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Mundo: What do missionaries make of the latest GEM Report on non-state actors in education?

By Éamonn Casey, human rights and advocacy officer, Misean Cara

On the outskirts of Dar es Salaam, in the district of Mbagala, many children have never been to school. Some are orphans from the HIV/AIDS epidemic, others are homeless street children, still others have been pushed into early employment. La Sainte Union Sisters’ Complementary Basic Education in Tanzania (COBET) project sets out to help these children and bring their educational level up to the point where they can mainstream into state run public schools, and grow into confident, productive adults. Since its opening, more than 1000 children and young people have come through the project and all have moved on to local primary schools and passed state exams, with results that regularly exceed those of the other students. The school has been selected as a centre of excellence, further testament to the quality of the education being provided and the impact that modern missionary-led development and education can have to transform lives.

Ireland has a long history with non-state provision. As the GEM Report’s PEER country profile highlights, our education system is almost entirely ‘non-state’ in the sense that all primary schools and the majority of post-primary schools are owned and operated by religious denominations and recognized organizations. This religious domination of public education is unusual for a high-income country and provides a unique case study on the influence of non-state actors in education.

Religious-affiliated and non-governmental schools play an important role not only in the domestic context but also in the international arena. There is a long history of Irish missionary and faith-based schools working with marginalised communities around the globe. The 2021/2 GEM Report interrogates the role, motivations and impact of all non-state actors including non-governmental schools. It shows that there are faith-based schools in 120 countries around the world.

The Irish missionary movement Misean Cara, for instance, works to uphold the right to education for the most marginalized learners both through direct provision of education services, as well as carrying out advocacy and campaigning for quality education for all.

The Misean Cara approach

Misean Cara took a keen interest in the theme and progress of the 2021/2 GEM Report. This was partly out of early concern that the report might take a homogenised view of non-state actors in education – and arrive at recommendations that did not adequately distinguish between those actors actively supporting the right to education, and those for-profit and commercial actors who pose a distinct threat to its access and equity dimensions. In fact, our members bring considerable resources to education, with a strong focus on low-income, marginalised and conflict-affected contexts. In 2020, members brought some €6.4 million to diverse projects, alongside €4.7m in Irish Aid funding, through Misean Cara alone. These member projects support holistic and transformational education, without discrimination by religion, gender, caste, etc., and operate squarely within, often in partnership with, state regulatory, evaluation and oversight frameworks.

Now published, it is our view that the GEM Report 2021/2 contributes enormously to the debate around the role of non-state actors in education. It will clearly help, as it sets out to, shape the necessary frameworks, conditions, and oversight requirements “to harness the contributions that non-state actors can make to deliver education of quality without sacrificing equality”.

Misean Cara also supports most of the report’s recommendations on education financing and inclusion, as well as on quality, regulation, innovation, and transparency around representation and lobbying. We welcome the idea of states “creating an enabling environment” for innovation, and framing partnerships to share, test, adopt or adapt new ideas. We also share the assertion that profit-making is inconsistent with the right to a free basic education for all.

Credit: Marist Asia Foundation. Refugee education in Thailand

The issue of school fees

Misean Cara agrees fully that more state funding needs to go to education, particularly to meet commitments for free basic education. It supports civil society calls for OECD DAC members and other development donors to increase their funding to education and to clearly report against their funding commitments. We agree in principle that there should be no fees at point of use for basic education, to honour the right to education. We are concerned, though, that a hard and fast application of that, without reference to realities on the ground – millions of children out of school and a serious investment gap in education – could have the opposite effect to that intended, and actually undermine access and equity.

Missionary projects do not charge any fees in many contexts, particularly when working with the ‘furthest behind’ groups – and that’s something Misean Cara supports; they are also proactive in supporting families around the indirect and opportunity costs of sending children to school. But some institutions need to charge low, often nominal, fees at times to ensure school sustainability – and sometimes to use school income from wealthier students to cross-subsidise poorer students.

Without any access to fees, some schools may not be viable, leaving greater access and equity issues, particularly for some ‘furthest behind’ cohorts that faith groups especially support, such as girls, forcibly displaced people, and persons with a disability. Until educational investment and opportunity matches demand, Misean Cara believes that there needs to be a pragmatic response in the form of low or nominal fees – alongside progressive, supported realisation of the right to free education which ensures that no-one is excluded or left behind based on fees.

The contribution of faith-based organisations towards transformative education and education systems

Faith-based organisations have provided a high-quality, relevant education to millions of children around the world for decades. The holistic, empowering education they provide addresses the physical, intellectual, social, emotional, and spiritual needs of those people and communities they reach throughout life’s stages. They particularly seek to encourage a love of learning, a critical questioning mind, civic values, and a culture of social service. They use their knowledge, long-term presence and commitment, expertise, and evidence to strengthen education systems and influence the education agenda – for equitable access to quality education or all – through modelling and evolving good practice, actively engaging on policy, processes, and methods, and sometimes through advocacy and campaigning.

These Misean Cara faith-based organizations in education are non-state, not-for-profit providers that are not just accountable to local communities and stakeholders through school/project governance and accountability mechanisms, but also to district/national education ministries within the national education framework, and operate within national legislation, education frameworks and regulation/inspection regimes. They are additionally accountable within their own organisation structures, to Misean Cara and – through that – to Irish Aid and its public accountability mechanisms, so there is no gap in transparency and accountability, as may be the concern with some types of non-state, for-profit providers. Non-state providers take many forms, ranging from large-scale for-profit firms to individual entrepreneurs, NGOs or faith-based organisations, non-profit community groups, and sometimes non-state armed groups exercising territorial control.

Misean Cara’s faith-based and non-profit education providers fully support the right to education for all, and engagement with government to demand and support fulfilment of that right – and they share many of the concerns being expressed about for-profit education, privatisation, and public private partnerships (PPPs) being promoted in the Global South and developed countries alike, together with the allocation of official development assistance towards those ends.

Misean Cara is a member of the Irish Forum for Global education (IFGE) a network of civil society actors, NGOs, teacher unions, education providers, faith-based and missionary organisations, professional associations, academics and individuals concerned with education inequities and issues that impact on development at a global level, with a particular concern to people living in middle and low- income countries. IFGE hosted a national launch of the 2021/2 GEM Report on February 10, 2022.

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Propuestas para favorecer la educación inclusiva en tiempos de coronavirus

Por Educaweb

La pandemia ha disparado la exclusión educativa del alumnado pobre, las mujeres y las minorías sociales, y más del 40% de los países con ingresos medios y bajos no han prestado atención a estos estudiantes vulnerables, según un estudio reciente de la UNESCO

La educación a nivel mundial, con o sin coronavirus, está marcada por la exclusión, especialmente de los pobres, las mujeres y las minorías sociales, étnicas y/o culturales. No obstante, la pandemia ha empeorado la exclusión educativa de estos colectivos, asegura la UNESCO en su nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020: inclusión y educacióntambién conocido como GEM 2020y que se ha lanzado recientemente.

Y es que el 40% de los países con ingresos bajos y medianos no han prestado apoyo a los y las estudiantes desfavorecidos durante el cierre temporal de las escuelas, desvela el estudio, que analiza los progresos de 209 países en materia de educación inclusiva. También señala que menos del 10% de los gobiernos del mundo poseen leyes que ayuden a garantizar la plena inclusión de la educación.

Bajo el lema ‘todos significa todos’, el estudio destaca que un total de 258 millones de niños y jóvenes quedaron absolutamente excluidos de la educación durante el confinamiento, lo que equivale al 17% de la población en edad escolar a nivel mundial.

Por ello, la UNESCO insta a la sociedad y a los gobiernos a centrar sus esfuerzos en los alumnos y las alumnas que se han quedado atrás debido al confinamiento, y que cuando las escuelas reanuden su actividad se haga especial énfasis en su educación, con el objetivo de favorecer sociedades «más resilientes e igualitarias».

«Repensar el futuro de la educación es más importante tras la pandemia del COVID-19, que exacerbó y puso de relieve las desigualdades. Si no se actúa, se obstaculizará el progreso de las sociedades», ha señalado la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, en un comunicado.

El panorama de la inclusión educativa en España

El informe analiza cómo se encuentran los países en cuanto a inclusión educativa y analiza las variables que inciden en la exclusión: el género, la edad, la ubicación, la pobreza, la discapacidad, la etnia, el idioma, la religión, la condición de migrante o desplazado, la orientación sexual o la expresión de la identidad de género, entre otras. En el caso de España, el informe destaca lo siguiente:

La tasa alta de repetidores en España agrava la exclusión

La tasa de repetición en Educación Secundaria ha registrado un 8,5% en España en 2016, siendo la segunda más alta de Europa después de Luxemburgo, que ha registrado 10,2%. Esto supone todo un reto, ya que la repetición escolar está ligada al abandono escolar temprano y por ende a la exclusión educativa y social.

La segregación escolar está al alza

En los países de la OCDE, entre ellos España, dos de cada tres estudiantes inmigrantes asisten a escuelas donde casi la mitad del alumnado es inmigrante también. Aunado a esto, las escuelas y aulas con alumnado más vulnerable tienen más probabilidades de contar con maestros y maestras menos cualificados.

Se ignoran los beneficios de aceptar y valorar la diversidad

En Europa, 23 de 49 países, entre los que se encuentra España, no abordan explícitamente la orientación sexual y la identidad de género en sus planes de estudios, lo que constituye un factor importante de exclusión educativa.

Falta formación docente en la diversidad y la inclusión

Poco más de la mitad del profesorado en España considera que adapta su enseñanza a la diversidad cultural de los estudiantes «bastante» o «mucho», y casi el 30% de los directores escolares de secundaria obligatoria advierte que hay una gran necesidad de desarrollo profesional para promover la equidad y la diversidad en los centros educativos.

El informe también advierte que algunos docentes de secundaria en España tienen bajas expectativas respecto a los logros académicos de los estudiantes inmigrantes, lo que aumenta la probabilidad de que estos abandonen de manera prematura la educación.  Por ello, se requiere de mayor formación docente en aspectos relacionados con la diversidad y la inclusión.

Cómo favorecer la educación inclusiva ante el coronavirus

Para promover la educación inclusiva, especialmente en tiempos de coronavirus, la UNESCO ofrece 10 recomendaciones:
1. Entender la educación de manera más amplia e implantar políticas inclusivas
La educación debe incluir a todos los y las estudiantes, independientemente de su identidad, origen o capacidad, apunta la UNESCO. Para ello se requieren más leyes, políticas y prácticas en este principio, que valoren la diversidad y garanticen la inclusión en todos los ámbitos y todas las edades. También se debería adoptar una perspectiva inclusiva al preparar los planes del sector educativo.
2. Centrar la financiación educativa en el alumnado más vulnerable
Los gobiernos deben asignar financiación para fomentar un entorno de aprendizaje inclusivo para todo el alumnado, así como financiación específica para darle seguimiento al más rezagado o que no tiene acceso a la educación.
3. Compartir competencias y recursos dedicados a la inclusión
La UNESCO señala que los recursos para abordar la diversidad son escasos y están concentrados en pocos centros educativos. Por ello se necesitan mecanismos e incentivos para trasladarlos a todas las escuelas.
4. Tener en cuenta a las comunidades y las familias en las políticas de inclusión
Los gobiernos deben abrir espacios para que la comunidad educativa y la sociedad expresen sus preferencias al elaborar políticas de inclusión en la educación. También las escuelas deberían desarrollar el diálogo con los padres y madres sobre el diseño y la aplicación de las prácticas escolares inclusivas.
5. Establecer cooperación entre los distintos ministerios, sectores y niveles gubernamentales
Todos los ministerios que comparten la responsabilidad de la educación inclusiva deben colaborar de manera conjunta para definir las necesidades, intercambiar información y desarrollar programas específicos.
6. Dejar espacio para que las ONG cuestionen y supervisen la inclusión educativa
La UNESCO recomienda a los gobiernos mantener el diálogo con las ONG dedicadas a la educación para garantizar que sus servicios conduzcan a la inclusión. También propone que las administraciones permitan a las ONG supervisar los compromisos de los gobiernos en educación inclusiva y defender a los estudiantes excluidos.
7. Hay que asegurar que los sistemas inclusivos desarrollen el potencial de cada alumno
Los niños y las niñas deben aprender en base a un mismo plan de estudios que reconozca la diversidad y responda a sus necesidades particulares. Asimismo, la infraestructura escolar no debe excluir a nadie y debe aprovecharse el potencial de la tecnología, especialmente en tiempos de coronavirus.
8. Preparar, empoderar y motivar al personal educativo
La educación inclusiva debe ser un aspecto central en la formación inicial y continua del profesorado. Asimismo, la diversidad del personal educativo fomenta la inclusión.
9. Recopilar y evaluar datos sobre y para la inclusión educativa
Los ministerios de educación deben colaborar con otros para reunir datos poblacionales y educativos que permitan analizar el estado de la educación inclusiva, evaluarla y así poder planificar estrategias de actuación.
10. Fomentar el intercambio de experiencias en inclusión educativa

La UNESCO insta en su informe a promover entre todos los agentes educativos el intercambio de buenas prácticas en inclusión educativa, ya sea a través de redes de docentes y plataformas regionales mundiales.

Un vídeo divulgativo de la UNESCO con algunas propuestas para propiciar la educación inclusiva
Imagen y vídeo: UNESCO

¿Sabías que…?

Coincidiendo con el lanzamiento del informe GEM 2020, la UNESCO lanzado un sitio web con información sobre leyes y políticas relacionadas con la inclusión en la educación en cada país del mundo.

  •  Las condiciones ambientales y físicas de los centros pueden generar exclusión educativa. En España, por ejemplo, se ha evidenciado que el alumnado expuesto a altos niveles de contaminación en la escuela tiene menos desarrollo cognitivo y aprende menos que los estudiantes de centros menos contaminados, explica el estudio de la UNESCO citando los resultados de una investigación realizada en Barcelona.
  • Cuando los estudiantes están inadecuadamente representados en los currículos y libros de texto pueden sentirse excluidos. En España, por ejemplo, hay una baja representación de las mujeres en los libros de texto: la proporción de personajes femeninos es solo del 10% en primaria y el 13% en secundaria. Además, solo el 0,6% de los libros de texto de Educación Física de primaria, publicados entre 2006 y 2013, incorporan personas con discapacidad.


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Aplazan el lanzamiento del Informe GEM 2020, 18 de marzo de 2020

Con la pandemia de Coronavirus arrasando el mundo, el lanzamiento del Informe GEM 2020 Inclusión y educación : Todos los medios , originalmente programados para el miércoles 8 de abril, se retrasará hasta el martes 23 de junio .

2020_GEM_Report_Cover El equipo del Informe GEM ya había reemplazado los eventos de lanzamiento programados para Accra, Dubai, Yakarta y Washington DC, con un lanzamiento virtual. Sin embargo, los desarrollos en curso significan que incluso estos planes alternativos no habrían sido relevantes en las circunstancias actuales, dadas las necesidades de las audiencias para las cuales está escrito el Informe.

Observando el alto riesgo de que el virus pueda seguir afectando la vida de muchos en junio, el aplazamiento le dará al equipo tiempo para desarrollar aún más su primer lanzamiento virtual y discutir con los socios cómo nuestras actividades en línea pueden satisfacer sus necesidades.

Estamos ocupados desarrollando un plan de alcance digital dirigido para acompañar el lanzamiento, incluidas las actividades que ya han comenzado y continuarán hasta junio y más allá.

Éstos incluyen:

  • La semana pasada se lanzó un concurso juvenil para escuchar su ‘Una gran idea’ sobre cómo lograr la inclusión en la educación. Los ganadores tendrán la oportunidad de compartir su idea con el mundo a través de un podcast en nuestros canales en línea del Informe GEM.
  • Una sesión de preguntas y respuestas en Twitter antes de nuestro lanzamiento con ministros de educación de cinco países del África subsahariana sobre inclusión y educación.
  • Una sesión de preguntas y respuestas en línea con investigadores, académicos y analistas de políticas senior en el equipo del Informe GEM en junio.

Esperamos compartir más información sobre todas estas actividades, incluida una invitación para participar en nuestro evento de lanzamiento global en línea próximamente.

una tarjeta social de gran idea

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UNESCO: Un programa en línea analiza los avances hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4

Con el fin de conmemorar el Día Internacional de la Educación, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo ha puesto en marcha una nueva herramienta interactiva en línea que examina el progreso hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y las prioridades políticas para 2030.

Disponible en siete idiomas, la página web de Education Progress reúne datos de varios productores, sobre todo del Instituto de Estadística de la UNESCO. Así pues, esta herramienta analiza el progreso realizado por los países para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Cinco ámbitos 
Asimismo, esta herramienta, publicada por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo el 24 de enero, pone de manifiesto las trabas y las prioridades políticas que se plantean desde ahora hasta 2030 en los siguientes cinco ámbitos: acceso, equidad, aprendizaje, calidad y finanzas.
Por ejemplo, destaca que se requieren esfuerzos especiales para garantizar que todos los niños y niñas y jóvenes puedan beneficiarse de manera equitativa del poder transformador de la educación.
También revela que aproximadamente uno de cada 60 niños, de los cuales la mayoría habita en países de bajos ingresos, nunca irá a la escuela. Además, las niñas tienen aún más probabilidades que los niños de no asistir nunca a la escuela, ya que la discriminación hacia ellas implica que se espera que se encarguen del cuidado de los hijos y otras responsabilidades domésticas.
Informe de la Internacional de la Educación 
La página web recoge muchas conclusiones del informe elaborado por la Internacional de la Educación en 2019, “Off Track: Los y las docentes evalúan el progreso realizado hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4”. Dicho informe, que evaluaba el progreso realizado para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, fue presentado en julio del año pasado ante el Foro Político de Alto Nivel de las Naciones Unidas en Nueva York por Susan Hopgood, presidenta de la Internacional de la Educación.
Los gobiernos no van por buen camino 
Según sostiene el informe, los gobiernos de todo el mundo van mal encaminados en lo que respecta al logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 para 2030. No suficientes gobiernos han tomado las medidas necesarias para implementar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, y algunos han puesto en marcha políticas que socavan de manera activa el programa.
El informe se documentó con los puntos de vista de las organizaciones miembros de la IE, y los docentes sostenían que los desafíos a los que se enfrenta el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 no son insalvables. La Internacional de la Educación insta a todos los gobiernos a que lleven a cabo una sólida voluntad política, una buena planificación y coordinación, y una inversión adecuada con el fin de poner en marcha el programa del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.
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Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

UNESCO – Europa / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

El martes, publicamos el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2019 sobre la migración y el desplazamiento. Al mirar a las diferentes personas en movimiento, aparecen diferentes problemas y desafíos para diferentes regiones. Hoy veremos un desafío clave para la educación de los inmigrantes en Europa, donde a menudo terminan segregados en diferentes escuelas o en circuitos escolares más lentos, a menudo profesionales. Esto agrava sus desventajas educativas y exacerba los prejuicios, creando una reacción de “ellos” y “nosotros” en los países de acogida.



Dos tercios de los migrantes van a países de altos ingresos, donde representan casi uno de cada cinco estudiantes. Pero están repartidos desigualmente en las escuelas. En Berlín, por ejemplo, una de cada cinco escuelas primarias inscribe el doble de estudiantes con antecedentes inmigratorios que aquellos que viven en su área de captación. En 2017, en Italia, más del 30% de los estudiantes en un 17% de las aulas de primaria eran estudiantes nacidos en el extranjero de primera generación.

En Francia, cinco veces más niños de inmigrantes no comunitarios que hijos de padres franceses o de la UE asisten a la escuela secundaria inicial en las zonas desfavorecidas. En los Países Bajos, algunas escuelas ahora tienen un 80% de estudiantes inmigrantes. También encontramos que era más probable que los hablantes no nativos en el Reino Unido asistieran a la escuela con hablantes nativos desfavorecidos.


Esta segregación se ve agravada por los estudiantes nativos que se mudan de las escuelas donde puede haber una alta concentración de inmigrantes a barrios más ricos, por ejemplo, en Dinamarca y los Países Bajos. En los Estados Unidos, por cada cuatro estudiantes nuevos que no hablan inglés en la educación secundaria pública, un estudiante nativo se cambió a una escuela privada. Como discutimos en el Informe GEM del año pasado, la elección escolar está exacerbando las desigualdades; encontramos que contribuyó a incrementar la polarización étnica de las escuelas en Australia.

box 1 spDescribimos algunas de las políticas que los países han probado para abordar esta segregación, ayer, en el evento de lanzamiento global para el Informe en Berlín. La comunidad francófona en Bélgica, por ejemplo, intentó hace algunos años introducir un sistema de lotería para la asignación escolar, que anuló la ley anterior que asignaba a las escuelas por proximidad. Pero esta iniciativa, a su vez, fue sustituida por un enfoque más débil basado en alianzas entre escuelas. Francia intentó cambiar las fronteras de las áreas de captación, pero la consecuencia fue que muchos padres de clase media cambiaron a sus hijos a escuelas privadas en ciudades como Marsella. Italia estableció una cuota de un máximo de un 30% de estudiantes “nacidos en el extranjero” por clase, pero aún así, casi el 20% de las aulas superó este límite.

Si no los separan por escuela, nuestro informe también encontró que muchos países separan a los alumnos de bajo rendimiento en circuitos menos exigentes. Y, si bien la capacitación profesional puede motivar a los estudiantes desfavorecidos desanimados por los circuitos más académicos, también puede comprometer las oportunidades subsecuentes de los estudiantes con antecedentes inmigratorios. Esta manera de clasificar por habilidades también conduce a la desigualdad y a una asociación más fuerte entre el entorno social y los resultados de los estudiantes.


Pero este tipo de separación por circuitos empieza a los 10 años en Austria y Alemania. En Alemania, incluso después de tomar en cuenta los puntajes de los exámenes de lectura y matemáticas, era siete puntos porcentuales más probable que se recomendara que los inmigrantes, en comparación con sus compañeros nativos, fueran asignados al circuito más bajo.

También encontramos los mismos problemas en otros países: habían más de cinco veces más estudiantes de ascendencia marroquí en formación profesional en los Países Bajos, por ejemplo, en comparación con los holandeses. Y esta separación por circuitos es una desventaja particular para los estudiantes varones con antecedentes inmigratorios.

Fuente del Artículo:

Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos



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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 2 de diciembre de 2018: hora tras hora (24×24)

Domingo 2 de diciembre de 2018 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 2 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Los profesores ‘comodín’ de España: ¿un fraude educativo?

01:00:00 – Libro: El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros (PDF)

02:00:00 – “Yo, si puedo” fortalece educación nicaragüense gracias a la solidaridad del Comandante Fidel

03:00:00 – Paulo Freire y la Teología de la Liberación: La consciencia cristiana de la pedagogía crítica (Artículo de Peter Mclaren)

04:00:00 – Honduras: “Mala administración” impide alcanzar buenos resultados en sector educación

05:00:00 – “Hay que hacer una jornada de comprensión lectora”: Yvelisse Prats de Pérez

06:00:00 – México: Aprueban diputados iniciativa presentada hace un año; el ajedrez como asignatura

07:00:00 – Conoce la tarea que diseñó esta profesora para conocer mejor a sus estudiantes (Artículo de Camila Londoño)

08:00:00 – Presentan proyecto «Biblioteca Virtual» para maestros y estudiantes de Puerto Rico

09:00:00 – Documento: La Pedagogía del Oprimido, fundamento freireano de la Educación Popular (PDF)

10:00:00 – Estonia hace de la autonomía docente y la equidad las claves de su éxito

11:00:00 – ¿Educamos para la ignorancia?

12:00:00 – Corea del Sur: donde la educación sobrepasa los límites

13:00:00 – Entrevista | “La vigencia de las normales rurales y la persecución que sufren” con Luis Hernández Navarro

14:00:00 – César Bona: «No hay calidad en la educación si no se respeta la diversidad» (Audio)

15:00:00 – Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

16:00:00 – Canción: Lucho por la educación | Matador (Video)

17:00:00 – Libro: Calidad educativa. Historia de una política para la desigualdad (PDF)

18:00:00 – “Si “los de arriba” quisieran la educación cambiaría” | Entrevista Laura Caldas

19:00:00 – Las Autonomías Institucionales y la Educación

20:00:00 – Repensar la pedagogía

21:00:00 – Libro: Millennials en América Latina y el Caribe: ¿trabajar o estudiar? (PDF)

22:00:00 – Por unas aulas en paz en EE.UU.

23:00:00 – Millennials en América Latina y el Caribe: ¿trabajar o estudiar? Políticas públicas para la juventud (Video)

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.


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El nuevo Informe GEM 2019 muestra que se necesita más progreso en la inclusión de migrantes y refugiados en los sistemas educativos nacionales

UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Lanzado hoy a través de eventos en cinco continentes, el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Construyendo puentes, no muros, muestra que el progreso es insuficiente para brindar una educación inclusiva a los migrantes, refugiados u otras personas desplazadas.

La migración y el desplazamiento afectan a la educación.

La migración interna a las ciudades por razones laborales a menudo hace que millones de niños se queden atrás, una tendencia que afecta a uno de cada tres niños en China rural, por ejemplo. En muchos países de ingresos medios, tales movimientos de población conducen a grandes asentamientos informales donde el acceso a la educación pública es deficiente. La urbanización también es uno de los factores que causan el cierre y la consolidación de escuelas rurales a gran escala; en la Federación de Rusia, en 15 años se cerraron la mitad de las escuelas.

Pero también puede mejorar las oportunidades educativas, ya que muchos de los que se mudan de las áreas rurales a las urbanas obtienen una mayor educación que aquellos que se quedan atrás. En Indonesia la brecha fue de tres años.

La migración internacional puede agotar recursos humanos clave de los países más pobres: nuestros cálculos muestran que al menos una de cada cinco personas altamente calificadas emigra en el 27% de los países.

Pero también puede beneficiar la educación de los hijos de los migrantes internacionales. Los hijos de inmigrantes colombianos en los Estados Unidos recibieron al menos 2 años más de educación que los hijos de las personas que no emigraron.

El desplazamiento conduce a refugiados o personas internamente desplazadas que, a menudo, llegan a lugares que no son tan bien atendidos en términos educativos, lo que ejerce presión sobre sistemas ya débiles, particularmente en muchos países de África. Son algunos de los más vulnerables del mundo y, sin embargo, a menudo se les niega su derecho a la educación. Los refugiados han perdido un total de 1.500 millones de días escolares desde que se firmó la histórica Declaración de Nueva York hace tan solo dos años.

Pero también se presentan oportunidades, y los desplazados por la fuerza a menudo dejan atrás la inseguridad: entre 2013 y 2017 hubo 12.700 ataques a escuelas en los países afectados por los conflictos.

spanish blog.PNGCuanto mayor el nivel de educación, mayor la probabilidad de migrar. Es dos veces más probable que aquellos con educación terciaria migren de las aldeas a las ciudades, y cinco veces más probable que emigren al extranjero, que aquellos con educación primaria. Un punto que a menudo se pierde en los debates públicos es que, en promedio, con relativamente pocas excepciones, los inmigrantes son más educados que los nativos, incluso en los países que no aplican políticas de inmigración selectivas.

Una educación inclusiva puede abordar las causas de las tensiones, ayudar a las personas en movimiento a realizar su potencial y permitir que los migrantes ofrezcan un mejor apoyo a sus comunidades de origen. El Informe muestra que si el costo de enviar dinero al extranjero se redujera en un 7% a la meta de los ODS del 3%, se podrían generar mil millones de dólares para la educación.

Ante el desafío de #EducationOnTheMove, nuestro Informe encontró múltiples señales positivas de una transición hacia la inclusión de los refugiados y migrantes en los sistemas educativos nacionales.

Hoy, 8 de los 10 principales países anfitriones incluyen a los refugiados en sus sistemas educativos nacionales. Países como Chad, la República Islámica del Irán y Turquía han asumido costos considerables para garantizar que los refugiados asistan a la escuela junto a sus ciudadanos. En la Declaración de Djibouti sobre la Educación Regional para Refugiados, siete ministros de educación de África oriental se comprometieron a integrar a los refugiados y repatriados en los planes del sector educativo para 2020. Uganda ya ha cumplido esta promesa.

Para los inmigrantes, también se ven iniciativas positivas. Si bien menos de uno de cada diez países de ingresos altos había adoptado plenamente el multiculturalismo en la educación en la década de 1980, más de uno de cada cuatro lo había hecho para 2010, y más de dos tercios lo han hecho al menos parcialmente.

Canadá, que tiene el mayor porcentaje de inmigrantes entre los siete países industrializados más ricos, garantiza que los niños aprendan sobre la migración a partir del segundo grado y ha consagrado el multiculturalismo en su constitución. Irlanda, que tiene el porcentaje más alto de inmigrantes de primera generación en la Unión Europea, logró financiar una estrategia de educación intercultural en medio de una profunda crisis financiera.

No obstante, persisten las principales barreras que, según el Informe, deben abolirse.

Los inmigrantes pueden ser incluidos en las escuelas en teoría pero excluidos de ellas en la práctica, al ser colocados en clases preparatorias durante demasiado tiempo, o separados en circuitos escolares más lentos como en muchos países europeos, lo que agrava sus desventajas. Si bien las políticas pueden haber gravitado hacia la inclusión, la discriminación puede persistir cuando se necesitan cantidades prohibitivas de documentos para las inscripciones. Los maestros requieren más formación. En seis países europeos, la mitad de los maestros dijeron que no tenían suficiente apoyo para gestionar la diversidad en las aulas.

Los niños inmigrantes pueden avanzar en relación con sus compañeros en los países de origen, pero quedarse rezagados en relación con sus compañeros en los países de acogida. En 2017, en la Unión Europea, el número de jóvenes nacidos en el extranjero que abandonaron la escuela fue dos veces mayor que el número de nativos que lo hicieron.

Todavía hay países donde los refugiados no están incluidos en el sistema educativo nacional. Los rohingyas en Bangladesh, los burundeses en la República Unida de Tanzania y muchos refugiados afganos en Pakistán solo pueden obtener una educación en escuelas separadas, no formales, comunitarias o privadas, si es que la reciben. Algunos de estos países de acogida no brindan a los estudiantes refugiados la enseñanza de idiomas que necesitan para lograr la integración social y adquirir perspectivas de empleo. Los niños solicitantes de asilo pueden ser detenidos en muchos países, entre ellos Australia, Hungría, Indonesia, Malasia y México, a menudo con un acceso limitado o nulo a la educación.

A pesar de la voluntad política, el grado de inclusión de los refugiados también puede verse afectado por la falta de recursos. Kenya, por ejemplo, permite que los refugiados se beneficien de su currículo educativo nacional, pero no logra una inclusión total porque sus estudiantes refugiados viven en campamentos donde no pueden interactuar con sus compañeros kenianos. Líbano y Jordania, que albergan el mayor número de refugiados per cápita, no cuentan con los recursos necesarios para construir más escuelas. Por lo tanto, han establecido sesiones escolares separadas, por la mañana y por la tarde, para los niños ciudadanos y los niños refugiados, lo que limita la interacción entre los dos grupos.

UNESCO_GEMReport19_complete_infographics_SPA2.jpgLa necesidad de un mejor apoyo internacional se resalta en los nuevos hallazgos sobre la financiación de la educación de los refugiados, dado que solo se proporciona un tercio de los recursos necesarios. La ayuda humanitaria no es suficiente; el Informe hace un llamado a que se planifique conjuntamente con la ayuda para el desarrollo para corregir la situación.

A finales de este año, la mayoría de los países firmarán dos nuevos pactos mundiales sobre migrantes y refugiados que reconocen la educación como una oportunidad. Este Informe es el plan de acción que los países deben utilizar para cumplir sus compromisos. Léalo, compártalo con sus redes y discútalo con nosotros en línea en @GEMReport #EducationOnTheMove.

Fuente del Artículo:

El nuevo Informe GEM 2019 muestra que se necesita más progreso en la inclusión de migrantes y refugiados en los sistemas educativos nacionales


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