La fertilidad de la pobreza, de la indiferencia a la presencia del aula (I)

Cristo I. MahugoArtículos

Por: Cristo  I. Mahugo

1.- Una (pobre) introducción

Encontramos en la pobreza una coexistencia: un rechazo por perturbación, un acogimiento por reclamo asistencial. Sabemos que el término «pobreza» proviene del adjetivo pobre (del latín pauper, pauperis [1]) y que se traduce comúnmente como «poco» o «de poca producción» (también como «falta, escasez [2]»). Una interpretación bastante popularizada —ya sea por utilidad, ya sea por adaptabilidad social— es la relacionada con el término ‘infertilidad’ (que no produce nada, que no da fruto). Por tanto, debemos partir de la difícil premisa que supone entablar un diálogo con una interpretación actual que delimite qué es la pobreza; centraremos nuestra atención —en el presente texto— en esgrimir un ligero marco conceptual sobre dicho término que nos permita asentar unas bases teóricas sobre las que plasmar las ideas nucleares que constataremos a continuación (nos parece relevante plantear dos cuestiones que, por espacio, discutiremos en futuros textos: la primera, debatir la distinción entre pobreza y empobrecimiento [por ej., ¿existe realmente la pobreza o, como contrapunto, existe el empobrecimiento ‹Checa, 1995›?, ¿se pueden dar ambas simultáneamente?]; la segunda, polemizar la relación patente entre pobreza y capitalismo [por ej., el debate sobre el sistema económico capitalista y la pobreza como consecuencia directa ‘Tortosa, 2001; Moas Arribi, 2018’ o la relación deshumanizante de convivir en una era de abundancia con la ‘normalizada’ presencia de la pobreza]).

Es importante destacar que a menudo, cuando hablamos o leemos sobre la pobreza (también nos referiremos a ella como «exclusión social») lo hacemos —mayormente— desde un prisma socioeconómico; es decir, sobre la comparativa, el análisis de datos o la interpretación de los resultados cuantitativos (aunque dichas conclusiones o resultados hayan ponderado el valor de otros rasgos directamente no económicos). Para ofrecer una óptica más integradora sobre cómo acercarse a la pobreza, deberemos tener —a nuestro juicio— algunos aspectos más. Destacaremos, por ahora, dos: la cultura y la educación (Fernández, 1996).

Cuando relacionamos educación y pobreza, concretamente dentro del Sistema Educativo, lo hacemos habitualmente desde el prisma de entenderla como una dialéctica de las luchas contra las marginaciones (por ej., la lucha contra la pobreza, la lucha contra la desigualdad); así, desde el plano educativo, solemos prestar especial atención al valor de incorporar programas y proyectos —la educación como propuesta de humanización— que integren formas de aumentar la igualdad de oportunidades o el acceso a recursos y servicios como medio/forma de «combatir» esa pobreza o desigualdad. Lo que nos parece interesante aquí es la defensa pedagógica de entender la educatividad [3] de la pobreza como condición patente de injusticia social. Es decir, el deber social de rescatar una lectura educativa de algo tan acuciante como la pobreza; sobre todo cuando el conocido Informe AROPE ha puesto de manifiesto que «en el año 2018, un total de 12.188.288 personas, que suponen el 26,1 % de la población española está en Riesgo de Pobreza y/o Exclusión Social» (Llano Ortiz, 2019: 4).

Una de las maneras interpretativas que tiene la educación (concretamente, la educación escolar) es la enfocada en el —y sobre el— aula (es decir, las maneras de entenderlo a nivel de centro educativo). La propuesta aquí presentada gira en torno a cómo se puede trasladar esta forma de exclusión social (la pobreza) más allá de los programas y proyectos educativos implementados en los centros de educación; no queriendo defender con ello que dichos programas o proyectos no sean necesarios. Nuestra propuesta es, más bien, complementaria (aprovechar el amplio abanico que posee lo educativo para ejercer acciones pedagógicas).

2.- Una marginalidad [más] dentro del aula [4]

Parte del fundamento teórico que subyace en este texto no consiste en nombrar lo que no se nombra (la pobreza ya está extendidamente nombrada), sino en recordar su nombre en aquellos espacios que, rara vez, se nombran. Por tanto, es un texto que funciona mayormente como recordatorio (el recuerdo puede ser revolvedor), no solamente como mención (la mención se hace necesaria para observar y posicionarse ante una realidad; qué mejor lugar que el centro educativo donde el aprendizaje forma parte de su eje medular. En definitiva, aprender —supuesta y previsiblemente— a posicionarse en la vida).

Otra de las razones articulatorias del texto es aquella premisa (teleológica y curricular) que nos recuerda que en los centros educativos se ampare y defienda, desde postulados normativos hasta planteamientos prácticos de la cotidianidad escolar, la defensa de los Derechos Humanos (DDHH), lo que significa —entre otras cosas— la aceptación y respeto por la dignidad, la diversidad y la integridad de las personas (independientemente de su origen social o nivel cultural, entre otras [5]). Abogar por esta premisa no tendría validez sin el apoyo vehicular (conceptual y práctico) de la igualdad (o, como sostiene Andrés Conde [2019], la única forma de «romper con el ciclo de la pobreza» es a través de la educación [6]). ¿Acaso la persona pobre [7] no tiene los mismos derechos y, por tanto, la misma dignidad que una persona que no se incluya en la definición socialmente aceptada de pobreza?

Entendamos, por tanto, la triangulación aquí presentada: pobreza – aula – humanización (en el aula humana se debe humanizar —dignificar las vidas, arropar a los vivientes— gestando un crítico discurso que «no soporte» las ausencias. Es decir, descentralizar la mirada de la centralidad, trasladándola a los bordes). Toda ausencia de dignificación es quebranto de la democracia.

Nos resulta necesario —ahora— sustraer la significatividad de la «concepción del conflicto», que entiende que «en la escuela se reproducen los conflictos sociopolíticos de la sociedad» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 37). Esta perspectiva, de origen sociocrítico y emancipatorio (Giroux, 2001; McLaren, 1995), si ubica su reflexividad en torno a la exclusividad de la reproducción, estará inacabada (o, en el peor de los casos, perdida). La sociocrítica debe emanciparse de lo establecido a favor de un porvenir; de la construcción compartida de un cambio. Debe entenderse que, si apostamos por albergar la defensa de unos centros educativos (y sus aulas) como espacios de dignificación, en algún punto de esta dialéctica deberemos romper con las premisas socialmente aceptadas de que «la escuela refleja la sociedad política» (Carda Ros & Larrosa Martínez, 2012: 38); precisamente porque la perspectiva teórica de la sociocrítica nos induce a abogar por unas escuelas que visibilicen las injusticias sociales a la par que reestructuren discursos que resistan la creencia de que lo que «se cuece» en la sociedad no puede cambiarse (Giroux, 2001).

Referencias

  • Aguado Odina, T. [coord.] (2010). Diversidad e igualdad en educación . Editorial UNED (350 págs).
  • Aguiar Baixauli, N. & Breto Guallar, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula . Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación (162 págs.).
  • Beluche, O. (2019). La sociedad y los modelos educativos. Sin permiso (en http://sinpermiso.info/textos/la-sociedad-y-los-modelos-educativos [Publicado 07/12/2019]).
  • Carda Ros, R. M. & Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo. Manual para maestros . San Vicente (Alicante): Editorial Club Universitario (428 págs, 2ª edición).
  • Cerini de Reffino, A. L. (2006). El humanismo pedagógico en el debate pedagógico contemporáneo . Buenos Aires: Editorial Dunken (360 págs.).
  • Checa, F. (1995). Reflexiones antropológicas para entender la pobreza y las desigualdades humanas. Gazeta de Antropología , 1995, 11, artículo 10 · http://hdl.handle.net/10481/13616 [consultado en diciembre de 2019].
  • Connell, R. W. (1997). Escuelas y justicia social . Madrid: Ediciones Morata (182 págs., 3ª edición).
  • Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre. Un desafío para la democracia . Barcelona: Paidós (196 págs).
  • Eguía, A. & Ortale, S. [coords.] (2007). Los significados de la pobreza . Buenos Aires: Biblos (264 págs.).
  • Fernández, G. (1996). Superación de la pobreza y educación: Una mirada desde lo local Ultima década , ISSN-e 0717-4691, Nº. 5, 1996.
  • Gallino, L. (2005). Diccionario de sociología . México: Editores Siglo XXI (1003 págs.).
  • Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ (141 págs.).
  • Hernández Acevedo, A. (2014). Pobreza y educación: retos para la teoría del currículo. Revista Entramados – Educación y Sociedad, Año 1, Nº 1 (pp.203-209) [en línea].
  • Llano Ortiz, J. C. (2019). El estado de la pobreza: seguimiento del indicador de pobreza y exclusión social en España 2008-2018 . Madrid: EAPN-ES (17 págs.).
  • McLaren, P. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos . Mexico: Siglo XXI Editores (307 págs.).
  • Moas Arribi, J. (2018). La explicación del hambre en una sociedad capitalista globalizada. El Salto (Alkimia) [en https://www.elsaltodiario.com/alkimia/la-explicacion-del-hambre-en-una-sociedad-capitalista-globalizada- (consultado en diciembre de 2019)].
  • Referencias electrónicas/digitales (webs):
  • Rogero, J. et al. (2016). Pobreza infantil y educación. Cuadernos de Pedagogía , publicado en septiembre de 2016, 470, pp. 74-79.
  • Saavedra, M. S. (2001). Diccionario de pedagogía . México: Editorial Pax (171 págs.).
  • Stiglitz, J. E. (2012). El precio de la desigualdad . Madrid: Taurus (504 págs).
  • Tortosa, J. M. (2001). El juego global: maldesarrollo y pobreza en el capitalismo mundial. Barcelona: Editorial Icaria (248 págs.).

Notas

[1] Este adjetivo incluye la raíz indoeuropea pou– (poco, pequeño) y la raíz indoeuropea per(ә) (producir o procurar). Recomendamos, para una mayor amplitud del concepto y su evolución fonética, la consulta en Enlace 1: http://etimologias.dechile.net.

[2] Extraído del Diccionario de la Lengua Española, XXIII edición (ver Enlace 2: https://dle.rae.es).

[3] Entendida como «[…] capacidad para ejercer influencia educativa por parte de una persona, de los contenidos educativos o de los medios natural y social.» (Saavedra, 2001: 63).

[4] No es nuestra intención abrir el interrogante de ‘¿Para qué el aula?’; nuestro objetivo aquí es repensar ese espacio como espacio de dignificación.

[5] Destacamos aquí la obra de Tomás González Cabañas, ‘La democracia africanizada’ (Editorial Camelot. 2018), cuando habla de «El pobre como nuevo sujeto histórico de lo democrático» (en https://liverdades.com/el-filosofo-de-los-pobres/ [Consultado en enero de 2020]).

[6] Ver «La educación es la única forma que tenemos de romper con el ciclo de la pobreza», por Sergio Llamas para El Correo (miércoles, 27 noviembre 2019) en https://www.elcorreo.com/bizkaia/margen-izquierda/educacion-unica-forma-20191128193133-nt.html [Consultado en enero de 2020].

[7] Una propuesta interesante es la ofrecida por Connell (1997) y sus tres tipos de pobreza.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265268&titular=la-fertilidad-de-la-pobreza-de-la-indiferencia-a-la-presencia-del-aula-(i)-

Comparte este contenido:

Cristo I. Mahugo

Autor de publicaciones en el pensamiento crítico