba. Igualar por abajo, simplemente, sería decir: rebajemos los estándares y dejemos que cada cual haga lo que quiera. Nosotros no planteamos eso, lo que decimos es que esa función educadora del currículum formal, el que conduce a un título, corresponde a la escuela y a nosotros, los padres, se nos tiene que dejar tiempo para desarrollar otro currículum tan importante como aquél: el compañerismo, la solidaridad, la empatía, todo ese tipo de valores y formas de actuar que son imprescindibles en la educación integral. La sociedad nos reclama que las familias asumamos ese papel, que eduquemos a nuestros hijos y que lo hagamos bien. Nosotros queremos dedicar más tiempo a eso.

Los niños, entretenidos

¿Por qué en España se ponen tantos deberes?

Porque mantenemos un modelo que supone la preeminencia de la instrucción sobre la educación. Volcamos contenidos aislados, fragmentados, que se supone que tienen que memorizar para volcarlos en un examen, y para ello entendemos que les tenemos que hacer repetir hasta la saciedad tareas rutinarias. Para muchas personas es mucho más importante conocer la fecha en que se produjo la Revolución Francesa que comprender sus orígenes, motivos y consecuencias. Y tengo que decir que son muchos los docentes que quieren trabajar en esta óptica que Ceapa plantea, y son los padres y madres los que les dicen: ‘No, no, usted mándeles deberes porque si no ¿qué hago yo con el niño tantas horas?’. Hay padres y madres que entienden que si los críos están en su cuarto pegados a una mesa dan menos guerra y menos problemas que si hacemos actividades con ellos. Nosotros no participamos de esa premisa.

Si en vez de a hacer deberes este tiempo lo dedican a ver la tele, saldrán perdiendo.

Ese es un argumento falso por parte de quienes defienden los deberes. El hecho de que un niño no esté haciendo los deberes no significa que esté de brazos cruzados el resto del día. Incluso en el caso de que pueda estar en un momento determinado aburriéndose, tiene derecho al aburrimiento, que es necesario para la creatividad. Enfrentarse a la pregunta ‘¿qué hago ahora?’ es vital para ellos.

¿Cuántas horas dedican los colegiales a hacer deberes?

El informe que España manda a Europa registra seis horas y media a la semana, pero nosotros sabemos que es muy superior en las etapas de secundaria porque los chicos de nuestro país están llegando a dedicar a los estudios medias de sesenta horas a la semana. Eso ningún adulto lo aceptaría para él, entre otras cosas, porque la ley lo prohíbe. Y, sin embargo, que los menores pasen tres o cuatro horas cada día después de clase trabajando en casa es algo muy habitual. No solo eso, sino que es lo que se recomienda en las tutorías de principio de curso a los padres. Se nos dice que además de la jornada en el instituto necesitan por lo menos dos o tres horas de deberes en casa, porque si no el curso no se aprueba. Ahora sume: siete horas de clase y tres de deberes cinco días a la semana, más las que meten el fin de semana, salen sesenta.

Dice que los deberes son fuente de desigualdad, pero si no se los mandan es probable que aquellos padres con mayor poder adquisitivo manden a sus hijos a hacer extraescolares, clases de inglés o de refuerzo…

La vida no es perfecta, nosotros defendemos que el centro público tiene que proveer de estas actividades. Faltan políticas y ayudas a la familia para acometer esa educación integral, pero en cualquier caso siempre va a haber desigualdades. Lo que tenemos que procurar es que la escuela garantice que lo básico, lo elemental, está resuelto. Si alguno quiere llegar más lejos, qué le vamos a hacer. Nadie va a hacer desaparecer de la noche a la mañana las diferencias entre ricos y pobres.

¿Realmente hay algún país que no mande deberes en casa?

Bueno, Francia los tiene prohibidos por ley. China ha vetado los deberes a todos los niños de once años para abajo. No creo yo que todos los chinos estén equivocados.

«Quitarse el marrón»

Resulta llamativo que, en un asunto tan importante para los alumnos, las dos asociaciones de padres más importantes del país discrepen radicalmente. «Nosotros somos partidarios de unos deberes proporcionados, lógicos y acordes al nivel educativo, que lo único que pretenden es afianzar lo que se ha estudiado por la mañana», expone Pedro José Caballero, presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, Concapa. «Lo que no podemos contemplar y nadie quiere es unos deberes que nos obliguen a estar hasta las nueve o las diez de la noche trabajando con los niños y que al final lleguemos a la triste situación de que los padres los terminen para quitarse el marrón de encima, porque no hay otra forma. Eso lo hemos vivido todos, te puede pasar una vez, pero no constantemente».

En su opinión, la culpa de que en España se impongan demasiados deberes es de la mala conciliación laboral y familiar. «¿De qué me sirve -se pregunta- que un niño no lleve tareas a casa si está solo hasta las ocho, cuando llegan sus padres de trabajar?». Caballero critica que la Ceapa «utilice a los menores como moneda de cambio en una situación que nos parece muy partidista y que no es nada pedagógica. Si buscamos la calidad educativa debemos enseñar a los alumnos que las cosas se consiguen con esfuerzo y con trabajo, no quitando autoridad al profesor y no haciendo nada. Tenemos que sentarnos todos a una mesa a hablar hasta llegar a un consenso en temas tan sensibles como éste, y nunca usar un boicot, una insumisión».

La convocatoria de huelga de deberes tampoco ha gustado nada en el sindicato de la enseñanza ANPE. «Este boicot cuestiona la labor del profesorado y atenta contra la libertad de cátedra y el principio de autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos», clama Sonia García Gómez, secretaria de comunicación de la central.

Este sindicato se posiciona a favor de los deberes escolares, por varias razones. «Porque van a afianzar lo aprendido en el aula, inculcan una serie de hábitos de estudio, fomentan el esfuerzo personal, incluso la planificación y organización del trabajo diario del alumno. Si un estudiante no ha desarrollado el hábito de hacer deberes en el bachillerato, cuando llegue a la universidad difícilmente lo conseguirá, eso no se coge de un día para otro. Eso sí, esos deberes deben ser adecuados, moderados y proporcionados a la edad y el nivel educativo del alumno. Lo que nunca pueden ser es algo nuevo que le sobrepase y le obligue a pedir ayuda externa. En la etapa infantil no los necesitan, en primaria se pueden prolongar unos veinte minutos, cuando pasan a secundaria en torno a una hora, y en bachillerato tendrán que dedicar a lo mejor dos horas diarias».

La posibilidad de aprender

«En este conflicto hay distintos intereses, y no todos miran por el desarrollo educativo de los niños», advierte el profesor de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto Jesús Marauri. Si se consideran deberes aquellos trabajos mandados por el centro educativo y que el niño tiene que hacer en casa, Marauri sentencia: «Sí a los deberes, porque creo que no podemos quitar a los niños la posibilidad de aprender». Respecto a los contenidos, añade, «no tiene sentido que haga lo mismo que hace en el colegio. Este tipo de deberes repetitivos, memorísticos, son poco atractivos. En cambio, resulta muy valioso fomentar actividades como la lectura. Los deberes deben ser estimulantes y sugerentes: la búsqueda de información en internet, la elaboración de algún tipo de escrito… Y, por último, deben aprovechar las tecnologías del siglo XXI para aprender interactuando con personas de su entorno o con otros alumnos de su clase».

horas y media dedican a los deberes de media semanal los niños españoles, cifra que se triplica en el Bachillerato. España se sitúa entre los países que más trabajo casero mandan a los escolares, por detrás de Rusia, Italia, Irlanda y Polonia. En el otro extremo, con menos de la mitad de tiempo, Corea del Sur y Finlandia.

Fuente: http://www.laverdad.es/murcia/sociedad/201611/03/lapices-guerra-20161103013834-v.html

Imagen: http://www.laverdad.es/noticias/201611/03/media/104905960.jpg

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Una Escuela funciona cuando el maestro entiende que lo es de todo el centro,no de su clase.

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez.

Desde que la escuela Fructuoso Gelabert nació, en 2004, muchos han considerado esta escuela barcelonesa, que dirigía Joan Domènech, una rara avis. Mucha participación del alumnado, pocos libros de texto -y menos para encargar deberes-, exámenes contados… Una serie de planteamientos educativos revolucionarios que, ahora, abarcan cada vez más escuelas, pero que, según Domènech, aún debe superar escollos como el control “excesivo” de la Administración o el individualismo de los docentes y las escuelas. Por eso él reivindica la red. Redes de maestros, de centros. No es casualidad que su escuela haya sido activa en las principales iniciativas de cambio educativo de las últimas décadas, desde los movimientos de renovación pedagógica (que presidió durante siete años) hasta la Red de Escuelas insumisa a la LOMCE, pasando por la coordinadora de escuelas 0-12 o la más reciente iniciativa Escuela Nueva 21.

¿Compartes, tal como se repite cada vez más, que estamos viviendo una ola de transformación en escuelas e institutos? ¿Se trata de una nueva primavera pedagógica, como decía Jaume Carbonell?
Es un momento muy interesante, y no solo en Cataluña. En los años 80 ya se vivió un gran cambio con el paso de la escuela selectiva en la comprensiva, con voluntad de escolarizar a todos hasta los 16 años, con un currículo avanzado… Pero esto ha quedado trastornado con la llegada de la sociedad del conocimiento, que ha cambiado las reglas del juego.Hay una necesidad imprescindible de cambiar el modelo de escuela y, las que hace años que trabajamos en este sentido, nos encontramos en condiciones óptimas. Hace 13 años, en Fructuoso Gelabert nos veían como una rara avis;ahora nadie nos discute la propuesta. En este sentido, puede volver a haber una nueva primavera pedagógica, sí, porque hay inquietud y se dan condiciones externas.


¿Cuáles son estas condiciones? ¿Una mayor exigencia de las familias? ¿Las nuevas necesidades del mercado laboral?
Hay condiciones macro y micro. Muchas familias han visto que el modelo de escuela que vivieron ya no les sirve: se han incorporado al mercado de trabajo, o en la vida en general, y pocas cosas de su escuela les han sido útiles. Esto hace 40 años no ocurría. Pero hay condiciones más macro: los grandes propósitos de la educación -acceso al conocimiento, justicia y equidad, emancipación- han entrado en crisis. El conocimiento que antes se transmitía a la escuela ¿ahora dónde está? En todas partes. Es poliédrico, polivalente.

¿La pérdida del monopolio del conocimiento sitúa la escuela en una posición más débil?
Más compleja. Te obliga a convivir con la incertidumbre. Es un trabajo muy personal que deben hacer los maestros, el de aceptar que esta es la cultura en la que les ha tocado vivir, y que los objetivos de hoy habrán cambiado mañana. Esto implica que los currículos rígidos y encorsetados actuales no sirven. El maestro debe estar atento a lo que pasa, y mantener un diálogo constante entre lo que los niños quieren saber y lo que él cree que deben aprender.


En tu libro Elogio de la educación lenta destacas que también en el ámbito educativo hay que distinguir entre lo urgente y lo importante. Ahora que la escuela parece que está dispuesta a replanteárselo todo, ¿qué es lo realmente importante que hay que cambiar?
Lo más importante es el debate sobre los propósitos. ¿Por qué educamos? Se lo debe preguntar la sociedad, la Administración, los maestros… Los problemas urgentes se pueden resolver con recursos, recetas, formación, equipos.Pero hay un debate en profundidad que da sentido a la profesión. Y este ha sido uno de los déficits de la Administración de los últimos 30 años. La LOGSE lo apuntó, pero desde entonces no se ha avanzado. Y en cualquier caso aquel debate ya no sirve.

Es decir ¿por qué educamos?
Martha Nussbaum decía que educamos para saber qué debemos hacer de nuestras vidas. Me parece una definición fantástica. Adorno dice que educamos para que no se repita Auschwitz. Kant dice que para ser personas libres y capaces de pensar por sí mismas. Lo que han dicho estos pensadores sigue siendo válido, aunque lo que tenemos que hacer es interpretarlo en nuestra situación.

Vuestra escuela ha tenido este debate y ha avanzado con algunas propuestas, pero me decías que a menudo se le ha tachado de bicho raro.¿Qué es lo que más os ha frenado durante este 14 años de vida del centro?
Hay dos cosas en el sistema que ponen palos en las ruedas al proceso de cambio. Una es la política de control de la Administración, esta idea de que decirte constantemente qué hacer, con los mecanismos de control correspondientes para ver que lo haces. Nosotros hemos dicho ‘no’ a hacer una parrilla determinada, o una evaluación concreta, razonando bien, y hemos ido tirando excepto en algunos casos que nos han hecho acatar. Hay que decir que a menudo encontramos comprensión y tolerancia por parte de la Administración, pero lo que no encontramos son estímulos. El otro gran problema es el individualismo profesional. Una escuela funciona cuando los maestros entienden que lo son de todo el centro, y no de su clase. Y lo mismo con una escuela: debe tener conciencia de barrio, de red con otras escuelas.Debe colaborar con su entorno, trasvasar conocimiento. Pero esto no suele pasar. Los directores lo son de su escuela, y los maestros, de su clase. Falta mucho trabajo en equipo.


El informe TALIS lo constata. El 87% de los maestros no han entrado nunca en la clase de un compañero. Casi el doble que la media de la OCDE.¿Por qué ocurre esto?
Mi percepción es que es un tic del sistema educativo franquista. No nos hemos acabado de desembarazarse del individualismo, como tampoco del control de la Administración. Las reformas educativas, desde los años 80, lo han reformado todo menos la Administración.


Su escuela ha sido una de las insumisas en la LOMCE. ¿Ha percibido control en casos como el de las pruebas externas? ¿Cómo lo ha vivido?
Este tema generó mucho debate en la escuela. Son pruebas que van en contra de nuestro sistema de evaluación, sobre el que estamos reflexionando profundamente. La percepción, como escuela, es que estas pruebas no nos ayudan en el trabajo que hacemos. Y es un punto de conflicto porque, además, existe la polémica de que son obligatorias, de si le puede caer un puro al director si no se hacen. Por eso hemos tenido suerte con que las familias, que están muy integradas en el proyecto de la escuela, lo han entendido y han tomado la iniciativa de no llevar a los niños a clase esos días. Ha sido una solución que ha evitado poner en un compromiso a los maestros.

¿Pero Enseñanza aseguró que las pruebas no son las mismas que las de la LOMCE, sino que son las de competencias básicas que hacen desde hace años. ¿Esto le convence?
Sí, pero la lectura que llega a la escuela es: ¿necesita pruebas externas para saber cómo están los alumnos? ¿No confía en nosotros? ¿En nuestro proyecto de evaluación? ¿En nuestro seguimiento? Están devaluando el trabajo que hacemos.En la escuela hemos iniciado un proyecto de tres años para reflexionar y profundizar en temas de evaluación, y es esto lo que nos ayuda a crecer en la escuela y los alumnos. Esta idea de rigidez, de que todos tenemos que pasar por el aro …

Es una idea muy de la LOMCE. Curriculum, pruebas, modelo lingüístico… Todo centralizado e igual para todos.
Hay excesiva normativa e injerencia. Hay que dejar a las escuelas y los maestros trabajar, si no nunca serán autónomos.Serán autómatas. Es como lo que les pasa algunas familias, la pescadilla que se muerde la cola: si sobreproteges a tu hijo nunca será autónomo. Si constantemente le dices a la escuela qué tiene que hacer para mejorar, para innovar, nunca conseguirás que pueda hacer este proceso de forma autónoma. Tenemos que pasar de una Administración reglamentista y burocrática a una que crea las condiciones para que cualquiera pueda cambiar.

Este es uno de los grandes debates, a menudo cerrado en falso, del sistema educativo: la autonomía de los centros, un concepto recogido en la legislación pero que pocos centros perciben como real.
Se han hecho críticas al concepto de autonomía de los centros como, por ejemplo, que pueden dar lugar al amiguismo o favorecer las desigualdades. Dos críticas que los que trabajamos en las escuelas creemos que se pueden neutralizar fácilmente. Ante el amiguismo, equipos democráticos y transparentes. Ante las desigualdades, redes sólidas de escuelas. La autonomía no debe comportar competitividad entre centros, al contrario, debemos crear redes con cultura de interdependencia. Que a una escuela no le dé igual si la del lado se está quedando sin matrícula, por ejemplo.

Asignaturas, exámenes, arquitectura… El debate sobre la transformación educativa ha puesto el foco en muchos elementos escolares, pero quizás no tanto sobre el tiempo, un elemento que tú has estudiado a fondo.¿Los tiempos escolares son demasiado rígidos?
Ahora estamos entendiendo que todo es educación, que las separaciones se difuminan… Pero seguimos teniendo un tiempo escolar fragmentado. No tiene ningún sentido. Para aprender hay tiempo para hacer, para conversar, para aplicar, para curiosear… ¿Y cómo tenemos que hacerlo con un currículo que lo único que quiere es saber las horas que haces de cada asignatura? Pues rompiendo las estructuras que no sirven para aprender.

La disposición del tiempo no responde a lo que decías que era el más importante de los cambios educativos: el propósito.
Exacto. ¿Cuántas horas tenemos que hacer de catalán? Pues depende. Lo importante es quée quieres hacer, crear entornos de aprendizaje donde el tiempo sea lo que necesitan los alumnos para aprender. El tiempo no debe limitar o definir qué aprendes, debe ser al revés. Este es el cambio de mirada. Los árboles no crecen tirando de las hojas, era el título del libro de un psicólogo argentino, J. Miguel Hoffmann. Nos hemos creído que los procesos se pueden acelerar, que se puede aprender más deprisa y antes, pero no. La capacidad que tenemos los humanos de aprender ha variado poco. Y luego hay otro elemento: el tiempo que tú necesitas para aprender es diferente del que necesita otro.


Esto nos lleva a la personalización de la educación. ¿Es posible?
Lo debe ser. De eso trata la atención a la diversidad, y la inclusión. Tenemos que pensar que las evaluaciones no pueden ser iguales para todos. Dice Jaume Trilla que la atención a la diversidad nos hace más iguales y más diferentes. Iguales porque compartes con los compañeros una cultura, valores, formas de aprender, y diferentes porque en este proceso cada alumno encuentra lo que más le interesa, en lo que tiene más facilidad. La no personalización de la educación significa el fracaso.

Has sido 7 años presidente de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC). Tu centro ha participado en iniciativas pedagógicas diversas, como la coordinadora de escuelas 0-12 y ahora Escuela Nueva 21. ¿Crees que los motores de renovación en las escuelas se han diversificado?
Este cambio viene de diez o quince años atrás. Los Movimientos de Renovación Pedagógica tienen su gran momento entre los años 80 y 90, pero después aparecen muchas más iniciativas. Este análisis ya lo hizo la renovación pedagógica, que ahora tiene un carácter mucho más extendido, difuso… Esto es una realidad. Hay redes de escuelas sistémicas, libres, Waldorf, cristianas, de todo tipo. Y eso es un avance. Para que la cultura profesional se multiplique, se debe circular; las redes son una lucha contra el individualismo. La coordinadora de escuelas 0-12 funciona desde 1999, aunque con los últimos años de recortes ha perdido peso. Y Escuela Nueva 21 ha supuesto un intento de sacudida del sistema con más recursos, con instituciones con mayor capacidad como la Fundación Jaume Bofill o la UNESCO. Tienen claro que el cambio debe ser sistémico. Pero para mí, aquí, la debilidad es el papel de la escuela pública.

¿En qué sentido?
Temo que las escuelas públicas participen con la idea de “voy a mejorar mi centro”. Tenemos que conseguir que no participen solo a título individual. Que entiendan que están jugando un papel de revolución del sistema, porque es la pública la que debe conseguir el cambio sistémico a la Administración. ¿Cómo participan las privadas? Con algún centro, pero con voluntad de transformar toda su red. Pues las públicas deben hacerlo también al máximo como una red. Que el efecto sea multiplicador.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/joan-domenech-una-escuela-funciona-cuando-el-maestro-entiende-que-lo-es-de-todo-el-centro-no-de-su-clase/

Imagen:

http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/09/Joan-Domenech.jpg

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Aprender sin profe.

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:  Pablo Gutiérrez del Álamo.

Cuatro o cinco niños, un ordenador conectado a Internet y una buena pregunta. Esto es todo lo que hace falta para que el aprendizaje se dé. Autorganización y aprendizaje. Algo interesante y relevante que investigar.

Estas son las premisas con las que desde hace casi 18 años se está desarrollando el proyecto de investigación y educación SOLE (self-organised learning enviroments ambiente autoorganizado de aprendizaje en sus siglas inglés). Su creador, Sugata Mitra, visitó España hace unos días para presentar el primer proyecto que se hará en España: SOLE Spain.

En España, estará liderado por Javier Bronchalo, maestro e investigador. Javier, que ha bebido de la tradición de la escuela democrática y de Summerhill, hace algunos años dejó su trabajo como maestro de Plástica y como encargado de nuevas tecnologías. Y “descubrió”, afirma, el e-learning, a donde ha trasladado también la tradición del aprendizaje democrático, autodirigido, autoorganizado.

En la plataforma online también ha venido trabajando por proyectos y con algo que finalmente le condujo a SOLE, las preguntas.

Para Sugata Mitra, las big questions (grandes preguntas) son una de las claves del proyecto y del propio aprendizaje. Son preguntas que se lanzan en el aula, que deben arrancar en niñas y niños (en cualquier persona en realidad) el interés, la curiosidad, deben ser preguntas motivadoras que conduzcan al alumnado hacia la investigación y, de ahí, al aprendizaje.

SOLE

Sugata Mitra es un ingeniero e investigador que hace 18 años se planteó un reto a lo que llamó “Hole in the wall”. La idea es sencilla: en un barrio pobre de Nueva Delhi, en un muro, empotró un ordenador con una conexión a Internet. Solo hacían falta un grupo de chavales y tiempo. Se trataba de niños y niñas que no habían visto un ordenador nunca, ni sabían lo que era la Red, pero ocho horas después ya sabían jugar con todo ello. Nueve meses después, tenían los mismos conocimientos de ofimática que una secretaria. Al menos, es lo que asegura Sugata. Desde entonces, ha replicado el experimento, que ha ido evolucionando en su forma y contenido.

Tras ver cómo se manejaban los chavales, entraron las big questions. La idea es encender la espita de la curiosidad. Después de todos estos años, Mitra ha comprobado cómo niñas y niños, en grupos, adquieren conocimientos más rápidamente y superiores a lo esperado para su edad, se ayudan y enseñan unos a otros y se autoorganizan. Mejora su autoestima y tienen interés por aprender.

Desde entonces se han desarrollado muchos proyectos SOLE por el mundo, entre los que Bronchalo destaca algunos como el de Colombia, en el que han trabajado facetas muy diferentes como la educación de adultos o en comunidades indígenas. También el de Argentina por su potente línea de investigación.

En España una de las características del proyecto es que investigará con alumnado con diversidad funcional intelectual. En otros proyectos ya se habían hecho algunas acciones con alumnado con Asperger o sordo. De hecho, el colegio en el que estuvo haciendo la presentación  Sugata es un centro para jóvenes con diversidad funcional intelectual.

Abuelas y big questions

El proyecto no ha parado de evolucionar en estos años y después de que la Universidad de New Casttle contratara a Sugata Mitra para llevar su trabajo a Inglaterra, se han ido sumando nuevas actuaciones.

La idea es que el conocimiento, todo aquello que se puede saber, aprender, está en Internet y que hay que trabajar con esta premisa, más allá de colegios, docentes o libros de textos. Por eso, con el tiempo, el proyecto ha evolucionado hasta la School in the Cloud (Escuela en la Nube), una plataforma en la que se contienen el resto de elementos que se han ido generando con el tiempo.

La base, las grandes preguntas que se van poniendo en común y que, como veíamos, pueden ser algo como ¿qué hace la pasta en tu cuerpo? O, como comentaba Brochalo en la presentación, cosas como si los árboles se comunican o cuál es el origen de la lengua que estás utilizando.

Desde hace algún tiempo, Mitra comenzó una nueva línea de investigación que sumó al proyecto y que dio en llamar la Granny Cloud (algo así como la nube abuela). La idea fue sencilla: puso un anuncio en el periódico para encontrar abuelas y abuelos con conexión a Internet, Skype y dispuestos a regalarle una hora semanal.

Como bromea, “soy la persona que conoce más abuelas británicas del mundo”. Este nutrido grupo de abuelas (fundamentalmente) se comunican, cada una desde su casa, con algunas aulas situadas, de momento, en India para que hablen con niñas y niños de allí. Charlan de todo un poco, pero la abuela tiene, entre sus cometidos, lanzar retos, preguntas, para que niñas y niños investiguen.

Con esto consiguen algunas cosas importantes: mejora la autoestima de los chavales (las abuelas siempre se interesan por lo que hacen), mejoran sus habilidades comunicativas (han de explicarle a esa personas los resultados de su investigación) y, como se hace con abuelas inglesas, mejora drásticamente el uso del inglés (los niños se esfuerzan más para hacerse entender mejor).

Todo este sistema, que es a la vez un proyecto de investigación alrededor del mundo, pretende un auténtico vuelco al sistema educativo. No solo por la organización espacial y personal: aulas abiertas, organizadas alrededor de ordenadores que se reparten entre grupos de cuatro o cinco críos; un docente que ha de preparar esas preguntas relevantes, que ha de estar dispuesto a no conocer las respuestas y a aprender con/de sus alumnos; y, tal vez lo más impactante, lo relativo al currículo y a la evaluación del aprendizaje.

Para Sugata Mitra los sistemas de evaluación que se utilizan no tienen sentido. Preguntarle a los niños cosas y obligarles a responder sin contar con asistencia tiene mucho que ver con lo que se necesitaba a princpios del siglo XX en el mercado laboral: oficinistas que supieran escribir a mano, leer rápido y hacer cálculo mental. Ahora, la asistencia que brindan las TIC hace innecesario pedir a los alumnos las mismas capacidades de hace 100 años.

Desde luego, no es nuevo el hecho de que niñas y niños aprenden más y mejor cuando se hacen aprendizajes entre iguales. Es algo que también sostienen otros investigadores como Ramón Flecha desde sus comunidades de aprendizaje.

Tampoco es novedad el que Internet va a tener, cada vez más, un peso fundamental en el aprendizaje. Ya lo tiene. Y es cierto que es muy necesario que el alumnado consiga durante su escolaridad adquirir las competencias necesarias para utilizar la Red.

Como dice Javier Bronchalo, “la educación está cambiando”, a pesar de que los sistemas educativos, tal vez por lo inmovilista de la institución escolar, se aferren a los mismos esquemas de funcionamiento que los vieron nacer.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/aprender-sin-profe-espana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/eldiariodelaeducacion.jpg

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España: protesta de estudiantes impide acto de Felipe González.

Noticias

Los manifestantes portaban pancartas en contra del expresidente español Felipe González, a quien acusaban de asesino por la represión a dirigentes vascos durante su gobierno.

 Europa/España/25.10.2016/Autor y Fuente:http://www.telesurtv.net/

Alrededor de  200 estudiantes universitarios impidieron la entrada al expresidente del Gobierno Felipe González a la facultad de derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, donde tenía previsto participar en una charla.

A los gritos de «Felipe González, estás manchado de sangre» y «asesinos no sois bienvenidos«, los manifestantes desplegaron una pancarta en apoyo de los presos etarras y otra con el lema «no sois bienvenidos, Gal, Papeles de Panamá, golpes de Estado, terrorismo, manipulación, censura, tortura, oligarcas«.

Varios manifestantes llevaban la bandera a favor del acercamiento de los presos etarras. Otros escritos en la careta que tapaban su cara el nombre de Robert Caplanne, asesinado en Biarritz (Francia) en 1985 por miembros de los GAL.

El exmandatario anunció su participación junto al presidente ejecutivo de Prisa, Juan Luis Cebrián, en un «diálogo» titulado Sociedad Civil, España y Europa. El futuro no es lo que era, dentro de las jornadas sobre Sociedad Civil y Cambio Global que se celebran desde el martes en el aula magna de la casa de estudios.

La convocatoria a la protesta se hizo a través de las redes sociales con un cartel en el que anunciaban que acudirían a la universidad «dos de los seres más poderosos y siniestros del país», en alusión a Felipe González y al periodista Juan Luis Cebrián.

«Démosles una calurosa bienvenida», reza el cartel, que llama a Felipe González, «Mister X, terrorista de Estado» y a Cebrián «terrorista informativo» y que fue distribuido en las redes a través de Federación Estudiantil Libertaria (FEL), que se presentan en Twitter bajo el lema «Por una enseñanza libre en una sociedad sin clases».

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Espana-protesta-de-estudiantes-impide-acto-de-Felipe-Gonzalez–20161019-0020.html

Imagen: http://www.que.es/archivos/201610/felipe_gonzalez_uam_n-672xXx80.jpg

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Debe haber un rediseño de la investigación en España a medio y largo plazo.

Entrevistas

Europa/España/11.10.2016/Autor y Fuente:http://ecoaula.eleconomista.es/

Su foco de investigación se centra en aprendizaje adaptativo e informal, Learning Analytics, juegos educativos, recursos abiertos, redes sociales y especificaciones de eLearning. Daniel Burgos, también vicerrector de Investigación y Tecnología de la UNIR, indica que «el alumno online es un reto porque tiende a sentir una soledad más profunda y para un máster quizás, pero para un grado que dura cuatro? es una carrera de larga distancia». «Nos interesa mucho que el acompañamiento no sea sólo numérico, sino algo que sienta que pertenece a un grupo».

¿Cómo se investiga en una universidad online?

De la misma manera que en cualquier otra universidad, nosotros tenemos una estrategia de investigación que se llama «Plan propio de investigación», este año comenzamos el tercero, es bianual, la fase de selección está finalizándose y en noviembre comenzaremos propiamente la ejecución de las actividades. Este plan propio lo que hace es articular mediante grupos de investigación y cátedras institucionales distintos ámbitos en distintas tareas. Se aprueba un plan, se ejecuta el plan, se hace un seguimiento mensual y al cabo del año hay una evaluación anual de cómo van las cosas para ver si hay que corregir o no y a los dos años existe una justificación completa de todo y se van contando tanto los resultados de investigación como la calidad y el impacto de los mismos.

Nosotros quizá nos diferenciamos un poco en que seguimos la misma estructura que cualquier universidad pero además añadimos algunos resultados que para nosotros son muy importantes y que en una universidad tradicional habitualmente no se tienen en cuenta. Habitualmente en España lo que se mide sobre todo son los resultados que son acreditables por la Agencia Nacional de Acreditación Española, la ANECA, que es la manda más o menos en las universidades. Entonces la ANECA lo que hace es concederle mucha importancia a artículos indexados, varios índices, JCR, escopus? nosotros seguimos más o menos lo mismo, lo que pasa que tenemos en cuenta dos cosas, que es la novedad que comentaba, lo primero es que para nosotros la acreditación no solamente es nacional sino internacional, porque tenemos sedes en varios países latinoamericanos, y luego aparte una actividad bastante intensa de investigación en Europa y otros países fuera de Europa y de Latinoamérica, donde la ANECA no tiene influencia y se rige por otros criterios distintos. Entonces hay ciertas cosas que nos vienen bien para posicionamiento internacional y que la ANECA no puntúa. Y luego la segunda, que al ser online, hay ciertos aspectos que nos gustan mucho y que vienen muy bien lo que es la divulgación científica, está aquí Carlos Fernández Alameda, que es el responsable de la unidad de cultura científica del FECIT, y le concede muchísima importancia a las entrevistas por ejemplo; a las entradas de blog, a conferencias online (openclass), eso no es puntuable por la ANECA, no acredita, pero a nivel de investigación y divulgación de la investigación para nosotros es fundamental. Al ser online nos interesa mucho que tenga presencia online de mil formas no solamente puntuable, eso es una particularidad nuestra que la seguimos con mucho interés.

¿Qué número de investigadores tienen en la UNIR?

Estamos en un periodo de transición, ahora comenzarán grupos nuevos pero todavía hay que cerrar esa fase de selección. En julio del año pasado teníamos 250 profesores investigadores, 16 grupos de investigación, 7 cátedras institucionales, 14 proyectos públicos. Ahora habrá una modificación porque hemos recibido muchas solicitudes de profesores que solicitan financiación para un proyecto de investigación, por lo que entiendo que habrá un aumento, pero no puedo concretar hasta que cerremos el plazo.

¿Qué tipo de resultados se tienen en una universidad online? ¿Son distintos a los de la tradicional?

Es lo mismo. Nosotros no hacemos investigación en ciencias de la salud todavía y en ciencias puras tampoco, es decir, no tenemos laboratorio de pipeta como bien dices, porque nuestra investigación siempre está ligada a las líneas académicas, de tal manera que existan unos profesores, unos grados, unos alumnos que puedan aprovecharse de esa investigación? tiene que haber una consistencia desde el inicio hasta la fase investigadora. Entonces, dentro de los 80 títulos aprox que tiene la universidad, hay tres facultades, educación por un lado, otra de ciencias sociales y empresa, e ingeniería y tecnología. No tenemos laboratorios de bata pero el resto de la investigación se realiza igual porque trabajamos con investigadores de muchas ciudades y muchos países, tenemos reuniones online, presenciales y hay mucho intercambio de formación y conocimiento a través de las mil herramientas que proporciona la modernidad no? Podemos estar todo el día conectados desgraciada y afortunadamente. La investigación es la misma tiene la misma calidad, buena o mala. En investigación llevamos cuatro años aquí en la universidad, la investigación tiene seis años de vida, desde el 2009, y el vicerrectorado de investigación que tengo el placer de dirigir, empezó en el 2011, y realmente trabajo como tal, tres años porque el primer año fue de adaptación. En estos tres años tenemos un acumulado de 629 resultados de investigación más de 600 en acumulado (sumando los del principio hasta ahora). Y este último año hemos tenido 400 resultados (2014-2015) y 113 artículos indexados JCR oxcopus¿? Que es una barbaridad para haber organizado un taller y luego proyectos de investigación públicos competitivos, que tenemos 14 ahora mismo, una cantidad desmesurada, sobre todo con un ratio como el que tenemos que es 1 de cada tres aprueba. Habitualmente el ratio suele estar en el 2-3-4% nosotros tenemos un 35 y pico /36%. Elegimos bien los proyectos, también la fortuna nos sonríe, ya que esto pasa una cantidad de pruebas? Eso lo que nos permite tener resultados de una calidad similar, distinta? pero el hecho de ser online no condiciona porque trabajamos exactamente igual que otro grupo.

¿Qué proyectos destacaría de la investigación actual?

Tenemos tres grupos, uno son proyectos de investigación docente, proyectos prácticos, que se aplican en un escenario, un colegio o en una universidad; los segundos son proyectos de innovación, con fondos propios y los terceros son los proyectos públicos. En los de investigación docente hemos incorporado hace dos años, un gestor de aprendizaje que se llama Sakai para potenciar el aprendizaje personalizado, de tal manera que el alumno pueda recibir más apoyo personalizado dentro de lo que es una universidad online.

¿Es una plataforma?

Si, luego se han desarrollado módulos adicionales que permitan personalizar la experiencia de aprendizaje y la de enseñanza, que es una novedad. Al profesor le proporcionamos una herramienta de análisis, dónde aparecen los alumnos clasificados por grupos dependiendo quien desarrolla peor o mejor, quién necesita más apoyo en la parte de trabajo colaborativo, quién más a nivel de actividades, eso lo estamos ahora mismo implantando.

¿Por qué las universidades con esta gestión tienen una gestión tan propia, que no hay un modelo no estandarizado? ¿Por qué no es realmente fiable?

En una reunión hace un tiempo concluimos que era un poco complicado y más en España. En España tenemos 17 comunidades, 2 ciudades autónomas, incluso por provincias hay ciertas particularidades? ¿cómo vamos a ponernos de acuerdo todas para usar el mismo software de gestión? Cada una tiene su particularidad administrativa, luego estaría el tema de los datos, y la confidencialidad de los datos también de cara a una supuesta interrelación de sistemas. La consistencia de los datos y sobre todo la integridad de los mismos de cara a un posible ataque o cualquier cosa. Imagínate que posibilidad habría par alguien de secuestrar todos los datos de los alumnos.

¿El tema de las prácticas y de compartir buenas experiencias dónde radica?

Lo hacemos continuamente, tanto a nivel privado de acuerdos uno a uno con universidades? La universidad tiene ya unos mecanismos como pueda ser la conferencia de rectores, grupos de trabajo en investigación, tecnología? que se reúnen periódicamente, hablan? hay mucha compartición de información, es decir, el problema no está en el que las universidades no quieran compartir o no quieran ponerse de acuerdo a hacer las cosas, sino que las particularidades son tan grandes que hace imposible esa gestión.

En todas las universidades no se ha visto que los mecanismos estén preparados para que el docente prepare el aula?

Bueno, ahí cada uno tiene sus cosillas, también está el enfoque metodológico que cada uno quiera desempeñar. Lo que es cierto es que existe mucha cooperación, mucha colaboración. Nosotros tenemos acuerdos con muchísimas universidades de fuera y lo mismo ocurre con los demás, y existe mucha vocación de hacer cosas juntos. Entonces ya cada uno lo aplica en función de su estilo. Está claro que el estilo nuestro implica una flexibilidad, un dinamismo? y la universidad de al lado, implica otras. Entonces podemos compartir la información pero luego la aplicación es individual. No existe la idea de que no vamos a hablar con el de al lado para que no nos copie la idea, para mantener nuestra esencia. La verdad es que existe mucha fluidez de información.

¿Cómo se logra una unidad de cultura científica en una universidad?

Depende del CECIF, fundación para ciencia y tecnología. Hay que aplicar, hay que demostrar que tenemos un interés profundo en divulgación científica, que hay medios, que hay un presupuesto, instalaciones, respaldo institucional? que realmente lo queremos hacer. Se aplica, se evalúa y la prueban. Nosotros somos la única online y la segunda privada. Al ser privados, online, de una comunidad histórica (La Rioja) y no de la que más está en los medios, tener la posibilidad de trabajar con el ministerio para dar a conocer la ciencia pues nos llena de orgullo.

Proyectos

Tenemos 14 proyectos muy centrados en tecnología educativa, es lo más que hacemos junto con la innovación. Nosotros trabajamos muchísimo con cómo utilizar tecnología para mejorar el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, todos los pasos dentro del proceso educativo, y contamos con proyectos fundamentalmente europeos, de varios programas, el horizonte 20 y 20, erasmus +, con siete programas distintos y cada uno incide en una cosa distinta. Por ejemplo, un proyector que se llama insparing designs ¿? se centra en el fomento y en facilitar el aprendizaje en asignaturas de ciencia, tecnología, matemáticas e ingeniería, en primaria y secundaria, y allí nosotros lideramos el piloto español, hay 15 aplicaciones en 15 países distintos y es una aplicación práctica, es investigación pero en colegios. Esto no es teórico es ¿Cómo vamos a hacer que los alumnos aprendan más y mejor? Entonces realizamos un plan de acción, se ejecuta el plan de acción, y sale el grupo de investigación que en este caso se llama de innovación.

Otro proyecto que me gustaría destacar se llama E-Mundus. Trabajamos con universidades de Indonesia, Canadá, Rusia, México, Brasil? y se centra en la utilización de recursos abiertos dentro de planes curriculares, cómo utilizar un video abierto por ejemplo en el aula, y que se pueda reconocer como tal, no como una actividad complementaria. Estamos ya casi finalizando casi pero en una vía que nos interesa mucho, hay mucho material y ceñirnos únicamente al libro de texto está bien pero se queda un poco cojo. No podemos ser ajenos a lo que ocurre fuera del aula. Nuestra obsesión dentro de la investigación sobre tecnología educativa es combinar educación oficial e informal. Combinarlo para que el alumno que pasa 10 horas de clase a la semana yace¿? con el resto de su vida. Afortunadamente nuestro perfil de alumno es de 30 a 40 años, segunda carrera, quiere hacer otro máster, tiene una experiencia de 10-20 años? hay que escucharle. Mucha de esa experiencia no viene del aula viene de su día a día. Hay que encontrar la manera de incorporar eso al curriculum, nos interesa mucho y es un símbolo de respeto a muchos de los alumnos que vienen, que muchos saben mucho.

¿Qué opinas de los Moocs?

Tenemos aquí una cátedra sobre recursos educativos abiertos a través de una institución que se llama ICDE, que es un consultor de la UNESCO. Y nos interesan mucho. No los terminamos de implementar nosotros porque tenemos que montar la manera adecuada y porque somos muy críticos con los Moocs. Es decir, existen 5000 en todo el mundo, hay 1700 en español, 400 son de España, y casi todos van sobre asignaturas universitarias y sobre como aprender inglés. No consideramos que deban ser un complemento o una sustitución a las asignaturas que ya existen, no tiene ningún sentido. En apoyar las competencias básicas específicas que no cubran ya la enseñanza universitaria, es decir, en primeros auxilios, fontanería, idiomas, secretariado? cosas que se puedan utilizar y que no tengan esta visión tan occidental como tenemos nosotros, que un profesor es profesor de álgebra y luego hace un Mooc en álgebra para que tenga 20000 alumnos en todo el mundo sobre la misma asignatura que ya está dando. Está bien, no estamos en contra, pero no lo compartimos. Tendría que haber asignaturas complementarias y contenido que no se habitualmente en los planes.

¿Qué tipo de contenidos son esos?

Pues competencias profesionales según el país, según la región, según lo que haga falta, por ejemplo, lecciones de primeros auxilios en países subdesarrollados que acceden a los cursos a través de los móviles. Desarrollar un Mooc que permita que las personas que están en no sé qué aldea de un determinado país pueden aprender del módulo a través de un curso masivo.

Pero muchos de los que están en la aldea, por poner un ejemplo, no tiene Internet ni nada de eso?

Bueno, muchísima de la enseñanza online que se hace en el mundo se realiza mediante el teléfono móvil, no mediante internet necesariamente, en África todo el mundo tiene móvil. Y cobertura de móvil lo que no tienen es acceso a internet. Pueden organizar la formación y de hecho se organiza a través del móvil por ejemplo, en países del sur de África, del cuerno de África, lo que hacen es utilizar mensajes de voz, como píldoras, las graban, las envían, de tal manera que se recupera y escuchan por partes sobre un determinado tema. Es una forma bastante tradicional de hacerlo pero es la tecnología a la que acceden.

No quiero poner los dos polos, del cuerno de África y luego el mundo occidental y que estemos en dos sitios distintos pero el proporcionar otra vía de acceso a los mismos contenidos y volver sobre lo mismo, álgebra sobre álgebra, estamos predicando lo que ya saben de qué va el tema. Volvemos a hablar de la misma asignatura de los mismos contenidos? se nos queda corto, el plan de implementación debería de ir a proponer un caso occidental: emprendedores, un book de emprendimiento de habilidades para emprendedores de larga duración, parados de larga duración que quieran aprender, y que quieran recuperar una serie de habilidades que quieran recuperar y que en principio no son consciente de que hacen falta y o no tienen y las quieren refrescar y hace falta ponerse al día rápidamente. Sobre eso, sería una competencia profesional específica sin entrar necesariamente en el plan orgánico académico.

¿Hace falta mucho previo para que a lo mejor ese grado no funcione?

Yo creo que es necesario. Nosotros aquí lo sufrimos mucho eh? Al ser una universidad online y privada, tenemos un diálogo intensivo con la NECA, nos tienen atados en corto afortunadamente porque eso significa que cumplimos todos los criterios y más?

Yo creo que los contenidos y el programa curricular dependen de la consejería de turno y que hay cumplirlos para que haya una coherencia entre todas las universidades de cualquier tipo, tanto las nuevas como las tradicionales. SI echamos en falta y nos gustaría un sistema de evaluación más dinámico que permitiera unos plazos de respuesta quizá más cortos de tal manera que el diálogo fuera un diálogo implementable. Si el proceso de valoración o de evaluación dura un año, por ponerte una cantidad, pues estamos perdiendo mucho el rebufo de lo que nos puede decir un análisis detallado de los expertos o de quien buenamente venga a evaluar. Pero esto ocurre con los grados y con los proyectos de investigación, con las becas? ocurre con todo. El momento de evaluación de cualquier tipo tiene que ser aprovechado para que cuando llegue la revisión se tome como un pie para mejorar y no como algo ya medio olvidado.

¿Hay disconformidad respecto a la ANECA?

Nosotros cumplimos todo. La Universidad Internacional de la Rioja nos tiene bastante ataditos en corto. Entonces cumplimos todos los criterios, ya que Bolonia se aplica al 100% y cuando se pasa una inspección las recomendaciones que nos hacen las tenemos que aplicar obligatoriamente porque luego tenemos que pasar por un segundo escrutinio. No podemos hacer trampas es como el control antidoping, que es imposible hacer trampas aunque quisieran y logísticamente es imposible.

¿Qué opinas de los problemas que afecta a España en cuanto a investigación a nivel de universidades?

Creemos que deberíamos realizar un rediseño de la investigación a medio y largo plazo. Tenemos una investigación que se encuentra muy basada en el subsidio estatal, regional, ahora mucho más pero los fondos son bastante limitados, los fondos son cada vez más limitados según qué temas y según que tópicos y yo creo que la investigación debería basarse en un sistema de producción y explotación de resultados de tal manera dentro del proyecto x que se redacte tendría que haber un apartado específico (ya existe) pero que además estuviese ligado a la consecución de objetivos económicos. Imaginando que fuese un subsidio del 100% el último 20% dependiera de si realmente has puesto el producto x en el mercado o si has realizado tal informe o tal encuesta o tal lo que sea (el producto no tiene que ser un juguete, un algo tecnológico). Habría que establecer cuáles son esos resultados y en función de si los cumples recibes la parte correspondiente final si has cumplido o has dejado de cumplir. Además incorporaría la necesidad de una investigación vinculada con las empresas y con los sectores del país. De tal manera que no investiguemos en función de las directrices de quienes escriben las convocatorias determinadas sino por las necesidades de las empresas de las que reclaman, de tal manera que se estableciera universidad-empresa de verdad, donde una parte de un determinado contrato está vinculada a la investigación con una universidad que tiene que dar un resultado para que luego se pueda implementar en la empresa correspondiente. La parte de depender solo de subsidios es pan para hoy y hambre para mañana. Cada vez más subsidios, cada vez más competencia? y al final nos volvemos todos locos rellenando papeles y formularios y la parte de investigación en realidad queda un poco relegada o por lo menos convive con toda esa burocracia o papeleo ante tal competencia y en realidad yo creo que estamos perdiendo un poco el enfoque de que la investigación cualquiera que sea tiene que tener un punto de practicidad de aplicación, de retorno a la sociedad y eso se tiene que valorar y evaluar.

¿Cree que las universidades privadas investigan menos que las públicas en España?

Sí, yo creo que sí, es un hecho. En nuestro caso no es así. Nosotros tenemos 1000 profesores y 250 son investigadores, un 25% y acabamos de nacer, es marca de la casa. En otras universidades no te sabría decir pero la realidad es que el nivel de los indicadores que hablábamos antes tanto de artículos publicados como de proyectos conseguidos como de representatividad en instituciones es cierto que por regla general las universidades privadas tienen menos impacto y menos actividad imagino que dependerá de la estrategia de cada uno.

¿En cuanto a las patentes que pasa en España? ¿Por qué no se financian todas?

Nosotros tenemos muy poquita experiencia en patentes no es nuestro mercado en realidad. Nosotros trabajamos con mucha propiedad intelectual y con lo que es desarrollo de software pero para que sea patentable hace falta que exista una determinada pieza o hardware o un proceso sobre un determinado. Es complicado porque hace falta tener un laboratorio para patentar, una explotación de hardware para patentar. Es cierto que en España no tenemos una gran costumbre a la patente. Lo habitual es que no se solicite esa patente como resultado porque exige tener un determinado nivel para demostrar que has llegado y tal. Se recomienda mucho pero no se exige como tal que la patente exista.

¿En qué tipo de investigaciones estás involucrado?

Nosotros trabajamos mucho con lo que es analítica del aprendizaje y recomendación. Trabajamos con muchos datos de lo que hace el alumno, lo que dice que hace, lo que entrega, el tiempo que pasa hasta que lo entrega, el resultado propiamente dicho? lo analizamos, intentamos leer lo que dice y proporcionar un acompañamiento personalizado al individuo y al grupo. Nuestro usuario siempre es alumno-profesor. Hacemos mucho de esto, tenemos una cátedra con IBM, tenemos una cátedra con UNESCO (e-learning), tenemos una cátedra con telefónica? está todo muy centrado en esa aplicación práctica a través de tecnología y lectura de datos. Además tenemos dos proyectos privados sobre esto que se están aplicando directamente en la universidad para mejorar ese acompañamiento. El alumno online es un reto porque tiende a sentir una soledad más profundidad y para un máster quizá pero para un grado que dura cuatro? es una carrera de larga distancia. Nos interesa mucho que el acompañamiento no sea solo frio numérico y da datos si no algo que él sienta que pertenece a un grupo, a una institución, que tiene un apoyo más de coaching por parte de la institución. En la analítica de datos y de recomendación que realizamos se centra mucho en esto, en proporcionar un acompañamiento diario al alumno que así lo quiera, esto no es intrusivo, para que sienta que no solamente tiene que ir aprobando los exámenes, lo suyo es la relación con la universidad, la relación con los otros. Para el profesor ocurre lo mismo, se necesita más dinamismo, no puedes corregir solo las actividades. Hay que corregirlas y proporcionar el contexto.

¿Crees que hay diferencia entre un profesor de enseñanza presencial y uno online, le va a costar mucho más? Profesores presenciales se limitan a colgar PDFS, mandar tareas?

Costar no lo sé pero tiene que esforzarse. Aquí cada uno tendrá su estrategia pero lo que es cierto es que son dos medios distintos y hay que adaptarse. Una cosa es dar clase y tener interacción con un alumnado a través de un ordenador, otra cosa es a través de una tableta o un Smartphone, ya que la experiencia de usuario es distinta. Entonces la forma de enseñar y aprender va a ser distinta en función del dispositivo que uno tenga entre manos. Aunque todo sea pero no todo es igual. Entonces la persona que se meta en esto, tanto alumno como profesor, tiene que entender que hay que adaptarse al medio. Nuestros profesores pasan por un curso de adaptación con indicadores de interacción.

Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es/investigacion/noticias/7873883/10/16/Debe-haber-un-rediseno-de-la-investigacion-en-Espana-a-medio-y-largo-plazo.html

Imagen: http://s03.s3c.es/imag/_v0/600×400/2/c/b/DanielBurgos.jpg

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No baja el nivel educativo.

Jose Saturnino Martinez Garcia

En España sobra cualificación. El problema es que falta empleo digno para jóvenes brillantes.

Por: Jose Saturnino Martinez Garcia.

Comienza un curso escolar presidido, una vez más, por el lamento unánime entre intelectuales y académicos acerca del alarmante descenso en el nivel de los alumnos. Pues, se pongan como se pongan, no es cierto, no tenemos los peores alumnos de la historia de España.

El estudio internacional PIAAC (el PISA de adultos) nos permite evaluar el nivel de competencias de la población entre 16 y 65 años. La comparación de las diversas generaciones debe hacerse con cuidado, pues comparamos a personas con el mismo título, pero con distinta edad. Con esta precaución, los datos muestran que el sistema educativo español desde principios de los setenta hasta principios de los dos mil ha sido una máquina sorprendentemente constante de certificar competencias.

Las reformas legislativas, las intensas oscilaciones en inversión educativa vividas durante todo ese periodo… Nada de eso alteró el nivel de competencias genéricas asociados a cada nivel educativo. Esos cambios han contribuido a que aumente el peso de la población con mayores títulos educativos, pero no han devaluado el nivel de competencias asociado al título. La combinación entre dicha constancia y el aumento del nivel de titulación hace que España sea uno de los países participantes en el estudio, tras Corea del Sur y Finlandia, en el que más aumenta el nivel de competencias de la población joven con respecto a la más adulta.

Intentaré explicar la contradicción entre lo que dicen los datos y lo que dice tanto intelectual y profesor de Universidad: que los jóvenes de hoy saben menos que los de antes. Lo que miden las pruebas como PISA son destrezas generales, pero lo que evaluamos en los centros educativos son conocimientos adquiridos en un programa. Es posible que el nivel de matemáticas de quienes acceden a primero de carrera es ahora mucho más bajo que hace 20 años, pero eso no lo mide PIAAC. Lo que ha sucedido en este tiempo es que se han reducido las horas de currículos dedicados a matemáticas. Y en la Universidad nos hemos comportado como si esto no hubiese sucedido. Esas horas que dan menos matemáticas, dan más de otras materias, como una segunda lengua extranjera. Para añadir una asignatura, debemos eliminar otra.

PISA mide destrezas generales, pero lo que evaluamos en los centros  son conocimientos adquiridos en un programa

Otro indicador que se aduce de la devaluación de la educación es el paro de los titulados superiores. Pero esta expresión es confusa. Incluso muchos expertos y responsables políticos hablan de paro de los titulados superiores como sinónimo de universitarios, cuando los titulados superiores son también los titulados de la actual Formación Profesional de Grado Superior y los antiguos titulados de FP II. Se afirma que tenemos muchos titulados en educación superior, sin saber que en titulados universitarios estamos en promedios europeos y en titulados en FP superior, por encima.

Otra confusión es comparar jóvenes con la misma edad pero con distintos títulos, cuando lo importante no es la edad, sino la experiencia. Una joven universitaria tiene unos cinco años menos de experiencia laboral que una joven de la misma edad con un Ciclo Formativo de Grado Medio. Cuando tenemos en cuenta el tiempo desde que acabaron los estudios, el desempeño de los universitarios mejora. Pero mejora a partir de los 30 años, a pesar de que durante 40 años hemos aguantado la falacia de “Universidad, fábrica de parados”.

¿Y la sobrecualificación? España es de los países con más sobrecualificados de nuestro entorno. ¿La Universidad prepara mal? No tenemos Universidades excelentes, pero tampoco mediocres, estamos en la “clase media”, por encima de lo que nos corresponde dada la financiación de la educación y la investigación en nuestro país. Además, no se detecta que ni nuestros estudiantes ni profesionales tengan problemas para incorporarse al mercado laboral en otros países, más bien al contrario, aunque sobre esto no contamos con buenos datos.

El problema no es de jóvenes mal preparados, como vemos con desesperación muchos profesores, pues nuestros jóvenes más brillantes se marchan a otros países. Nuestro problema es que no hay empleo digno para jóvenes brillantes. En la época de expansión económica, los inmigrantes que llegaban eran de baja cualificación, no de alta. Y en la época de crisis, se van nuestros jóvenes más cualificados, no los menos. Esto apunta claramente a que el problema de fondo está en el modelo productivo, necesitado de empleo de baja cualificación. La devaluación es de las condiciones de trabajo, no de la educación.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/09/05/opinion/1473067365_939212.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/09/05/opinion/1473067365_939212_1473164972_noticia_normal_recorte1.jpg

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España: El sindicato de estudiantes espera que la huelga del 26 de Octubre sea «una autentica rebelión»

Noticias

Europa/España/27.09.2016/Autor y Fuente:http://www.lainformacion.com/

El Sindicato de Estudiantes ha celebrado este sábado una reunión estatal para preparar las acciones y movilizaciones de cara a la huelga de la comunidad educativa del 26 de octubre, que espera que suponga “una auténtica rebelión en todos los centros educativos a nivel estatal”.

El Sindicato de Estudiantes anunció el pasado 12 de septiembre su propuesta a la Plataforma Estatal por la Escuela Pública de convocar una huelga general de toda la comunidad educativa en contra de “la aprobación del decreto de las reválidas por parte del Gobierno en funciones del Partido Popular en el mes de julio y a escondidas de todos”.

La secretaria general del Sindicato de Estudiantes (SE), Ana García, declaró a Servimedia que el objetivo de la movilización no es “ir un día a la huelga y ya está”, sino “crear un movimiento muy fuerte” para “luchar contra la Lomce y los recortes” del Gobierno del Partido Popular.En este sentido, García señaló que “hoy hemos tenido un comité de huelga al que han venido en torno a 100 delegados de los comités de huelga de todo el Estado” y preparar así “una serie de asambleas, acciones de protesta y manifestaciones en todas las principales ciudades de España”, con el objetivo de que el próximo 26 de octubre “no quede ni un solo centro público en el que no sea visible el rechazo a estas leyes y a estas medidas elitistas y clasistas”.“Esta es la primera huelga que planteamos para este curso, porque pensamos que no podemos esperar un minuto más y no puede pasar el mes de octubre sin que haya una respuesta contundente de la comunidad educativa”, argumentó García que añadió que “el curso no puede empezar con normalidad” tras sufrir “el ataque más grave en décadas”.»VAMOS A LUCHAR»García recordó que “estamos a la espera” de que la Plataforma dé su visto bueno, en la reunión del próximo martes 27 de septiembre, a la propuesta de huelga general, aunque adelantó “hay una sintonía muy grande por lo que nos han transmitido las diferentes organizaciones” por lo que “lo más probable es que la propuesta que hemos hecho se confirme” y “podamos salir con las fuerzas unidas estudiantes, padres y profesores ante esta situación de emergencia”.

“Estamos hablando de que, de aplicarse esas reválidas franquistas, se expulsará a cientos de miles de jóvenes del sistema educativo sin cualificación, de forma prematura, condenándolos a unas condiciones de completa precariedad en el sistema laboral” explicó la secretaria general del sindicato que aseguró que “vamos a luchar, luchar y luchar hasta que derrotemos esas reformas tan lesivas que van a negar el derecho a la educación a cientos de miles de jóvenes”.

Fuente: 

http://www.lainformacion.com/mano-de-obra/huelga/SINDICATO-ESTUDIANTES-OCTUBRE-AUTENTICA-REBELION_0_956604607.html

Imagen:

http://revoluciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2014/03/Sindicato-de-estudiantes-Decenas-de-miles-protestan-contra-Reforma-Educativa-en-Espa%C3%B1a-29-marzo-2014-3.jpg?5daa04

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