Author: Cristo I. Mahugo

Retornar a la actualidad(-19): novedad y malestar

Cristo I. Mahugo

Retornar a la actualidad(-19): novedad y malestar

Una reflexión pedagógica sobre la presencia del COVID-19

Por: Cristo I. Mahugo

Resulta cómodo (a priori) ensimismarse en las retóricas informativas que sacuden, desde hace algunas semanas, nuestra actualidad: la presencia del COVID-19. Así, encontramos un soberano bombardeo de datos e informaciones horneados en las redes sociales y los mass media. Con tal colapso sensorial de información (?), parece difícil encontrar ese tiempo que nos permita indagar (más que leer como acto fisiológico) y contrastar (más que adaptarse a las informaciones por comodidad o ideología) toda esa vorágine expositiva. Curiosamente, debemos recordar el estricto significado del término «confinamiento» (de confín, confināre): «desterrar a alguien, señalándole una residencia obligatoria» (DRAE, 2014). Es este destierro el que está generando una parálisis social (económica, laboral) a la par que una inquietud personal (preocupación, nerviosismo); sobre esta ecuación (parálisis e inquietud) parece estar configurándose una novedad: una situación global no experimentada anteriormente.

Como hemos mencionado, con tal vorágine expositiva parece fácil conceptualizar pensamientos de un presente no-deseado (es decir, un deseo por retornar a un pasado, a «una supuesta normalidad»). El conflicto intrínseco que subyace en esta formulación estriba en esperar volver a un futuro retornando al pasado; dicho de otra forma, pensar que después del COVID-19 todo volverá a ser como antes (peligroso pensamiento que nos hace olvidar que la novedad de nuestro presente no pueda provocar otra novedad futura). Vamos a entender por «novedad» (del latín novĭtas, -ātis) aquella situación (conjunto de circunstancias) caracterizada por «[…] un estímulo que se presenta por primera vez, o que no se ha presentado en mucho tiempo» (Doron & Parot, 2008: 398); también como «cambio producido en algo», «suceso reciente» o, más en desuso, «extrañeza» (DRAE, 2014).

La intención relevante aquí es procurar hablar sobre esta novedad (el COVID-19 y sus consecuencias) desde un plano distinto —o esa es nuestra intención— y complementario a los planos que observamos últimamente: el sanitario, el político o el económico, entre otros. Para ello, las premisas desde las cuales iniciamos nuestro análisis parten de elucubrar «la novedad como ruptura», por una parte, y «la novedad como aprendizaje», por otra. Así, nuestra actualidad (los actos del tiempo presente centrados en el COVID-19) requieren ser observados e intervenidos desde nuestra temporalidad; también —aquí nuestro propósito— hacerlo desde nuestra «extemporaneidad»: provocar un acto intelectual (un pensar) más centrado en analizar elementos no tan protagónicos de nuestra actualidad pero que tiene como objetivo «retornar» a dicha actualidad para invitar a nuevas cuestiones, planteamientos o concepciones.

La novedad como ruptura (del latín ruptūra) implica la aceptación de unas vivencias (sociales, individuales) no vivenciadas anteriormente: un contagio vírico cuya «brusca presencia» sobre el escenario ha provocado su súbito protagonismo. Una presencia que está provocando nuestra «virginidad sociopolítica» por desbordamiento y descontrol (he aquí su ruptura). Un desbordamiento propio de nuestras formas habituales y racionales (?) de entender el funcionamiento ‘ordenado’ de las cosas (sociedad, estado, economía) y nuestra «temporal incapacidad» para abordarlo; y un descontrol que no viene solamente producido por ese desbordamiento, sino por un lejano sentimiento del individuo que nos evoca fragilidad (un virus que nos recuerda nuestra inconsistencia) y futilidad (un virus que no solamente nos puede matar, sino que consagra lo perecedero de la vida: la ansiedad del morir [Tomás-Sábado, 2016]).

La novedad como aprendizaje implica —en concordancia con la ruptura— un proceso más largo y complejo. Entre las características intrínsecas del aprendizaje destacan la adquisición, la vivencia del cambio, la interacción y, no olvidemos, la memoria. La agresiva presencia del COVID-19 en escena parece «haber interrumpido» el «normalizador» proceso de funcionamiento; he aquí donde encontramos una doble identidad del deseo: desear que llegue el ‘futuro normalizado’ (el que vivíamos anteriormente a la aparición del COVID-19) y desear que termine el ‘presente anormalizado’ (cabe destacar dos cosas: una, parece que es poco probable esperar un futuro —después del COVID-19— similar al pasado (Pisarello, 09 abril 2020); dos, cabría —dentro de tanto análisis— cuestionar el supuesto ‘pasado normalizador’). Visto así, el principal aprendizaje sería el deseo de olvidar este presente cuanto antes. La cuestión es, ¿es esto, en sí mismo, un aprendizaje?

Por eso mismo, nos parece relevante una mirada extemporánea de nuestra actualidad con la finalidad de aportar contenido pedagógico a la misma. Es indispensable, desde esta mirada, entender el «carácter traumático» (del gr. τραῦμα) de nuestro presente; esa herida que se ha abierto en nuestra cotidianidad social y que debe contemplarse (ésta es nuestra propuesta pedagógica) desde un doble eje argumentativo:

a) La herida no debe ser olvidada (el papel de la memoria): La herida que está ocasionando el virus puede etiquetarse como desgarradora; basta con mirar los datos, el elemento cuantitativo habla por sí solo: en el mundo el número de personas contagiadas ronda 1.614.951 (Ministerio de Sanidad, 12 abril 2020) y de personas fallecidas en España 16.972 (idem). Se observa que el elemento cuantitativo es contundente. Lo destacable en este punto es que el anhelo de pisar un futuro (recordemos, deseablemente normalizador) puede generar —debido al deseo de normalizar(nos)— un olvido paulatino de nuestro presente virilizado. Si en un futuro no se realizan distintos esfuerzos políticos, ciudadanos y educativos por extraer aspectos que nos permitan repensar «lo sucedido» (la parálisis social y global, las inquietudes laborales, el nerviosismo financiero, la congestión económica, la solidaridad ciudadana), es muy probable que el olvido vaya pausadamente asentándose y cristalizando un recuerdo que se recordará como anecdotario. El peso del aprendizaje recae en la latente memoria de la voraz letalidad a la que las personas (unas más que otras) estamos expuestas, en las amplias acciones realizadas para sobrellevarlo y superarlo y, finalmente, en cuestionar con seriedad y rigor el supuesto orden social establecido (donde la discusión directa con el sistema capitalista y la doctrina neoliberalista es obligatoria).

b) La herida debería provocar una nueva experiencia (o unas experiencias) en el aceptado panorama mundial (el papel de la vivencia del cambio): Entre los aspectos más expuestos durante las últimas semanas cabe reseñar uno: la gran fragilidad del ser humano —ante fenómenos no conocidos ni controlados, en este caso— se acompaña de la igualmente fragilidad del sistema capitalista (Duch, 26 feb. 2020) para mantenerse y responder con solvencia a los intempestivos riesgos acontecidos (entendemos que no ubicaremos nuestra atención sobre este aspecto pero resulta imprescindible mencionar el carácter desigualitario y agresivo que tiene el capitalismo [Lessenich, 2019]). Nuestra estructura socioeconómica, vendida como racional y sólida, debe ser seriamente cuestionada. Y este no es solamente un cuestionamiento de un grupo de personas afines ideológicamente que critican el capitalismo y pronostican la caída del mismo (tarea nada sencilla), sino también averiguar qué existe de capitalista en uno mismo; en esa «subjetividad capitalizada» que condiciona nuestra forma de ver el mundo (Illouz, 2019). La vivencia del cambio implica postularse en defensa de nuevas texturas del mundo, en exigir(se) una reflexión compartida y, sobre todo, en llevar la radicalidad del pensamiento hacia el malestar (es decir, hacia aquellas personas —cercanas o no— que conviven con la pobreza diaria, la hambruna o la muerte como compañeras, entre otras cosas). Es en este giro conceptual hacia el malestar donde encontramos la humanización del pensamiento, y no solamente la personalización del mismo. La vivencia del cambio permanece como aprendizaje (eso defendemos) cuando se acerca a los «modos de estar» más desfavorecidos (consecuencia mayormente debida, a nuestro juicio, de la estructura global); y, aunque resulte incómodo aceptarlo, dichos modos ya estaban antes de la presencia del COVID-19 y, desgraciadamente, es muy probable que sigan estando después del mismo (o, incluso, empeoren).

Nuestra reflexión pedagógica enraiza su análisis sobre tres entidades conceptuales: la novedad (lo presente), el malestar (lo pasado y lo presente) y el porvenir (lo futuro). La novedad como un presente no vivido anteriormente bajo la formulación virilizada que está congestionando nuestra actualidad; el malestar porque, en la búsqueda de un tiempo futuro más justo y sostenible, la centralidad de una «vivencia del cambio» debe nacer desde la marginalización de unos modos de vivir impuestos mayormente por la mano del capitalismo; y el porvenir por no olvidar las heridas que la presencia del COVID-19 ha traído: alto número de personas fallecidas (gran parte han sido personas mayores), las fragilidades (que algunos grupos pagarán más que otros) de un aparente sistema socioeconómico racional y único o el desmenuzamiento de la imagen íntegra de la política europea (García Ballesteros, 09 abril 2020).

Quizá, el epicentro de nuestro aprendizaje empiece por aceptar, como decía Freire (1996: 108), que al «[…] negar la historia como juego de destinos seguros, como dato dado, […] se reconoce la importancia de la decisión como acto que implica ruptura, […] de la intervención crítica de los seres humanos en la reconstrucción del mundo», y termine por asimilar —desde los modos de (mal)vivir presentes— diferentes modos de pensar política y pedagógicamente el mundo.

Referencias
Anders, V. et al. (2001 – 2020). Etimologías. Recuperado de http://etimologias.dechile.net [consultado en marzo 2020].

Diccionario de la lengua española [DRAE] (23ª edición, 2014). Recuperado de https://dle.rae.es.

Doron, R. & Parot, F. (2008). Diccionario AKAL de Psicología [Juliette Fabregoul, B. & Arbesú Castañón, A., trad.]. Madrid: Ediciones AKAL (616 págs.).

Duch, G. (26 febrero 2020). El virus del libre mercado. Que un diminuto coronavirus haya acorralado al capitalismo globalizado tiene un punto poético. Revista Ctxt [rescatado de https://ctxt.es/es/20200203/Politica/31105/Gustavo-Duch-coronavirus-COVID-19-capitalismo-China-peste-porcina-africana.htm].

Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI (132 págs.).

García Ballesteros, J. (09 abril 2020). ¿Tiene futuro la actual UE? Rebelión [recuperado de https://rebelion.org/tiene-futuro-la-actual-ue/].

Illouz, E. (2019). Capitalismo, consumo y autenticidad. Las emociones como mercancía. Madrid: Katz Editores (293 págs.).

Ministerio de Sanidad (consultado 12 abril 2020). Situación de COVID-19 en España [en https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/ccayes/alertasActual/nCov-China/situacionActual.htm | https://covid19.isciii.es/].

Lessenich, S. (2019). La sociedad de la externalización (Alberto Ciria, trad.). Barcelona: Editorial Herder (232 págs.).

Pisarello, G. (09 abril 2020). El mundo que resultará de todo esto. Nueve retos para un tiempo de pandemias. Revista Ctxt [recuperado de https://ctxt.es/es/20200401/Firmas/31866/coronavirus-crisis-retos-pandemia-mundo-consecuencias-capitalismo-gerardo-pisarello.htm .

Tomás-Sábado, J. (2016). Miedo y ansiedad ante la muerte: Aproximación conceptual, factores relacionados e instrumentos de evaluación. Barcelona: Herder Editorial (200 págs.).

 

Autor: Cristo I. Mahugo

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La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula (II)

Cristo I. Mahugo

Por: Por Cristo I. Mahugo

(Continuación del artículo «La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula [I]»)

1.- Un argumentario

En términos teóricos, todo reflejo es un retroceso (reflejo = del latín reflexus, «volver hacia atrás [1]»). Aceptando la concepción de que en los centros educativos se reflejan las complejidades de la vida social, estaremos indirectamente consintiendo las ideas que subyacen a dicha concepción. A saber:

  • Que el retroceso es algo que se vivencia a posteriori. Es decir, que la escuela [2] se encuentra situada (¿sitiada también?) justo detrás de «lo social», dándose a entender dos cosas (entre otras): la primera, que «lo social» y «lo escolar» se presentan como esferas autónomas pero que, a su vez, se comunican condicionadamente; como si lo escolar no fuese profundamente social; lo segundo, el aspecto de dependencia que se enraiza en esta premisa nos complace a pensar que todo aquello que se vive (se sucede) en la sociedad —aparentemente— determina todo aquello que se vive en los centros educativos. Esto implica acarrear con la aceptabilidad de que la escuela no posee capacidad de decisión, no puede «autonomizar» sus alegatos socioeducativos (o no se contempla el irremediable peso que tiene «el filtro profesoral») porque quien los determina es —supuestamente— esa abstracción llamada «sociedad». Acceder a la llamada de esta determinación puede tener una traducción implícita: la negación de toda posibilidad de transformación (lo que significa la anulación de la misma posibilidad, del mismo cambio). Sería interesante discutir —en futuros textos— la integración de esta premisa dialéctica de «no posibilidad de transformación social» en la discursiva normalizada de una parte del personal profesional de la educación y la docencia.
  • Que la escuela pasaría a ser una estéril extensión instrumental del aparato político. Si abogamos por esta premisa («la escuela como reflejo de la sociedad política»), significaría que el aparato político o sociopolítico de una sociedad estaría gestionando, a modo de fría elongación instrumental, lo que denominamos «sistema educativo». Así, consideramos que «no existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce» (Beluche, 2019), pero no olvidemos que lo productivo no tiene que ser inequívocamente lo reproductivo. Es necesario defender una teoría de la escuela que «produzca» formas de procesar y abordar la realidad; engendrar producciones materiales (textos, revistas, cuadernos, blogs) y no materiales (pensamiento crítico, hábitos de convivencia, dinámicas comunitarias) que no solamente plasmen lo que se viva fuera de sus paredes, sino —sobre todo— que acuda de forma responsable y comprometida a defender una respuesta reflexiva sobre las injusticias que habitan y «se toleran» fuera de las citadas paredes. La intención del presente punto es recordar el valor de trabajar en una escuela politizada (en sentido de «inculcar conciencia política» y ciudadana; esto incluye producir nuevas formas de politizar las realidades).

¿Bajo qué preceptos tiene sentido abordar los puntos arriba mencionados con respecto a la dignificación de la pobreza? Nuestra interpretación lo justifica en un doble sentido: por un lado, la formación de ciudadanía (función indispensable de las escuelas) no puede distanciarse de «lo político», y lo político es aquello que menciona a la polis (πολις = ciudad = el conjunto de la ciudadanía). Es decir, al conjunto de personas —ciudadanas, ciudadanos— que la habitan o, dicho de otro modo, a la atención prestada que se hace sobre las vidas urbanas y no urbanas (entendamos —entre otras— rurales, por ejemplo; formas de vivir en sociedad) que habitan en dicha ciudad (lo que implica atender igualmente a lo que mora tanto en su centralidad como fuera de ella, su periferia). Por otro lado, si la escuela engloba una formación cívica y humanista (Cerini de Reffino, 2006) debe ser porque «atiende» (con las limitaciones que ello comporta pero procurando no restar ni equidad ni igualdad) a todas y cada una de estas formas de vivir o «estar» en sociedad («no soportando» la invisibilidad de ninguna de ellas); esto significa, irrevocablemente, que su atención debe ser más sensible sobre aquello que está fuera de la centralidad. Así, las personas pobres y la pobreza deben estar presentes en los espacios dignificatorios de las escuelas (sus aulas principalmente). Como guión pedagógico, cabe señalar que, desde dichas instituciones educativas, se debe evitar el anclaje de la visión asistencialista [3] de la pobreza; ésta debe enmarcarse, para acercarnos a textos propios de la teoría crítica y emancipatoria, a una vinculación entre la cotidianidad familiar y los contextos de pobreza (Eguía & Ortale, 2007: 205-218), la justicia social (Connell, 1997) y la igualdad de oportunidades (Aguado Odina, 2010).

2.- Una propuesta

Más allá de mencionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015) —donde el primero de ellos es el «fin de la pobreza» [4]— y las investigaciones que se han realizado en torno a las dificultades y falta de oportunidades que se plasman en «las pobrezas» que habitan en la sociedad, una tramitación acorde y ajustada a las necesidades de dichos colectivos vivientes debe estructurarse, en los niveles educativos y escolares, desde una razonada y compartida proposición pedagógica. Nuestra propuesta aquí referenciada se articula sobre la noción normativa y práctica de una educación inclusiva (Rogero et al., 2016) que extienda sus teorías y consolide sus prácticas; esta propuesta la haremos sobre el eje de entender la pobreza desde una doble perspectiva (ambas indispensables de ser comprendidas conjuntamente): la política (la «actividad social en el mundo») y la existencial (la «estancia en el mundo»).

La perspectiva política nos define la obligatoriedad de atender los contextos y condiciones que se establecen en la pobreza y cómo afectan sobre el alumnado en sus diversas etapas educativas. Así, «la pobreza y la exclusión no solo se refieren a la carencia de ingresos económicos, sino que, […] presenta una multidimensionalidad de rasgos que hemos de tener en cuenta: la posición en el mercado laboral, la dificultad de acceso a los servicios y el descarte en el ámbito de las relaciones sociales» (Rogero et al., 2016: 76). Cuestiones, todas ellas, de necesaria estipulación política.

Por ello, es eminentemente vigoroso recordar —constante e implacablemente— la urgencia de atender, desde las esferas políticas y politizadas, la realidad marginalizada vivida (y viviente) de la pobreza. De hecho, se «exige también una respuesta sistémica y articulada por parte de las diversas políticas (educativas, de salud y sociales) para romper el círculo vicioso de la reproducción intergeneracional de la pobreza» (Rogero et al., 2016: 78). Destacamos la importancia de atender y sensibilizar sobre estas realidades basándonos en los siguientes puntos: la participación de la comunidad y el trabajo comunitario (Fernández, 1996); mayor inversión en políticas educativas, sociales y laborales, garantizar el derecho a la educación en todos los niveles educativos y reforzar las políticas de educación compensatoria y las medidas de discriminación positiva destinadas al alumnado más vulnerable (Rogero et al. 2016); y la defensa de un «paradigma biocéntrico» y del desarrollo centrado en la ética (Hernández Acevedo, 2014).

La perspectiva existencial nos define los planteamientos relacionales que vertebran las «formas de estar» entre nos(otros); las maneras en que se presenta la estancia en el mundo [5]. Así, es atributo sociohistórico, político y cultural «estar» integrado/a en un grupo o colectivo (con sus concepciones valorativas, sus ideas y sus comportamientos). La pobreza, como conjunto de personas, no debe contemplarse pasivamente bajo la tutela de pensarse que «hay una parte de los pobres que no hacen nada para salir de ahí» (interpretación de la falsa meritocracia [Stiglitz, 2012] y olvido de las injusticias estructurales) o «el pobre debe ser asistido como ‘sujeto necesitado’» (interpretación asistencialista que —por sí sola— robustece la perpetuidad misma de las desigualdades). Ambas posturas interpretativas son insoportables (aborrecibles ambas) desde una lectura humanística y democratizante.

Por ello, nos gustaría cerrar este apartado haciendo referencia a dos observaciones —característicamente instructivas— a valorar por las personas implicadas, directa o indirectamente, en el mundo educativo: la persona pobre negada como «sujeto de intercambio (de comercio)» y la persona pobre negada como «deseo no deseado». La primera observación se relaciona con la idea de que la pers. pobre, como sujeto improductivo e infértil, no posee algo valorativo (recursos materiales y no materiales) con el cual se pueda entablar una relación con ella; al poseer nada, no puede darme algo (sin embargo, me solicita algo. Es decir, «no entra» en el juego comercial de las relaciones [Cortina, 2017]). La segunda observación se relaciona con la visión explícita de que la pers. pobre «nos despierta» la imagen de un deseo que no deseamos; representa aquella figura en la cual no nos gustaría convertirnos, vernos en reflejo. Así, ambas observaciones, de no ser visibilizadas y, por tanto, comprendidas desde el amparo educativo, podrían trasladarse cómodamente a las vidas ajetreadas, organizadas y relacionales de las escuelas. Lo que se traduce —fácilmente— en la falta de tacto ético para censurarlas por deshumanizantes («te doy porque me das») y en la falta de tacto pedagógico para intervenirlas educativamente («trabajar sobre el reconocimiento de los deseos que no deseamos» en las relaciones).

****

Notas [n.]

[1] Véase Enlace 2 (reflejo, refleja).

[2] No entraremos a debatir la adecuación terminológica de si corresponde llamar «escuela» a los centros educativos escolares o colegios; esta cuestión nos parece necesaria que sea abierta y debatida, pero consideramos —mismamente— que éste no es el espacio más propicio para ello. Nos acogeremos a la concepción socialmente aceptada de interpretar «la escuela», el colegio o el centro educativo como sinónimos (véase Enlace 3 y Enlace 4).

[3] Dice Gastón Vigo (2019) al respecto: «El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria sino que la estimula. […] A la luz de los datos, nos dimos cuenta de que el asistencialismo no saca a la gente de la pobreza.» (ver Enlace 5).

[4] Ver Enlace 7: Nueva Agenda de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (25 de septiembre de 2015).

[5] Nos parece importante distinguir entre «tierra» («planeta que habitamos») y «mundo» («conjunto de todo lo existente», «conjunto de todos los seres humanos») [Ver Enlace 2: https://dle.rae.es].

Referencias

Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación. Editorial UNED (350 págs).

Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).

Beluche, O. (2019). La sociedad y los modelos educativos. Sin permiso (en http://sinpermiso.info/textos/la-sociedad-y-los-modelos-educativos [Publicado 07/12/2019]).

Carda Ros, R. M. & Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo. Manual para maestros. San Vicente (Alicante): Editorial Club Universitario (428 págs, 2ª edición).

Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).

Checa, F. (1995). Reflexiones antropológicas para entender la pobreza y las desigualdades humanas. Gazeta de Antropología, 1995, 11, artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/13616 [consultado en diciembre de 2019].

Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Ediciones Morata (182 págs., 3ª edición).

Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia. Barcelona: Paidós (196 págs).

Eguía, A. & Ortale, S. [coords.] (2007). Los significados de la pobreza. Buenos Aires: Biblos (264 págs.).

Fernández, G. (1996). Superación de la pobreza y educación: Una mirada desde lo local Ultima década, ISSN-e 0717-4691, Nº. 5, 1996.

Gallino, L. (2005). Diccionario de sociología. México: Editores Siglo XXI (1003 págs.).

Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ (141 págs.).

Hernández Acevedo, A. (2014). Pobreza y educación: retos para la teoría del currículo. Revista Entramados – Educación y Sociedad, Año 1, Nº 1 (pp.203-209) [en línea].

Llano Ortiz, J. C. (2019). El estado de la pobreza: seguimiento del indicador de pobreza y exclusión social en España 2008-2018. Madrid: EAPN-ES (17 págs.).

McLaren, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. Mexico: Siglo XXI Editores (307 págs.).

Moas Arribi, J. (2018). La explicación del hambre en una sociedad capitalista globalizada. El Salto (Alkimia) https://www.elsaltodiario.com/alkimia/la-explicacion-del-hambre-en-una-sociedad-capitalista-globalizada- (consultado en diciembre de 2019)

Referencias electrónicas/digitales (webs):

Enlace 1: http://etimologias.dechile.net (consultas realizadas en noviembre de 2019).

Enlace 2: https://dle.rae.es

Enlace 3: https://difiere.com/diferencia-entre-escuela-y-colegio/ (¿Cuál es la diferencia entre Escuela y Colegio?).

Enlace 4: https://diferencias.info/diferencia-entre-escuela-y-colegio/ (Diferencias entre Escuela y Colegio [fecha de publicación: 9 de agosto de 2019]).

Enlace 5: https://www.ellitoral.com/index.php/id_um/217352-el-asistencialismo-le-rompe-la-dignidad-a-la-gente-segun-el-referente-de-akamasoa-argentina-area-metropolitana.html (El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria sino que la estimula [fecha de publicación: 08 de diciembre de 2019]).

Enlace 6 (Save the Children): https://www.savethechildren.es/trabajo-ong/pobreza-infantil/pobreza-y-educacion-inclusiva (Pobreza y educación inclusiva [consultado en diciembre de 2019]).

Enlace 7 (Nueva Agenda de Naciones Unidas: Objetivos de Desarrollo Sostenible): https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ [consultado en diciembre de 2019]

Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía, publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.

Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía. México: Editorial Pax (171 págs.).

Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad. Madrid: Taurus (504 págs).

Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Fuente: https://rebelion.org/la-fertilidad-de-la-pobreza-de-la-indiferencia-a-la-presencia-del-aula-ii/

 

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«Quédate en casa», quien tenga casa

Cristo I. Mahugo

«Quédate en casa», quien tenga casa

 

Una lectura desde la pedagogía crítica de la campaña contra el COVID-19

Cristo I. Mahugo

 

Queda consabida la reciente noticia del Gobierno de España sobre el COVID-19 y la aprobación del decreto de «estado de alarma». Es robustamente imperioso recordar, valorar y respetar el enorme esfuerzo que han hecho y están haciendo —principalmente— el personal sanitario; no solamente por el «trabajo» propiamente dicho, sino igualmente por la implicación comprometida que están teniendo (muchos de ellos de forma autónoma y autogestionada) con las campañas de sensibilización (información, notificaciones) y de comunicación (videograbaciones, audios).

La principal recomendación que están llevando a cabo el Gobierno, el personal sanitario y un numeroso grupo de celebridades (cantantes, escritores y escritoras, presentadores y presentadoras) es la denominada «Quédate en casa» (centrada en protocolos de actuación, medidas de control y explicaciones sobre transmisión y síntomas del COVID-19). Nos resulta interesante, más allá de la importancia que tienen este tipo de campañas, esbozar un ligero análisis sobre su preventivo titular («Quédate en casa»); llamaremos a esto, en terminología pedagógica, una «lectura propedéutica [1]».

Sabemos que la «propedéutica» la podemos entender como la «enseñanza preparatoria o previa al estudio de una disciplina» (Picardo Joao, 2005: 316) y que, a menudo, la empleamos como sinónimo de preparación y/o prevención. Por tanto, nuestra lectura tendrá dos ejes: el preventivo, por un lado, y el preparatorio, por otro.

Una lectura preventiva de tal titular es aquella que se hace habitualmente sobre las recomendaciones y consejos que «ayudan a disponer anticipadamente lo necesario para un fin». Si el fin de tal campaña es «evitar, en la mayor medida posible, nuevos contagios», entenderemos que su disposición anticipada será buscar los medios e interiorizar los comportamientos que resulten favorecedores para la consecución de tal fin.

Una lectura preparatoria de tal titular nos recuerda —valorando su faceta preventiva también— el valor que implica «estudiar» (del latín estudio, studium [2]) con el objetivo de comprender algo (profundizar en ese algo). La profundización que queremos mencionar aquí (y no es la única desde una lectura pedagógica pero sí es relevante no olvidarla) es el cierto «ataque de pánico [3]» y las compras compulsivas que estamos viviendo últimamente. Tales comportamientos nos pueden parecen «normales» debido al miedo personal al contagio y sus inherentes consecuencias (en algunos casos, mortales). Así, el ataque de pánico [4] (reacción) nos empuja a comprar compulsivamente (buscar los medios) para evitar el contagio y su propagación (el fin). La otra cara de la moneda posee también una notable apreciación: que tales actos compulsivos llevan aparejada la idea de evitar el contagio de mí o de los míos (principalmente), de llevar un necesario protocolo de prevención y de resguardarme en casa. Pero, ¿qué pasa con aquellas personas que no pueden acceder a esos medios y no pueden resguardarse en casa (porque no tienen casa) [5]? Si somos más fieles al prefijo «pan-» (en griego, todo) y menos a la deidad griega «Pan» (Panikós, terror), nos invitaremos a pensar en «ese todo»; es decir, a «pensar en todo(s)».

Si el principal «valor cívico» que observamos en los mass media y en las redes sociales en los últimos días es la solidaridad (por ej., «sé solidario y quédate en casa» o «sé solidaria y cumple el protocolo de prevención»), deberemos recordar también lo siguiente: primero, que lo cívico proviene de «ciudadano» y «ciudad», lo que significa no olvidar a todas aquellas personas ciudadanas que no tienen (por determinadas cuestiones) las disposiciones para «acceder a esos medios» y «resguardarse en casa» (por la presente razón de que no disponen de dinero o casa, entre otros); y segundo, que lo solidariamente cívico no consiste solamente en pedir información a los equipos responsables o recibir tratamiento de los equipos profesionales, sino también solicitar —con la misma fuerza y derecho— que el personal político no se olvide de las personas sin medios y sin casas. De aquellos y aquellas que ahora mismo tienen sus despensas vacías o duermen en las calles.

Partimos y compartimos una lectura pedagógicamente crítica desde los postulados teóricos defendidos por Duncan-Andrade & Morrell (en Kincheloe & McLaren, 2008: 253), a saber: «[…] defender una aproximación a la educación que hunde sus raíces en las experiencias de las gentes marginadas, que se centra en una crítica de las opresiones estructural, económica y racial, […]». Es desde aquí donde procuramos manifestar una lectura que abarque a las personas (a todas) y desde donde recordar «el obligado» valor solidario del civismo.

Autor: Cristo I Mahugo

 

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La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula (II)

Cristo I. Mahugo

La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula (II)

Repensar el aula como un espacio de dignificación 

Cristo I. Mahugo

 

(Continuación del artículo «La fertilidad de la pobreza: de la indiferencia a la presencia del aula [I]»)

 

1.- Un argumentario 

En términos teóricos, todo reflejo es un retroceso (reflejo = del latín reflexus, «volver hacia atrás [1]»). Aceptando la concepción de que en los centros educativos se reflejan las complejidades de la vida social, estaremos indirectamente consintiendo las ideas que subyacen a dicha concepción. A saber:

(a) Que el retroceso es algo que se vivencia a posteriori. Es decir, que la escuela [2] se encuentra situada (¿sitiada también?) justo detrás de «lo social», dándose a entender dos cosas (entre otras): la primera, que «lo social» y «lo escolar» se presentan como esferas autónomas pero que, a su vez, se comunican condicionadamente; como si lo escolar no fuese profundamente social; lo segundo, el aspecto de dependencia que se enraiza en esta premisa nos complace a pensar que todo aquello que se vive (se sucede) en la sociedad —aparentemente— determina todo aquello que se vive en los centros educativos. Esto implica acarrear con la aceptabilidad de que la escuela no posee capacidad de decisión, no puede «autonomizar» sus alegatos socioeducativos (o no se contempla el irremediable peso que tiene «el filtro profesoral») porque quien los determina es —supuestamente— esa abstracción llamada «sociedad». Acceder a la llamada de esta determinación puede tener una traducción implícita: la negación de toda posibilidad de transformación (lo que significa la anulación de la misma posibilidad, del mismo cambio). Sería interesante discutir —en futuros textos— la integración de esta premisa dialéctica de «no posibilidad de transformación social» en la discursiva normalizada de una parte del personal profesional de la educación y la docencia.

(b) Que la escuela pasaría a ser una estéril extensión instrumental del aparato político. Si abogamos por esta premisa («la escuela como reflejo de la sociedad política»), significaría que el aparato político o sociopolítico de una sociedad estaría gestionando, a modo de fría elongación instrumental, lo que denominamos «sistema educativo». Así, consideramos que «no existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce» (Beluche, 2019), pero no olvidemos que lo productivo no tiene que ser inequívocamente lo reproductivo. Es necesario defender una teoría de la escuela que «produzca» formas de procesar y abordar la realidad; engendrar producciones materiales (textos, revistas, cuadernos, blogs) y no materiales (pensamiento crítico, hábitos de convivencia, dinámicas comunitarias) que no solamente plasmen lo que se viva fuera de sus paredes, sino —sobre todo— que acuda de forma responsable y comprometida a defender una respuesta reflexiva sobre las injusticias que habitan y «se toleran» fuera de las citadas paredes. La intención del presente punto es recordar el valor de trabajar en una escuela politizada (en sentido de «inculcar conciencia política» y ciudadana; esto incluye producir nuevas formas de politizar las realidades).

¿Bajo qué preceptos tiene sentido abordar los puntos arriba mencionados con respecto a la dignificación de la pobreza? Nuestra interpretación lo justifica en un doble sentido: por un lado, la formación de ciudadanía (función indispensable de las escuelas) no puede distanciarse de «lo político», y lo político es aquello que menciona a la polis (πολις = ciudad = el conjunto de la ciudadanía). Es decir, al conjunto de personas —ciudadanas, ciudadanos— que la habitan o, dicho de otro modo, a la atención prestada que se hace sobre las vidas urbanas y no urbanas (entendamos —entre otras— rurales, por ejemplo; formas de vivir en sociedad) que habitan en dicha ciudad (lo que implica atender igualmente a lo que mora tanto en su centralidad como fuera de ella, su periferia). Por otro lado, si la escuela engloba una formación cívica y humanista (Cerini de Reffino, 2006) debe ser porque «atiende» (con las limitaciones que ello comporta pero procurando no restar ni equidad ni igualdad) a todas y cada una de estas formas de vivir o «estar» en sociedad («no soportando» la invisibilidad de ninguna de ellas); esto significa, irrevocablemente, que su atención debe ser más sensible sobre aquello que está fuera de la centralidad. Así, las personas pobres y la pobreza deben estar presentes en los espacios dignificatorios de las escuelas (sus aulas principalmente). Como guión pedagógico, cabe señalar que, desde dichas instituciones educativas, se debe evitar el anclaje de la visión asistencialista [3] de la pobreza; ésta debe enmarcarse, para acercarnos a textos propios de la teoría crítica y emancipatoria, a una vinculación entre la cotidianidad familiar y los contextos de pobreza (Eguía & Ortale, 2007: 205-218), la justicia social (Connell, 1997) y la igualdad de oportunidades (Aguado Odina, 2010).

2.- Una propuesta 

Más allá de mencionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015) —donde el primero de ellos es el «fin de la pobreza» [4]— y las investigaciones que se han realizado en torno a las dificultades y falta de oportunidades que se plasman en «las pobrezas» que habitan en la sociedad, una tramitación acorde y ajustada a las necesidades de dichos colectivos vivientes debe estructurarse, en los niveles educativos y escolares, desde una razonada y compartida proposición pedagógica. Nuestra propuesta aquí referenciada se articula sobre la noción normativa y práctica de una educación inclusiva (Rogero et al., 2016) que extienda sus teorías y consolide sus prácticas; esta propuesta la haremos sobre el eje de entender la pobreza desde una doble perspectiva (ambas indispensables de ser comprendidas conjuntamente): la política (la «actividad social en el mundo») y la existencial (la «estancia en el mundo»).

La perspectiva política nos define la obligatoriedad de atender los contextos y condiciones que se establecen en la pobreza y cómo afectan sobre el alumnado en sus diversas etapas educativas. Así, «la pobreza y la exclusión no solo se refieren a la carencia de ingresos económicos, sino que, […] presenta una multidimensionalidad de rasgos que hemos de tener en cuenta: la posición en el mercado laboral, la dificultad de acceso a los servicios y el descarte en el ámbito de las relaciones sociales» (Rogero et al., 2016: 76). Cuestiones, todas ellas, de necesaria estipulación política.

Por ello, es eminentemente vigoroso recordar —constante e implacablemente— la urgencia de atender, desde las esferas políticas y politizadas, la realidad marginalizada vivida (y viviente) de la pobreza. De hecho, se «exige también una respuesta sistémica y articulada por parte de las diversas políticas (educativas, de salud y sociales) para romper el círculo vicioso de la reproducción intergeneracional de la pobreza» (Rogero et al., 2016: 78). Destacamos la importancia de atender y sensibilizar sobre estas realidades basándonos en los siguientes puntos: la participación de la comunidad y el trabajo comunitario (Fernández, 1996); mayor inversión en políticas educativas, sociales y laborales, garantizar el derecho a la educación en todos los niveles educativos y reforzar las políticas de educación compensatoria y las medidas de discriminación positiva destinadas al alumnado más vulnerable (Rogero et al. 2016); y la defensa de un «paradigma biocéntrico» y del desarrollo centrado en la ética (Hernández Acevedo, 2014).

La perspectiva existencial nos define los planteamientos relacionales que vertebran las «formas de estar» entre nos(otros); las maneras en que se presenta la estancia en el mundo [5]. Así, es atributo sociohistórico, político y cultural «estar» integrado/a en un grupo o colectivo (con sus concepciones valorativas, sus ideas y sus comportamientos). La pobreza, como conjunto de personas, no debe contemplarse pasivamente bajo la tutela de pensarse que «hay una parte de los pobres que no hacen nada para salir de ahí» (interpretación de la falsa meritocracia [Stiglitz, 2012] y olvido de las injusticias estructurales) o «el pobre debe ser asistido como ‘sujeto necesitado’» (interpretación asistencialista que —por sí sola— robustece la perpetuidad misma de las desigualdades). Ambas posturas interpretativas son insoportables (aborrecibles ambas) desde una lectura humanística y democratizante.

Por ello, nos gustaría cerrar este apartado haciendo referencia a dos observaciones —característicamente instructivas— a valorar por las personas implicadas, directa o indirectamente, en el mundo educativo: la persona pobre negada como «sujeto de intercambio (de comercio)» y la persona pobre negada como «deseo no deseado». La primera observación se relaciona con la idea de que la pers. pobre, como sujeto improductivo e infértil, no posee algo valorativo (recursos materiales y no materiales) con el cual se pueda entablar una relación con ella; al poseer nada, no puede darme algo (sin embargo, me solicita algo. Es decir, «no entra» en el juego comercial de las relaciones [Cortina, 2017]). La segunda observación se relaciona con la visión explícita de que la pers. pobre «nos despierta» la imagen de un deseo que no deseamos; representa aquella figura en la cual no nos gustaría convertirnos, vernos en reflejo. Así, ambas observaciones, de no ser visibilizadas y, por tanto, comprendidas desde el amparo educativo, podrían trasladarse cómodamente a las vidas ajetreadas, organizadas y relacionales de las escuelas. Lo que se traduce —fácilmente— en la falta de tacto ético para censurarlas por deshumanizantes («te doy porque me das») y en la falta de tacto pedagógico para intervenirlas educativamente («trabajar sobre el reconocimiento de los deseos que no deseamos» en las relaciones).

Notas [n.] 

[1] Véase Enlace 2 (reflejo, refleja).

[2] No entraremos a debatir la adecuación terminológica de si corresponde llamar «escuela» a los centros educativos escolares o colegios; esta cuestión nos parece necesaria que sea abierta y debatida, pero consideramos —mismamente— que éste no es el espacio más propicio para ello. Nos acogeremos a la concepción socialmente aceptada de interpretar «la escuela», el colegio o el centro educativo como sinónimos (véase Enlace 3 y Enlace 4).

[3] Dice Gastón Vigo (2019) al respecto: «El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria sino que la estimula. […] A la luz de los datos, nos dimos cuenta de que el asistencialismo no saca a la gente de la pobreza.» (ver Enlace 5).

[4] Ver Enlace 7: Nueva Agenda de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (25 de septiembre de 2015).

[5] Nos parece importante distinguir entre «tierra» («planeta que habitamos») y «mundo» («conjunto de todo lo existente», «conjunto de todos los seres humanos») [Ver Enlace 2: https://dle.rae.es].

Referencias 

Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación. Editorial UNED (350 págs).

Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).

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Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).

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Referencias electrónicas/digitales (webs):

Enlace 1: http://etimologias.dechile.net (consultas realizadas en noviembre de 2019).

Enlace 2: https://dle.rae.es 

Enlace 3: https://difiere.com/diferencia-entre-escuela-y-colegio/ (¿Cuál es la diferencia entre Escuela y Colegio?).

Enlace 4: https://diferencias.info/diferencia-entre-escuela-y-colegio/ (Diferencias entre Escuela y Colegio [fecha de publicación: 9 de agosto de 2019]).

Enlace 5: https://www.ellitoral.com/index.php/id_um/217352-el-asistencialismo-le-rompe-la-dignidad-a-la-gente-segun-el-referente-de-akamasoa-argentina-area-metropolitana.html (El asistencialismo perpetuo es un engranaje del atraso. No sólo no combate la miseria sino que la estimula [fecha de publicación: 08 de diciembre de 2019]).

Enlace 6 (Save the Children): https://www.savethechildren.es/trabajo-ong/pobreza-infantil/pobreza-y-educacion-inclusiva (Pobreza y educación inclusiva [consultado en diciembre de 2019]).

Enlace 7 (Nueva Agenda de Naciones Unidas: Objetivos de Desarrollo Sostenible): https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ [consultado en diciembre de 2019].

Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía, publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.

Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía. México: Editorial Pax (171 págs.).

Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad. Madrid: Taurus (504 págs).

Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Autor: Cristo I Mahugo

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La fertilidad de la pobreza, de la indiferencia a la presencia del aula (I)

Cristo I. Mahugo

Por: Cristo  I. Mahugo

1.- Una (pobre) introducción

Encontramos en la pobreza una coexistencia: un rechazo por perturbación, un acogimiento por reclamo asistencial. Sabemos que el término «pobreza» proviene del adjetivo pobre (del latín pauper, pauperis [1]) y que se traduce comúnmente como «poco» o «de poca producción» (también como «falta, escasez [2]»). Una interpretación bastante popularizada —ya sea por utilidad, ya sea por adaptabilidad social— es la relacionada con el término ‘infertilidad’ (que no produce nada, que no da fruto). Por tanto, debemos partir de la difícil premisa que supone entablar un diálogo con una interpretación actual que delimite qué es la pobreza; centraremos nuestra atención —en el presente texto— en esgrimir un ligero marco conceptual sobre dicho término que nos permita asentar unas bases teóricas sobre las que plasmar las ideas nucleares que constataremos a continuación (nos parece relevante plantear dos cuestiones que, por espacio, discutiremos en futuros textos: la primera, debatir la distinción entre pobreza y empobrecimiento [por ej., ¿existe realmente la pobreza o, como contrapunto, existe el empobrecimiento ‹Checa, 1995›?, ¿se pueden dar ambas simultáneamente?]; la segunda, polemizar la relación patente entre pobreza y capitalismo [por ej., el debate sobre el sistema económico capitalista y la pobreza como consecuencia directa ‘Tortosa, 2001; Moas Arribi, 2018’ o la relación deshumanizante de convivir en una era de abundancia con la ‘normalizada’ presencia de la pobreza]).

Es importante destacar que a menudo, cuando hablamos o leemos sobre la pobreza (también nos referiremos a ella como «exclusión social») lo hacemos —mayormente— desde un prisma socioeconómico; es decir, sobre la comparativa, el análisis de datos o la interpretación de los resultados cuantitativos (aunque dichas conclusiones o resultados hayan ponderado el valor de otros rasgos directamente no económicos). Para ofrecer una óptica más integradora sobre cómo acercarse a la pobreza, deberemos tener —a nuestro juicio— algunos aspectos más. Destacaremos, por ahora, dos: la cultura y la educación (Fernández, 1996).

Cuando relacionamos educación y pobreza, concretamente dentro del Sistema Educativo, lo hacemos habitualmente desde el prisma de entenderla como una dialéctica de las luchas contra las marginaciones (por ej., la lucha contra la pobreza, la lucha contra la desigualdad); así, desde el plano educativo, solemos prestar especial atención al valor de incorporar programas y proyectos —la educación como propuesta de humanización— que integren formas de aumentar la igualdad de oportunidades o el acceso a recursos y servicios como medio/forma de «combatir» esa pobreza o desigualdad. Lo que nos parece interesante aquí es la defensa pedagógica de entender la educatividad [3] de la pobreza como condición patente de injusticia social. Es decir, el deber social de rescatar una lectura educativa de algo tan acuciante como la pobreza; sobre todo cuando el conocido Informe AROPE ha puesto de manifiesto que «en el año 2018, un total de 12.188.288 personas, que suponen el 26,1 % de la población española está en Riesgo de Pobreza y/o Exclusión Social» (Llano Ortiz, 2019: 4).

Una de las maneras interpretativas que tiene la educación (concretamente, la educación escolar) es la enfocada en el —y sobre el— aula (es decir, las maneras de entenderlo a nivel de centro educativo). La propuesta aquí presentada gira en torno a cómo se puede trasladar esta forma de exclusión social (la pobreza) más allá de los programas y proyectos educativos implementados en los centros de educación; no queriendo defender con ello que dichos programas o proyectos no sean necesarios. Nuestra propuesta es, más bien, complementaria (aprovechar el amplio abanico que posee lo educativo para ejercer acciones pedagógicas).

2.- Una marginalidad [más] dentro del aula [4]

Parte del fundamento teórico que subyace en este texto no consiste en nombrar lo que no se nombra (la pobreza ya está extendidamente nombrada), sino en recordar su nombre en aquellos espacios que, rara vez, se nombran. Por tanto, es un texto que funciona mayormente como recordatorio (el recuerdo puede ser revolvedor), no solamente como mención (la mención se hace necesaria para observar y posicionarse ante una realidad; qué mejor lugar que el centro educativo donde el aprendizaje forma parte de su eje medular. En definitiva, aprender —supuesta y previsiblemente— a posicionarse en la vida).

Otra de las razones articulatorias del texto es aquella premisa (teleológica y curricular) que nos recuerda que en los centros educativos se ampare y defienda, desde postulados normativos hasta planteamientos prácticos de la cotidianidad escolar, la defensa de los Derechos Humanos (DDHH), lo que significa —entre otras cosas— la aceptación y respeto por la dignidad, la diversidad y la integridad de las personas (independientemente de su origen social o nivel cultural, entre otras [5]). Abogar por esta premisa no tendría validez sin el apoyo vehicular (conceptual y práctico) de la igualdad (o, como sostiene Andrés Conde [2019], la única forma de «romper con el ciclo de la pobreza» es a través de la educación [6]). ¿Acaso la persona pobre [7] no tiene los mismos derechos y, por tanto, la misma dignidad que una persona que no se incluya en la definición socialmente aceptada de pobreza?

Entendamos, por tanto, la triangulación aquí presentada: pobreza – aula – humanización (en el aula humana se debe humanizar —dignificar las vidas, arropar a los vivientes— gestando un crítico discurso que «no soporte» las ausencias. Es decir, descentralizar la mirada de la centralidad, trasladándola a los bordes). Toda ausencia de dignificación es quebranto de la democracia.

Nos resulta necesario —ahora— sustraer la significatividad de la «concepción del conflicto», que entiende que «en la escuela se reproducen los conflictos sociopolíticos de la sociedad» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 37). Esta perspectiva, de origen sociocrítico y emancipatorio (Giroux, 2001; McLaren, 1995), si ubica su reflexividad en torno a la exclusividad de la reproducción, estará inacabada (o, en el peor de los casos, perdida). La sociocrítica debe emanciparse de lo establecido a favor de un porvenir; de la construcción compartida de un cambio. Debe entenderse que, si apostamos por albergar la defensa de unos centros educativos (y sus aulas) como espacios de dignificación, en algún punto de esta dialéctica deberemos romper con las premisas socialmente aceptadas de que «la escuela refleja la sociedad política» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 38); precisamente porque la perspectiva teórica de la sociocrítica nos induce a abogar por unas escuelas que visibilicen las injusticias sociales a la par que reestructuren discursos que resistan la creencia de que lo que «se cuece» en la sociedad no puede cambiarse (Giroux, 2001).

Referencias

  • Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación . Editorial UNED (350 págs).
  • Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula . Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).
  • Beluche, O. (2019). La sociedad y los modelos educativos. Sin permiso (en http://sinpermiso.info/textos/la-sociedad-y-los-modelos-educativos [Publicado 07/12/2019]).
  • Carda Ros, R. M. & Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo. Manual para maestros . San Vicente (Alicante): Editorial Club Universitario (428 págs, 2ª edición).
  • Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo . Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).
  • Checa, F. (1995). Reflexiones antropológicas para entender la pobreza y las desigualdades humanas. Gazeta de Antropología , 1995, 11, artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/13616 [consultado en diciembre de 2019].
  • Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social . Madrid: Ediciones Morata (182 págs., 3ª edición).
  • Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia . Barcelona: Paidós (196 págs).
  • Eguía, A. & Ortale, S. [coords.] (2007). Los significados de la pobreza . Buenos Aires: Biblos (264 págs.).
  • Fernández, G. (1996). Superación de la pobreza y educación: Una mirada desde lo local Ultima década , ISSN-e 0717-4691, Nº. 5, 1996.
  • Gallino, L. (2005). Diccionario de sociología . México: Editores Siglo XXI (1003 págs.).
  • Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ (141 págs.).
  • Hernández Acevedo, A. (2014). Pobreza y educación: retos para la teoría del currículo. Revista Entramados – Educación y Sociedad, Año 1, Nº 1 (pp.203-209) [en línea].
  • Llano Ortiz, J. C. (2019). El estado de la pobreza: seguimiento del indicador de pobreza y exclusión social en España 2008-2018 . Madrid: EAPN-ES (17 págs.).
  • McLaren, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos . Mexico: Siglo XXI Editores (307 págs.).
  • Moas Arribi, J. (2018). La explicación del hambre en una sociedad capitalista globalizada. El Salto (Alkimia) [en https://www.elsaltodiario.com/alkimia/la-explicacion-del-hambre-en-una-sociedad-capitalista-globalizada- (consultado en diciembre de 2019)].
  • Referencias electrónicas/digitales (webs):
  • Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía , publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.
  • Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía . México: Editorial Pax (171 págs.).
  • Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad . Madrid: Taurus (504 págs).
  • Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Notas

[1] Este adjetivo incluye la raíz indoeuropea pou– (poco, pequeño) y la raíz indoeuropea per(ә) (producir o procurar). Recomendamos, para una mayor amplitud del concepto y su evolución fonética, la consulta en Enlace 1: http://etimologias.dechile.net.

[2] Extraído del Diccionario de la Lengua Española, XXIII edición (ver Enlace 2: https://dle.rae.es).

[3] Entendida como «[…] capacidad para ejercer influencia educativa por parte de una persona, de los contenidos educativos o de los medios natural y social.» (Saavedra, 2001: 63).

[4] No es nuestra intención abrir el interrogante de ‘¿Para qué el aula?’; nuestro objetivo aquí es repensar ese espacio como espacio de dignificación.

[5] Destacamos aquí la obra de Tomás González Cabañas, ‘La democracia africanizada’ (Editorial Camelot. 2018), cuando habla de «El pobre como nuevo sujeto histórico de lo democrático» (en https://liverdades.com/el-filosofo-de-los-pobres/ [Consultado en enero de 2020]).

[6] Ver «La educación es la única forma que tenemos de romper con el ciclo de la pobreza», por Sergio Llamas para El Correo (miércoles, 27 noviembre 2019) en https://www.elcorreo.com/bizkaia/margen-izquierda/educacion-unica-forma-20191128193133-nt.html [Consultado en enero de 2020].

[7] Una propuesta interesante es la ofrecida por Connell (1997) y sus tres tipos de pobreza.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265268&titular=la-fertilidad-de-la-pobreza-de-la-indiferencia-a-la-presencia-del-aula-(i)-

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