Inserción laboral temprana

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de que los aprendizajes mínimos para la niñez, con o sin pandemia, sólo tengan que referirse a las matemáticas y el español. Desde antes de la pandemia mis hijas empezaron a notar por sí mismas esta tendencia en su propio proceso de aprendizaje en la escuela. No están satisfechas ni conformes. Ni yo, como madre e investigadora educativa. Las expectativas de la niñez van mucho más allá. Su derecho va más allá. Son conclusiones del fin del ciclo escolar.

El adelgazamiento del currículum está en boga. Circula la idea de que hay que centrarse en lograr y medir aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático, con el lenguaje y la comunicación, y que esto permitirá detonar otros aprendizajes. Pero, ¿cómo la escuela mediará y propiciará que esos “otros” aprendizajes se desarrollen? Esta narrativa de que se aprenda “lo mínimo indispensable”, y más en tiempos de pandemia, atenta contra el derecho a la educación y vulnera las expectativas y los intereses de la niñez sobre su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento del mundo. Las decisiones que se han tomado sobre qué es importante aprender obedecen a una lógica: que busca economizar y limitar lo que se aprende; que busca que se aprenda lo que se presenta como útil para una inserción laboral temprana, que favorezca un statu quo injusto y un nulo cuestionamiento de nuestro modelo económico;

que anula a la escuela como espacio de aprendizajes que conectan preocupaciones, conocimientos y prácticas locales como los que se plantean en un currículum más amplio que el efectivamente implementado;

que reduce las posibilidades de que la escuela sea un espacio de reflexión y detonadora de cambios necesarios para una vida justa y la transformación de nuestras formas de habitar el mundo;

que no considera y ni siquiera conoce las expectativas e intereses de niñas, niños y adolescentes, y que además desconoce su capacidad de asombro como motor para aprender.

La medición de los logros de aprendizaje se centra en estos mínimos que no satisfacen a quienes padecen esta visión reduccionista, vertical y limitante, y a su vez fortalece la idea de continuar reduciendo, imponiendo, limitando.

Nuestra experiencia como familia tanto en escuelas públicas como privadas nos ha permitido reflexionar qué aprendemos y para qué. Mi hija mayor hizo una lista de todo aquello que quiere aprender y no ha sido abordado en su escuela a lo largo de cinco años de tránsito por la primaria; al analizar su lista, observamos que asignaturas como ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética han estado casi borradas en su proceso educativo, y que cuando se abordan, es de forma superficial y sin lograrse aprendizajes significativos. Muchos de los aprendizajes que mi hija incluyó en su lista, se han desarrollado en casa y otros espacios; pero ella señala que en la escuela se pueden compartir, discutir, y así, formalizar su lugar y su relación con otros aprendizajes. Es su expectativa y su demanda.

Mi hija pequeña, a partir de su cambio de escuela de una privada a una pública, experimentó por primera vez – en tercer grado – la exploración de sus libros de texto, sobre todo los de las asignaturas olvidadas, y lo hizo con el acompañamiento de su maestra en sesiones en línea y para la realización de tareas. Fue un descubrimiento importante que no sugiere que recurramos a los libros de texto como fuente única o guía para el proceso de aprendizaje, sino que apunta a que a través de la exploración de los libros, mi hija se introdujo en una dimensión desconocida para niños y niñas que han vivido lo que las mías en sus escuelas: existen otras asignaturas, son todas interesantes e importantes, hay horizontes de conocimiento que queremos abordar en la escuela y no lo hemos hecho.

Esta reflexión es motor para lo que en el proyecto CARE a través de las progresiones de aprendizaje – desarrollado desde la Universidad Veracruzana en colaboración con docentes y escuelas – intentamos propiciar y analizar: un aprendizaje situado que sea detonante de transformaciones para la justicia social y ambiental desde una perspectiva que cuestiona las visiones coloniales, neoliberales y patriarcales de la educación. Finalmente, estos límites impuestos a los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes responden a esa visión colonial que dicta qué aprender desde posiciones de poder heredadas y mantenidas en las instituciones educativas de todos los niveles, a esa visión neoliberal que concibe la escuela como productora de mano de obra que no cuestione ni transforme, y a esa visión patriarcal que ha intentado dejado atrás a las niñas y las jóvenes y las mujeres en general y ha vulnerado sus posibilidades de aprender y de posicionar sus conocimientos a la par de los generados por los hombres.

Por ello, consideramos importante trabajar para cuestionar y derribar límites en los aprendizajes. Los aprendizajes a los que las niñas y los niños tienen derecho son ilimitados, deben ser situados, expansivos y transgresores de un statu quo que sostiene la injusticia y la inequidad. Para ello, es fundamental la colaboración entre escuelas, comunidades y familias para lograr aprendizajes más allá de los que ahora se plantean como relevantes. Es importante posicionar los conocimientos y prácticas locales y también a todos esos conocimientos desplazados por la lógica arriba descrita. La escuela no puede sola, nos necesita, necesita que expresemos nuestras expectativas – las de las niñas, los niños, los y las jóvenes, las familias, las comunidades – y que contribuyamos a que se cumplan.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org