Mandatos curriculares

Por Revista Saberes

—¿En qué sentido la formación docente es importante si se busca la inclusión y la calidad educativas?

—El destinario de la política educativa es el estudiante y el docente, el mediador. Los diseños curriculares fueron pensados en el marco del paradigma de educación con inclusión y de ciencias para todos, que va contra la selectividad y meritocracia que caracterizaron al nivel secundario. Entonces, el Estado debe ver cómo hace para institucionalizar eso, teniendo en cuenta que las biografías personales de los educadores, sus trayectorias formativas, tienen una fuerte impronta del carácter selectivo. La mayoría ha naturalizado una escuela selectiva, aun cuando la hayan cursado dentro de la obligatoriedad. Porque, para decirlo sociológicamente, el arbitrario cultural que ha ido conformando la secundaria, que está enraizado en diferentes instituciones, sujetos, cuerpos, prácticas, tiene más de 100 años.

—¿Cómo se modifica? ¿O cada quien enseña como aprendió?

Las biografías no son deterministas, hay plasticidad. El punto es cómo el Estado interpela esas formas de entender la enseñanza y genera espacios de transformación de las disposiciones que tengan alcancen jurisdiccional: desde el desarrollo de las didácticas específicas, hasta la propia formación docente. Si no se interpela eso que se tiene hecho cuerpo y no se ofrecen instancias para ensayar nuevas formas de pensar, de enseñar, de forma orientada, regulada por el propio Estado, con plazos prolongados y continuos; las biografías siguen teniendo su peso.

—En las investigaciones sobre cómo saben lo que saben los docentes que están en el aula, en el marco de los nuevos diseños curriculares ¿qué pudiste observar? ¿Es cada maestrito con su librito?

—Hay una delgada línea. Hay criterios que hay que repensar acerca de qué significa institucionalizar un currículum: siempre hay márgenes de maniobra para que el docente lo recree según su propia formación. Ahora, si esos mandatos curriculares ni siquiera son objeto de lectura y valoración porque no hay nadie que esté ejerciendo la fuerza, de modo que se conviertan en asunto de trabajo para los educadores, estamos descuidando los procesos de inclusión de los chicos. Para mí es importante, políticamente, pensar la inclusión, en el saber. El modo en que el Estado gestione los procesos de mediación que los docentes producen respecto de ese saber es relevante, en términos de democracia, de igualdad educativa.

 —Y estos procesos de mediación ¿son desiguales, personales, difieren según cada docente?

—Son poco regulados, aunque ha habido cambios con las iniciativas del ISEP (Instituto Superior de Estudios Pedagógicos). Cuando uno lee los diseños, por ejemplo de Ciencias Naturales, dice ¡qué belleza!, pero cuando ves las mediaciones que se instalan respecto del discurso curricular, no es casualidad que no funcionen los laboratorios en las escuelas, que sigamos pensando de la Física en términos de caracterización de fenómenos naturales como fenómenos acabados o que todos los procesos que definen el hacer ciencia (la valoración de preguntas, hipótesis, experimentación, etc.) aparezcan parcialmente, sin conexión entre sí, o directamente no aparezcan. Transformar la enseñanza supone mucho trabajo estatal, porque detrás hay 100 años de sedimentación de prácticas que perviven no sólo en las instituciones y sus cuerpos, sino también en los institutos formadores. En los ISFD (Institutos Superiores de Formación Docente) uno todavía encuentra que lo que el diseño curricular da por sentado —contenidos y formas de enseñanza— todavía es objeto discusión por parte de los profesores.

—¿Cómo se produce este cambio cultural? ¿A través de la práctica? Parece que la teoría sola no alcanza…

—Pero de una práctica reflexivamente regulada desde un saber específico. Hay dos cuestiones que afronta la enseñanza de cualquier área de conocimiento. Uno, que todos puedan acceder y que  los saberes sean de calidad. Dos, que se rompan con los límites que establece entre asignaturas, el currículum de colección: los proyectos integrados forman parte de este desafío. Pero, a veces, un dispositivo pedagógico didáctico se olvida que hay que poder transformar también el modo en que los docentes saben lo que tienen que enseñar. El modo en que han aprendido el contenido disciplinar también tiene que ser objeto de trabajo, junto con la enseñanza. Por ejemplo, tenemos muchos docentes que no tienen formación pedagógica. Todos pueden recibir un curso teórico sobre el sujeto del aprendizaje, sobre las políticas de inclusión, pero ¿cómo se traduce eso en el aula: con este grupo de chicos, en este marco institucional, con estos compañeros docentes? En ese marco de traducciones, que es la propia práctica, faltan formas de ir registrando cómo se produce.

—¿Cómo se hace con los profesionales que dan clase sin título docente?

—Ahí tenés un problema estructural. Sin esos profesionales, los egresados de los profesorados no dan abasto para cubrir las horas en el sistema. Por eso es importante pensar no sólo la formación inicial, sino la continua. Flavia Terigi dice que la política tiende a depositar en la formación docente inicial, el cambio. Pero, hasta que eso ocurra, tenés chicos estudiando en la escuela secundaria, desatendidos en relación a modificaciones que el currículo ya planteó. Hay que trabajar con los educadores en el sistema. Muchos ingresan con biografías personales donde la enseñanza no ha sido trabajada como una práctica que tiene su sofisticación: abordar el aprendizaje de 30 estudiantes en contextos de problemáticas acentuadas, que aprendan todos y cada uno dentro de sus posibilidades, es de un nivel de complejidad altísimo, en un marco institucional de un currículum de colección, con escasas horas para determinadas materias.

—¿Quedan fuera contenidos a enseñar y capacidades a desarrollar?

—Muchas veces los docentes hacen recortes de aquellas cuestiones que les resultan inabordables (en el caso de Formación para la vida y el trabajo, por ejemplo, la cuestión de género). La línea de civismo se fue expandiendo con una serie de contenidos, como los derechos, que son socialmente controversiales: cuáles y cómo los entendemos. Dirimir esos procesos de mediación para garantizar la apropiación de los estudiantes de esos saberes supone un trabajo fuerte y esa es responsabilidad de la política. En el terreno conjetural, diría que en las prácticas del nivel secundario se reproduce una concepción de la enseñanza que está ligada a la libertad de cátedra, que en la universidad tiene otra función. En la secundaria, que tiene diseños, muchas veces es un escudo para desinteresarte sobre la política curricular. Hay cierta naturalización de que uno enseña lo que sabe; que si sos biólogo o ingeniero tenés un determinado saber y producís ciertas modificaciones al programa en función de en lo que sentís cómodo. Si uno sabe eso tiene que pensar la institucionalización de la política curricular con otra densidad y otra complejidad, lo que supone plantearse la formación continua de un modo mucho más orgánico y continuo.

 (*) Magister en Investigación Educativa por el CEA, Profesora adjunta de la cátedra de Antropología Cultural de la Escuela Ciencias de la Educación de la UNC y directora del proyecto de investigación radicado en el CIFFyH “¿Cómo saben los docentes lo que saben? Una aproximación a la relación con el saber en docentes de escuela secundaria estatal de Córdoba”.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/05/hay-que-interpelar-las-biografias-formativas/