La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula (II)

Por: Por Cristo I. Mahugo

(Continuación del artículo «La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula [I]»)


1.- Un argumentario

En términos teóricos, todo reflejo es un retroceso (reflejo = del latín reflexus, «volver hacia atrás [1]»). Aceptando la concepción de que en los centros educativos se reflejan las complejidades de la vida social, estaremos indirectamente consintiendo las ideas que subyacen a dicha concepción. A saber:

  • Que el retroceso es algo que se vivencia a posteriori. Es decir, que la escuela [2] se encuentra situada (¿sitiada también?) justo detrás de «lo social», dándose a entender dos cosas (entre otras): la primera, que «lo social» y «lo escolar» se presentan como esferas autónomas pero que, a su vez, se comunican condicionadamente; como si lo escolar no fuese profundamente social; lo segundo, el aspecto de dependencia que se enraiza en esta premisa nos complace a pensar que todo aquello que se vive (se sucede) en la sociedad —aparentemente— determina todo aquello que se vive en los centros educativos. Esto implica acarrear con la aceptabilidad de que la escuela no posee capacidad de decisión, no puede «autonomizar» sus alegatos socioeducativos (o no se contempla el irremediable peso que tiene «el filtro profesoral») porque quien los determina es —supuestamente— esa abstracción llamada «sociedad». Acceder a la llamada de esta determinación puede tener una traducción implícita: la negación de toda posibilidad de transformación (lo que significa la anulación de la misma posibilidad, del mismo cambio). Sería interesante discutir —en futuros textos— la integración de esta premisa dialéctica de «no posibilidad de transformación social» en la discursiva normalizada de una parte del personal profesional de la educación y la docencia.
  • Que la escuela pasaría a ser una estéril extensión instrumental del aparato político. Si abogamos por esta premisa («la escuela como reflejo de la sociedad política»), significaría que el aparato político o sociopolítico de una sociedad estaría gestionando, a modo de fría elongación instrumental, lo que denominamos «sistema educativo». Así, consideramos que «no existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce» (Beluche, 2019), pero no olvidemos que lo productivo no tiene que ser inequívocamente lo reproductivo. Es necesario defender una teoría de la escuela que «produzca» formas de procesar y abordar la realidad; engendrar producciones materiales (textos, revistas, cuadernos, blogs) y no materiales (pensamiento crítico, hábitos de convivencia, dinámicas comunitarias) que no solamente plasmen lo que se viva fuera de sus paredes, sino —sobre todo— que acuda de forma responsable y comprometida a defender una respuesta reflexiva sobre las injusticias que habitan y «se toleran» fuera de las citadas paredes. La intención del presente punto es recordar el valor de trabajar en una escuela politizada (en sentido de «inculcar conciencia política» y ciudadana; esto incluye producir nuevas formas de politizar las realidades).

¿Bajo qué preceptos tiene sentido abordar los puntos arriba mencionados con respecto a la dignificación de la pobreza? Nuestra interpretación lo justifica en un doble sentido: por un lado, la formación de ciudadanía (función indispensable de las escuelas) no puede distanciarse de «lo político», y lo político es aquello que menciona a la polis (πολις = ciudad = el conjunto de la ciudadanía). Es decir, al conjunto de personas —ciudadanas, ciudadanos— que la habitan o, dicho de otro modo, a la atención prestada que se hace sobre las vidas urbanas y no urbanas (entendamos —entre otras— rurales, por ejemplo; formas de vivir en sociedad) que habitan en dicha ciudad (lo que implica atender igualmente a lo que mora tanto en su centralidad como fuera de ella, su periferia). Por otro lado, si la escuela engloba una formación cívica y humanista (Cerini de Reffino, 2006) debe ser porque «atiende» (con las limitaciones que ello comporta pero procurando no restar ni equidad ni igualdad) a todas y cada una de estas formas de vivir o «estar» en sociedad («no soportando» la invisibilidad de ninguna de ellas); esto significa, irrevocablemente, que su atención debe ser más sensible sobre aquello que está fuera de la centralidad. Así, las personas pobres y la pobreza deben estar presentes en los espacios dignificatorios de las escuelas (sus aulas principalmente). Como guión pedagógico, cabe señalar que, desde dichas instituciones educativas, se debe evitar el anclaje de la visión asistencialista [3] de la pobreza; ésta debe enmarcarse, para acercarnos a textos propios de la teoría crítica y emancipatoria, a una vinculación entre la cotidianidad familiar y los contextos de pobreza (Eguía & Ortale, 2007: 205-218), la justicia social (Connell, 1997) y la igualdad de oportunidades (Aguado Odina, 2010).

2.- Una propuesta

Más allá de mencionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015) —donde el primero de ellos es el «fin de la pobreza» [4]— y las investigaciones que se han realizado en torno a las dificultades y falta de oportunidades que se plasman en «las pobrezas» que habitan en la sociedad, una tramitación acorde y ajustada a las necesidades de dichos colectivos vivientes debe estructurarse, en los niveles educativos y escolares, desde una razonada y compartida proposición pedagógica. Nuestra propuesta aquí referenciada se articula sobre la noción normativa y práctica de una educación inclusiva (Rogero et al., 2016) que extienda sus teorías y consolide sus prácticas; esta propuesta la haremos sobre el eje de entender la pobreza desde una doble perspectiva (ambas indispensables de ser comprendidas conjuntamente): la política (la «actividad social en el mundo») y la existencial (la «estancia en el mundo»).

La perspectiva política nos define la obligatoriedad de atender los contextos y condiciones que se establecen en la pobreza y cómo afectan sobre el alumnado en sus diversas etapas educativas. Así, «la pobreza y la exclusión no solo se refieren a la carencia de ingresos económicos, sino que, […] presenta una multidimensionalidad de rasgos que hemos de tener en cuenta: la posición en el mercado laboral, la dificultad de acceso a los servicios y el descarte en el ámbito de las relaciones sociales» (Rogero et al., 2016: 76). Cuestiones, todas ellas, de necesaria estipulación política.

Por ello, es eminentemente vigoroso recordar —constante e implacablemente— la urgencia de atender, desde las esferas políticas y politizadas, la realidad marginalizada vivida (y viviente) de la pobreza. De hecho, se «exige también una respuesta sistémica y articulada por parte de las diversas políticas (educativas, de salud y sociales) para romper el círculo vicioso de la reproducción intergeneracional de la pobreza» (Rogero et al., 2016: 78). Destacamos la importancia de atender y sensibilizar sobre estas realidades basándonos en los siguientes puntos: la participación de la comunidad y el trabajo comunitario (Fernández, 1996); mayor inversión en políticas educativas, sociales y laborales, garantizar el derecho a la educación en todos los niveles educativos y reforzar las políticas de educación compensatoria y las medidas de discriminación positiva destinadas al alumnado más vulnerable (Rogero et al. 2016); y la defensa de un «paradigma biocéntrico» y del desarrollo centrado en la ética (Hernández Acevedo, 2014).

La perspectiva existencial nos define los planteamientos relacionales que vertebran las «formas de estar» entre nos(otros); las maneras en que se presenta la estancia en el mundo [5]. Así, es atributo sociohistórico, político y cultural «estar» integrado/a en un grupo o colectivo (con sus concepciones valorativas, sus ideas y sus comportamientos). La pobreza, como conjunto de personas, no debe contemplarse pasivamente bajo la tutela de pensarse que «hay una parte de los pobres que no hacen nada para salir de ahí» (interpretación de la falsa meritocracia [Stiglitz, 2012] y olvido de las injusticias estructurales) o «el pobre debe ser asistido como ‘sujeto necesitado’» (interpretación asistencialista que —por sí sola— robustece la perpetuidad misma de las desigualdades). Ambas posturas interpretativas son insoportables (aborrecibles ambas) desde una lectura humanística y democratizante.

Por ello, nos gustaría cerrar este apartado haciendo referencia a dos observaciones —característicamente instructivas— a valorar por las personas implicadas, directa o indirectamente, en el mundo educativo: la persona pobre negada como «sujeto de intercambio (de comercio)» y la persona pobre negada como «deseo no deseado». La primera observación se relaciona con la idea de que la pers. pobre, como sujeto improductivo e infértil, no posee algo valorativo (recursos materiales y no materiales) con el cual se pueda entablar una relación con ella; al poseer nada, no puede darme algo (sin embargo, me solicita algo. Es decir, «no entra» en el juego comercial de las relaciones [Cortina, 2017]). La segunda observación se relaciona con la visión explícita de que la pers. pobre «nos despierta» la imagen de un deseo que no deseamos; representa aquella figura en la cual no nos gustaría convertirnos, vernos en reflejo. Así, ambas observaciones, de no ser visibilizadas y, por tanto, comprendidas desde el amparo educativo, podrían trasladarse cómodamente a las vidas ajetreadas, organizadas y relacionales de las escuelas. Lo que se traduce —fácilmente— en la falta de tacto ético para censurarlas por deshumanizantes («te doy porque me das») y en la falta de tacto pedagógico para intervenirlas educativamente («trabajar sobre el reconocimiento de los deseos que no deseamos» en las relaciones).

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Notas [n.]

[1] Véase Enlace 2 (reflejo, refleja).

[2] No entraremos a debatir la adecuación terminológica de si corresponde llamar «escuela» a los centros educativos escolares o colegios; esta cuestión nos parece necesaria que sea abierta y debatida, pero consideramos —mismamente— que éste no es el espacio más propicio para ello. Nos acogeremos a la concepción socialmente aceptada de interpretar «la escuela», el colegio o el centro educativo como sinónimos (véase Enlace 3 y Enlace 4).

[3] Dice Gastón Vigo (2019) al respecto: «El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria sino que la estimula. […] A la luz de los datos, nos dimos cuenta de que el asistencialismo no saca a la gente de la pobreza.» (ver Enlace 5).

[4] Ver Enlace 7: Nueva Agenda de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (25 de septiembre de 2015).

[5] Nos parece importante distinguir entre «tierra» («planeta que habitamos») y «mundo» («conjunto de todo lo existente», «conjunto de todos los seres humanos») [Ver Enlace 2https://dle.rae.es].

Referencias

Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación. Editorial UNED (350 págs).

Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).

Beluche, O. (2019). La sociedad y los modelos educativos. Sin permiso (en http://sinpermiso.info/textos/la-sociedad-y-los-modelos-educativos [Publicado 07/12/2019]).

Carda Ros, R. M. & Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo. Manual para maestros. San Vicente (Alicante): Editorial Club Universitario (428 págs, 2ª edición).

Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).

Checa, F. (1995). Reflexiones antropológicas para entender la pobreza y las desigualdades humanas. Gazeta de Antropología, 1995, 11, artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/13616 [consultado en diciembre de 2019].

Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Ediciones Morata (182 págs., 3ª edición).

Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia. Barcelona: Paidós (196 págs).

Eguía, A. & Ortale, S. [coords.] (2007). Los significados de la pobreza. Buenos Aires: Biblos (264 págs.).

Fernández, G. (1996). Superación de la pobreza y educación: Una mirada desde lo local Ultima década, ISSN-e 0717-4691, Nº. 5, 1996.

Gallino, L. (2005). Diccionario de sociología. México: Editores Siglo XXI (1003 págs.).

Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ (141 págs.).

Hernández Acevedo, A. (2014). Pobreza y educación: retos para la teoría del currículo. Revista Entramados – Educación y Sociedad, Año 1, Nº 1 (pp.203-209) [en línea].

Llano Ortiz, J. C. (2019). El estado de la pobreza: seguimiento del indicador de pobreza y exclusión social en España 2008-2018. Madrid: EAPN-ES (17 págs.).

McLaren, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. Mexico: Siglo XXI Editores (307 págs.).

Moas Arribi, J. (2018). La explicación del hambre en una sociedad capitalista globalizada. El Salto (Alkimia) https://www.elsaltodiario.com/alkimia/la-explicacion-del-hambre-en-una-sociedad-capitalista-globalizada- (consultado en diciembre de 2019)

Referencias electrónicas/digitales (webs):

Enlace 1: http://etimologias.dechile.net (consultas realizadas en noviembre de 2019).

Enlace 2: https://dle.rae.es

Enlace 3: https://difiere.com/diferencia-entre-escuela-y-colegio/ (¿Cuál es la diferencia entre Escuela y Colegio?).

Enlace 4: https://diferencias.info/diferencia-entre-escuela-y-colegio/ (Diferencias entre Escuela y Colegio [fecha de publicación: 9 de agosto de 2019]).

Enlace 5: https://www.ellitoral.com/index.php/id_um/217352-el-asistencialismo-le-rompe-la-dignidad-a-la-gente-segun-el-referente-de-akamasoa-argentina-area-metropolitana.html (El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria sino que la estimula [fecha de publicación: 08 de diciembre de 2019]).

Enlace 6 (Save the Children): https://www.savethechildren.es/trabajo-ong/pobreza-infantil/pobreza-y-educacion-inclusiva (Pobreza y educación inclusiva [consultado en diciembre de 2019]).

Enlace 7 (Nueva Agenda de Naciones Unidas: Objetivos de Desarrollo Sostenible): https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ [consultado en diciembre de 2019]

Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía, publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.

Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía. México: Editorial Pax (171 págs.).

Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad. Madrid: Taurus (504 págs).

Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Fuente: https://rebelion.org/la-fertilidad-de-la-pobreza-de-la-indiferencia-a-la-presencia-del-aula-ii/

 

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La ecología de Marx y Engels ante el desarrollo capitalista

Por: Roberto Andrés

En el pensamiento de Marx y Engels hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con lo que el naturalista Ernst Haeckel definía como ecología, cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza.

Empecemos aclarando que la ecología nace como rama de la biología. Quien acuñó el término fue el naturalista alemán Ernst Haeckel, admirador y divulgador de la obra de Darwin en su país en la segunda mitad del siglo XIX. Su trabajo Los enigmas del universo (1899) le valieron, por una parte, el desprecio y una campaña feroz por parte de todo el idealismo místico reaccionario que dominaba en la filosofía y la teología de la época y, por otra, la simpatía de Vladimir Lenin y Franz Mehring. En Materialismo y empirocriticismo, el revolucionario ruso hace una acérrima defensa del “célebre naturalista” quien a pesar de expresar “las opiniones, disposiciones de ánimo y tendencias más arraigadas, aunque insuficientemente cristalizadas, de la aplastante mayoría de los naturalistas de fines del siglo XIX y principios del XX, demuestra de golpe, con facilidad y sencillez, lo que la filosofía profesoral pretendía ocultar al público y a sí misma, a saber: que existe una base, cada vez más amplia y firme, contra la cual vienen a estrellarse todos los esfuerzos y afanes de las mil y una escueluchas del idealismo filosófico, del positivismo, del realismo, del empiriocriticismo y demás confusionismos. Esa base es el materialismo de las ciencias naturales”. Para el revolucionario alemán Franz Mehring “el libro de Haeckel, tanto por sus puntos flacos como por sus puntos fuertes, es extremadamente valioso para ayudar a aclarar las opiniones que han llegado a ser un tanto confusas en nuestro Partido sobre lo que representa para éste el materialismo histórico” (…). “Todo aquel que quiera ver de modo palpable esa incapacidad (la incapacidad del materialismo de las ciencias naturales ante las cuestiones sociales) y tener plena conciencia de la imperiosa necesidad de ampliar el materialismo de las ciencias naturales hasta el materialismo histórico, a fin de hacer de él un arma verdaderamente invencible en la gran lucha de la humanidad por su emancipación, que lea el libro de Haeckel. (…) Su punto extremadamente flaco está indisolublemente ligado a su punto extremadamente fuerte: a la exposición clara y brillante del desarrollo de las ciencias naturales en el siglo XIX, o en otros términos, a la exposición de la marcha triunfal del materialismo de las ciencias naturales”.

Ökologie

Haeckel, en Morfología general de los organismos (1866), acuñó el concepto ökologie, del griego οἶκος (hogar) y λογία (estudio), para referirse a “la enseñanza de la economía de la naturaleza”, a “la ciencia de la economía, modo de vida y relaciones externas vitales mutuas de los organismos”, al “estudio de la economía de las interrelaciones de los organismos”. Es significativo el uso del concepto eco en Haeckel. Este lo entendía como economía de la naturaleza (en donde era fundamental el intercambio de materia y energía, y su transformación por las comunidades biológicas) y no como medioambiente. Para definir la relación de los organismos con su medio geográfico, Haeckel había acuñado otro concepto: corología. Sin embargo, más adelante, en 1868, en su Historia natural de la Creación, afirma que “la ecología de los organismos [es] el conocimiento de la suma de las relaciones de los organismos con el mundo externo que los rodea, de las condiciones orgánicas e inorgánicas de su existencia”. La ciencia de la ecología, según Haeckel, “a menudo considerada equivocadamente como ‘biología’ en un sentido restringido, constituye desde hace tiempo la esencia de lo que generalmente se denomina ‘historia natural’”.

El concepto de ecología de Haeckel se fue dando a conocer con lentitud y no encontró inmediata acogida en la literatura darwinista, ni se puso de moda sino hasta mediados del siglo XX. Marx y Engels, que conocían bien la obra de Haeckel, y que veían a la especie humana en términos evolucionistas, como parte del mundo animal (rechazando la visión teleológica, metafísica, que situaba a los seres humanos en el centro de la creación), adoptaron el concepto más antiguo de “historia natural” (equivalente como dijera Haeckel a su nuevo término ökologie), aunque lo aplicarían en un modo baconiano, es decir, centrado en la historia natural de los seres humanos en relación con la producción.

En el pensamiento y las preocupaciones de Marx, Engels y los principales representantes de su corriente hay varios aspectos que nos permiten ligar su historia con la historia de lo que Haeckel definía como öklogie, y cuyo denominador común es lo concerniente al metabolismo entre sociedad y naturaleza (y su fractura total bajo el capitalismo). Nos centraremos básicamente en tres: la importancia del desarrollo de las ciencias naturales para una comprensión profunda del mundo y de la historia humana, el problema concerniente a la coevolución de las especies, y el problema del desarrollo sostenible de la agricultura, ante la industria capitalista, en el conflicto de la contradicción entre la ciudad y el campo.

La marcha triunfal de las ciencias naturales

Lenin, en Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo (1913), señalaba que, en la lucha contra toda la escoria medieval arraigada en las instituciones y en las ideas, “el materialismo se mostró como la única filosofía consecuente, fiel a todo lo que enseñan las ciencias naturales, hostil a la superstición, a la mojigata hipocresía”, y que, por eso, los enemigos de la democracia “empeñaron todos sus esfuerzos para tratar de difamar el materialismo en defensa de las diversas formas del idealismo filosófico”. Para el viejo bolchevique “Marx y Engels defendieron del modo más enérgico el materialismo filosófico y explicaron reiteradas veces el profundo error que significaba toda desviación de esa base”.

Mientras Marx hizo extensivo el conocimiento de la naturaleza al conocimiento de la sociedad humana, dando nacimiento al materialismo histórico, Engels aportó con la relación más directa entre el marxismo y la ciencia. Tanto para él, pero también para Marx, una concepción materialista y dialéctica de la naturaleza no sólo era posible sino que, en gran parte, ya la había proporcionado para el mundo natural El origen de las especies de Charles Darwin. En el viejo prólogo del Anti-Dühring, obra considerada por Lenin “de cabecera para todo obrero con conciencia de clase”, Engels destacaba que el potente desarrollo de las ciencias naturales planteaba la necesidad de superar los límites del pensamiento formal aristotélico, así como de ordenar desde el punto de vista teórico los resultados de las investigaciones científicas. A esta concepción materialista del mundo, cuyos orígenes se remontaban al pensador griego Epicuro, Marx y Engels incorporan a través de una síntesis la dialéctica hegeliana, la doctrina del desarrollo -en palabras de Lenin- “en su forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo”.

Esto puede observarse cuando en una carta enviada por Marx a su amigo Engels, el primero, a partir de sus observaciones sobre la teoría de la evolución de Darwin, le dice al segundo que “el descubrimiento de Hegel en relación a la ley de que los cambios meramente cuantitativos se vuelven cambios cualitativos… se sostiene igualmente bien en la historia como en la ciencia natural”. La naturaleza, en otras palabras, es ella misma dialéctica, de modo que las teorías adecuadas en las ciencias naturales deberán tener necesariamente una estructura dialéctica. El libre movimiento de la materia, según Marx “no es más que una paráfrasis del método con el que tratamos a la materia, es decir, del método dialéctico”. Mientras que para Engels “no se trata de construir las leyes de la dialéctica de la naturaleza sino de descubrirlas en ella”, por su parte, para el ruso, “los recientes descubrimientos de las ciencias naturales como el radio, los electrones o la trasformación de los elementos, son una admirable confirmación del materialismo dialéctico de Marx”.

En El rol del trabajo en la transformación del mono en hombre, Engels señala que “en efecto, cada día aprendemos a comprender mejor las leyes de la naturaleza y a conocer tanto los efectos inmediatos como las consecuencias remotas de nuestra intromisión en el curso natural de su desarrollo”. Para el alemán, “sobre todo después de los grandes progresos logrados en este siglo por las ciencias naturales, nos hallamos en condiciones de prever y controlar cada vez mejor las remotas consecuencias naturales de nuestros actos en la producción”.

Coevolución

Esta concepción de control lejos de tratarse de una concepción prometeica -en palabras de Engels, como de “un conquistador sobre un pueblo conquistado”-, se basa en una visión de interdependencia de la sociedad y la naturaleza, cuando dice “cuanto más sea esto una realidad, más sentirán y comprenderán los hombres su unidad con la naturaleza, y más inconcebible será esa idea absurda y antinatural de la antítesis entre el espíritu y la materia, el hombre y la naturaleza, el alma y el cuerpo”, idea que Engels denuncia comienza a difundirse por Europa con la decadencia de la antigüedad clásica y adquiere su máximo desenvolvimiento en el cristianismo medieval.

Esta idea de coevolución heredada a partir de sus análisis de la obra de Darwin se manifiesta con mayor claridad al analizar la situación de “los italianos de los Alpes, que talaron los bosques de pinos de las laderas del sur, conservados con tanto celo en las laderas del norte”. Por una parte, según Engels, estos “no tenían idea de que con ello destruían las raíces de la industria lechera en su región, y mucho menos podían prever que al proceder así privaban de agua a sus manantiales de montaña la mayor parte del año”. Por otra parte, con este proceder también generaban además que las laderas de las montañas pudiesen, “al llegar el período de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre la planicie. (…) Así, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no es como la de un conquistador sobre un pueblo conquistado, no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas de manera juiciosa”.

Gracias a un conocimiento de la evolución y la aplicación de la dialéctica hegeliana, Engels logra trascender las formas mecanicistas del pensamiento, algo de gran importancia, puesto que en su visión (como en la de Marx) la concepción de la historia natural que salía del análisis de Darwin era la que permitía entender la naturaleza en términos de surgimiento. En su plan para la Dialéctica de la naturaleza, obra inconclusa de 1876 y que solo se conocerá en 1925, Engels indicaba que la discusión en torno a los “límites del conocimiento” en relación con la biología deberían comenzar con el electrofisiólogo alemán Emil Du Bois-Reymond, cuya tradición también se remontaba a Epicuro, y quien en las décadas de 1870 y 1880, había argumentado que la teoría evolucionista podía proporcionar la respuesta al origen de la vida, precisamente porque la relación de la vida con la materia es una relación de surgimiento.

Según Bellamy Foster (La ecología de Marx), “fue este naturalismo complejo, dialéctico, en el que se veía a la naturaleza como prueba de la dialéctica, el que explica la brillante colección de ideas ecológicas que impregna el pensamiento tardío de Engels”. Este, en Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (otro libro de cabecera “para todo obrero con conciencia de clase”, según Lenin), argumentaba que la revolución darwiniana y el descubrimiento de la prehistoria habían hecho posible, por primera vez, un análisis de la “prehistoria de la mente humana… que a través de diversas etapas de la evolución, desde el protoplasma de los organismos inferiores, simple y carente de estructura pero sensible a los estímulos, continuaba ascendiendo hasta el pensante cerebro humano”.

Sustentabilidad

Si Engels se sumergía en las profundidades de la teoría de la evolución de Darwin para extraer de ella un análisis de la coevolución de las especies, Marx se volcó de lleno al estudio del trabajo del químico agrícola alemán Justus Von Liebig, para sumergirse en las profundidades del problema de la tierra y su desarrollo sustentable.

En la década de 1860, cuando Marx escribía El Capital, este había llegado al convencimiento de la insostenibilidad de la agricultura capitalista debido a dos hechos: el sentimiento más general de crisis en la agricultura europea y norteamericana ligada a la disminución de la fertilidad natural del suelo, y un giro en la obra del propio Liebig a partir de 1850 hacia una fuerte crítica ecológica del desarrollo capitalista. Justamente en este periodo (1830-1880) es cuando se da lo que muchos historiadores de la agricultura consideran la Segunda revolución agrícola, subproducto de la gran Revolución industrial británica del siglo anterior, caracterizada por el crecimiento de la industria de los fertilizantes y el desarrollo de la química de los suelos. Si bien en un primer momento, tanto Marx como Engels, incluido el propio Liebig, reaccionaron ante esta revolución tecnológica de la agricultura llegando a la conclusión de que, en el futuro cercano, el progreso agrícola podría dejar atrás a la propia industria, esta valoración optimista dejaría lugar en la década del 60 a una comprensión mucho más sofisticada de la degradación ecológica en la agricultura.

Es significativo que Marx le haya comentado a Engels, un año antes de la publicación de El Capital, que al desarrollar la crítica de la renta de la tierra, haya tenido que vérselas con “la nueva química agrícola que se está haciendo en Alemania, en particular Liebig y Schönbein, que tiene más importancia para esta cuestión que todos los economistas juntos”. En efecto, todas estas tempranas teorías de la economía clásica adolecían de la falta de comprensión científica de la composición del suelo, algo que se manifestaba con mayor agudeza en Ricardo y Malthus. Esto se debía fundamentalmente al estado en el que por entonces se hallaba la química agrícola, lo que provocaba que las causas reales del agotamiento de la tierra fuesen desconocidas para cualquiera de los economistas que habían escrito acerca de la renta diferencial. Marx, que había estado estudiando la obra de Liebig desde la década de 1850, estaba impresionado por la introducción crítica a la edición de 1862 de su Química orgánica en su aplicación a la agricultura y la fisiología, integrándola dialécticamente con su propia crítica de la economía política que ya había bosquejado en los Grundrisse de 1858.

En la Química Orgánica (1840) Liebig había diagnosticado que el problema se debía al agotamiento del nitrógeno, el fósforo y el potasio, nutrientes esenciales de la tierra que iban a parar a las cada vez más crecientes ciudades y que no solo no eran restituidos a la tierra sino que además contribuían a la contaminación urbana. Lo primero era parcialmente resuelto con el desarrollo de la implementación del sistema de fertilizantes sintéticos, pero esto llevó al desarrollo a su vez de una dependencia casi total en todos los países del uso de estos fertilizantes. Para la introducción de 1962 de la Química Orgánica, Liebig muestra un giro a través de una crítica terrible de la agricultura capitalista británica al señalar que “si no logramos que el agricultor tome una mejor conciencia de las condiciones bajo las cuales produce, y no le damos los medios necesarios para el aumento de su producción, las guerras, la emigración, las hambrunas y las epidemias necesariamente crearán las condiciones de un nuevo equilibrio que socavará el bienestar de todos y finalmente conducirá a la ruina de la agricultura”.

La conclusión fundamental que saca Marx sobre estas cuestiones se puede sintetizar de la siguiente manera: la producción capitalista no solo destruye la salud física de los obreros urbanos y la vida espiritual de los trabajadores rurales, sino que a la vez “perturba la circulación material entre el hombre y la tierra, y la condición natural eterna de la fertilidad durable del suelo, volviendo cada vez más difícil la restitución a este de los ingredientes que le son quitados y que son usados en forma de alimentos, ropa, etcétera”. Es elemental aquí el concepto que expone de metabolismo entre la sociedad y la naturaleza (que ya venía abordando desde los Grundrisse), específicamente al decir “entre el hombre y la tierra”. Para Marx, la relación unilateral y antagónica entre la ciudad y el campo, basado en el desarrollo del comercio a grandes distancias, llevaba a un despojo irreparable de los nutrientes del suelo por parte de la industria capitalista, “socavando al mismo tiempo las dos fuentes de donde mana toda riqueza: la tierra y el trabajador”. Para Marx, cada progreso de la agricultura capitalista, cada progreso en el arte de incrementar su fertilidad por un tiempo “es un progreso en la ruina de las fuentes durables de fertilidad”.

Marx señala que se trata de “una fractura irreparable en el metabolismo social, metabolismo que prescriben las leyes naturales de la vida misma”. Los dos elementos concretos en los que se apoya Marx para esta definición son, por un lado, la inevitable unidad del desarrollo industrial entre el campo y la ciudad, en la que esta última no solo despoja al primero de sus nutrientes sino que también le brinda a través del comercio los suministros para tal agotamiento. Por otro lado, reduce la población agraria “a un mínimo siempre decreciente y la sitúa frente a una población industrial hacinada en grandes ciudades”, proyectando socialmente de este modo la fractura metabólica con la tierra.

Esta discusión, lejos de desaparecer, se mantiene en el marxismo de la Segunda internacional. Figuras como August Bebel, Karl Kausky, Vladimir Lenin y Rosa Luxemburg incorporaron estas cuestiones a sus preocupaciones. Esto lo trataremos en otra ocasión.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/La-ecologia-de-Marx-y-Engels-ante-el-desarrollo-capitalista

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