Mundo Globalizado

Notas para una lectura crítica de Covid-19: el gran reinicio, de Schwab y Malleret (2020). Corte I

Fernando J. Gómez

Por: Fernando J. Gómez

Apertura

Antes que nada quisiera agradecer a Luis Bonilla Molina por llamar mi atención sobre este y otros textos, que definen problemáticas de absoluta actualidad y de creciente relevancia.

Estas líneas proponen introducir una lectura crítica del texto de Schwab – Malleret que fue presentado al público en junio de 2020. Unas pocas notas biográficas de los autores son presentadas en el libro, aquí un resumen antojadizo: Klaus Schwab nació en Ravensburg, Alemania, en 1938. Es el fundador y director general del Foro Económico Mundial; es Doctor en Economía por la Universidad de Friburgo y Doctor en Ingeniería por el Instituto Federal Suizo de Tecnología. Thierry Malleret (1961, París, Francia) se formó en la Sorbona y en la Escuela de Estudios Superiores de Ciencias Sociales de París, así como en St. Antony’s College, Oxford. Es Doctor en Economía y posee Maestrías en Economía e Historia.

En la segunda carilla de la edición digital en español del texto que nos ocupa se lee, en letras mayúsculas:

COVID-19: EL GRAN REINICIO

RESETEO MUNDIAL

EL RELÁMPAGO ANTES DEL TRUENO

FORO ECONÓMICO MUNDIAL

WORLD ECONOMIC FORUM

FORO DE DAVOS, SUIZA

¿Por qué estas líneas? Se considera relevante la propuesta de adentrarse en el texto, ya que el mismo analiza y aporta reflexiones en cuanto al mundo globalizado, hiperconectado, pero desfalleciente y a punto de sucumbir, que fue afectado y transformado de manera radical por la pandemia de COVID-19. Por lo tanto, dicho interés se corresponde con el interés por la pandemia actual y las posibles transformaciones de las que, según la apuesta de los autores, ésta será motor. Es posible adelantar lo siguiente: esas posibles transformaciones son en realidad inquietantes.

Puede que la pandemia por sí sola no transforme el mundo por completo, pero es probable que acelere muchos de los cambios que ya se estaban produciendo antes de que estallara, y que a su vez pondrán en marcha otros cambios. (p. 11)

Los movimientos de (¿infames?) engranajes que se conectan, globalizados, son tratados como elementos sobre los que deducir conclusiones: en el texto la edición no es ingenua. Interesa resaltar que ya en la introducción, plantea abiertamente el “fracaso de la gobernanza y el liderazgo globales” (p. 10). Algo grávido de consecuencias tal como es planteado, ya que sin esfuerzos coordinados globalmente la salida de la pandemia y la recuperación se alejan fatalmente.

Esta anhelada recuperación contiene un alto porcentaje de incertidumbre que podría llamarse sistémica y no susceptible de ser evitada o sustraída a la suma final. Aparece inmediatamente la pregunta por el qué podemos hacer mejor, y la consideración de que el capitalismo neoliberal no cumplió todas sus promesas; por lo que en el libro se augura su desintegración final. Entre otras afirmaciones destacadas, que se leen apenas iniciado el libro, los autores plantean que: el Covid 19 hirió de muerte al neoliberalismo.

Continuaremos viéndonos sorprendidos tanto por la rapidez como por lo inesperado de dichos cambios, ya que al combinarse provocarán consecuencias de segundo, tercer, cuarto y sucesivos órdenes, efectos en cascada y resultados imprevistos. (p.11)

Este texto, escrito especialmente para las, les y los lectores de nuestro portal Otras Voces en Educación, abordará sólo lo atinente a la introducción y al punto uno del capítulo primero de Covid 19: el gran reinicio. Esta decisión es tomada teniendo en cuenta que en ese tramo del texto se tratan elementos que conforman un marco conceptual. Y que ese marco conceptual servirá para sostener las reflexiones y las preguntas que contiene en los restantes puntos y capítulos. Todo un arsenal para producir sentidos y cuestionamientos, pero que ofrece una imagen de conjunto. Se espera que quienes nos lean, se interesen también por la lectura del texto original.

La pandemia y los reinicios

Así es que los autores deciden considerar tres reinicios principales (que incluyen categorías y conceptos tanto como procesos y conflictos). Reinicio Macro, Reinicio Micro (Industria y empresa) y Reinicio individual. Este último aspecto (reinicio individual) es definitorio para justificar la curiosidad de un psicoanalista. (Creo que por eso estoy aquí, escribiendo).

Cada uno de estos temas, los tres reinicios, desglosados desde una mirada precisa, constituyen los capítulos del texto (son tres). Se suman a éstos una breve introducción y una conclusión. Una estructura limpia, consistente, clara. Las predicciones toman la vía del discurso Amo que se apresura a bautizar a su cría.

Dada su naturaleza intrínsecamente disruptiva, las epidemias han demostrado a lo largo de la historia ser agentes de cambios duraderos y a menudo radicales, provocando disturbios y enfrentamientos entre poblaciones y derrotas militares, pero también impulsando la innovación, modificando las fronteras nacionales y, a menudo, allanando el camino a las revoluciones. (p.11)
Dicen los autores que los confinamientos y otras medidas restrictivas, como las aplicadas para evitar la propagación de la COVID-19 han sido una práctica habitual durante siglos (p.12).
La idea de confinar a la población durante 40 días («cuarentena» viene de quaranta, que significa «cuarenta» en italiano) se originó sin que las autoridades entendieran realmente lo que querían contener, pero estas medidas fueron una de las primeras formas de «salud pública institucionalizada» y ayudaron a legitimar la «acumulación de poder» por parte del Estado moderno. (p. 12)

Agregan los autores: “En realidad, la pandemia está agravando dramáticamente los peligros que ya existían y que llevamos demasiado tiempo sin afrontar adecuadamente.” (p. 13). Concluyen al respecto que por la pandemia se acelerarán tendencias inquietantes que se han ido gestando durante mucho tiempo. ¿A qué se refieren?

Nada se ajusta al patrón y la magnitud del sufrimiento humano y la destrucción económica causados por la pandemia actual. Sus consecuencias económicas, en particular, no guardan semejanza con ninguna otra crisis de la historia moderna. (p. 14)
Dicho esto, la Segunda Guerra Mundial podría ser, pese a todo, uno de los anclajes mentales más pertinentes para intentar analizar lo que se avecina. La Segunda Guerra Mundial fue la guerra transformadora por excelencia, ya que no solo provocó cambios fundamentales para el orden mundial y la economía global, sino que además alteró por completo las actitudes y convicciones sociales que finalmente allanaron el camino a la adopción de políticas y disposiciones del contrato social radicalmente nuevas (como la incorporación de la mujer al trabajo antes de adquirir el derecho al voto). (p. 14)
Cuando menos, como argumentaremos, la pandemia acelerará cambios sistémicos que ya eran evidentes antes de la crisis: el retroceso parcial de la globalización, el creciente alejamiento entre Estados Unidos y China, la aceleración de la automatización, la preocupación por el incremento de la vigilancia, el creciente atractivo de las políticas de bienestar, el auge de los nacionalismos y el consiguiente miedo a la inmigración, el creciente poder de la tecnología o la necesidad de que las empresas refuercen todavía más su presencia en internet, entre muchos otros. (p. 15)

Resulta interesante hacer notar que el texto no está centrado en lo terrible que se acelera por la pandemia (concepto de Cisnes Negros) sino que también enfoca en lo que (la pandemia) en cuanto a tendencias o invenciones particulares fortalezca y que puedan resultar positivas para la humanidad. La idea de un futuro sustentable, limpio, consciente, en el que la sociedad civil finalmente encuentra canales para influir (¿accountability social?) la imagen del mundo, podría ser resultado de los cambios que vendrán.

El primer capítulo, Reinicio macro, es el más extenso. Se destaca para una lectura crítica, ya que en su primer apartado incluye lo que se denomina un marco conceptual constituido por categorías que permiten comprender los sucesos actuales y su posible evolución. Esta consideración es fundamental ya que ofrece en acto la puesta en juego de ciertas operaciones discursivas:

En la primera etapa de nuestro viaje exploraremos cinco categorías macro que constituyen un marco analítico integral para comprender los hechos que se están sucediendo en el mundo en la actualidad y cómo podrían evolucionar. Para facilitar la lectura, nos desplazaremos temáticamente por cada uno de ellos por separado. En realidad, son categorías interdependientes, y empezaremos por ahí: nuestro cerebro nos hace pensar de forma lineal, pero el mundo que nos rodea no es lineal, sino complejo, adaptativo, rápido y ambiguo. (p.18)

Para trabajar dentro del primer capítulo, se plantean como subtítulos cinco categorías, a saber: Reinicio económico, Reinicio Social, Reinicio geopolítico, Reinicio ambiental, Reinicio tecnológico. Cada uno de éstos resulta un mundo complejo de interrelaciones e influencias. Para analizar estos reinicios los autores anuncian un marco conceptual constituido por tres características definitorias del mundo actual. El autor de estas líneas (tendidas sobre el papel para Otras Voces en Educación)  debe disculparse: es difícil no recoger el texto de manera literal, ya que se apunta a destacar elementos presentes en el discurso. Esto es una lectura crítica. De no utilizar el texto de manera literal (o citar textualmente) se pierde la posibilidad de realizar inducciones (críticas) basadas en el mismo.

 

El marco conceptual ofrece: tres características definitorias del mundo actual

El reinicio macro se producirá en el contexto de las tres principales fuerzas seculares que determinan el mundo actual: interdependencia, velocidad y complejidad. Estas tres fuerzas influyen en mayor o menor medida sobre todas las personas, no importa quiénes sean o dónde se encuentren. (p. 18)

Entonces: interdependencia, velocidad y complejidad son tres características definitorias del mundo actual. El campo de acción de estas tres categorías son todas las personas. Su acción no es planteada como homogénea (en cuanto a intensidad) pero sí como omnipresente. Todos y cada uno sin importar quién sea o dónde esté.

Esto lleva a considerar lo siguiente como algo destacado: la linealidad de nuestro pensamiento contrasta con lo adaptativo, rápido y ambiguo que resulta el mundo que nos rodea. Por eso el marco conceptual refuerza las categorías de interdependencia, velocidad y complejidad. Para entender el mundo que viene deben ejercitarse, pero también éstas se encuentran (o se presentan) inefables, como motor de lo real constitutivo de ese mundo futuro.

Interdependencia, velocidad y complejidad contrastan con nuestro viejo pensamiento del siglo XX. Habrá que dejarlo atrás. Y el dejar atrás no es una metáfora ingenua, nunca. Las oleadas de neoliberalismo, en otras palabras, las políticas genocidas en nuestra América, implementadas de la mano de dictaduras o democracias (estas últimas, de Fujimori a Bolsonaro) consienten un discurso modernizador. ¿Supervivencia darwinista que cala hondo en el imaginario social?

Respecto a la Interdependencia

“Si tuviéramos que elegir una sola palabra que condensara la esencia del siglo XXI, esa palabra tendría que ser «interdependencia».” (p. 18) El texto de Schwab – Malleret advierte que esta interdependencia, en un mundo hiperconectado, aparece como un subproducto de la globalización y el progreso tecnológico. Se puede definir como “la dinámica de la dependencia recíproca de los elementos que componen un sistema” (p. 18).

Considerados de forma aislada, los riesgos individuales, sean de carácter económico, geopolítico, social o ambiental, dan la falsa impresión de que pueden ser contenidos o mitigados; en la vida real, la conectividad sistémica demuestra que este es un constructo artificial. En un mundo interdependiente, los riesgos se amplifican entre sí y, de este modo, producen efectos en cascada. Es por este motivo que el aislamiento o la contención son incompatibles con la interdependencia y la interconexión. (p. 19)

Respecto de la pandemia y la maquinaria de todo tipo (máquina rizoma podemos decir) puesta a contener o conjurar este fenómeno, en pleno 2020 afirmaban lo siguiente:

A los epidemiólogos, especialistas en salud pública, economistas, sociólogos y demás científicos y expertos que tienen la misión de ayudar a los responsables de las decisiones a comprender lo que se avecina les resulta difícil (y a veces imposible) cruzar los límites de su propia disciplina.  (p. 20)

Algo que no deja de ser una especie de profecía autocumplida respecto de los viejos modos de pensar ligados a finales del siglo XX. La hiperespecialización en el propio campo, implica levantar fronteras al pensamiento de la complejidad. La estructura epistemológica se ve conmovida, la pandemia que se inicia en Wuhan (China), opera como un catalizador también en este sentido.

Es por esta razón que resulta tan extremadamente difícil resolver dilemas complejos, como la contención de la pandemia frente a la reapertura de la economía. Es comprensible que la mayoría de los expertos acaben por especializarse en campos cada vez más acotados. Por lo tanto, carecen de la amplitud de miras precisa para combinar las numerosas perspectivas distintas que conforman la visión panorámica que los responsables de las decisiones tanto necesitan. (p. 20)

Respecto a la Velocidad

Los autores afirman que el progreso tecnológico y la globalización, principales responsables de la interdependencia, han creado una “cultura de la inmediatez”, en este sentido un elemento destacado para explicar el asombroso incremento de la velocidad a la que parece moverse el mundo, es internet (p. 22). En efecto: todo se mueve, o parece moverse, mucho más rápido que antes.

Más de la mitad (52 %) de la población mundial dispone actualmente de conexión a internet, frente a menos del 8 % hace 20 años; en 2019, se vendieron en todo el mundo más de 1.500 millones de teléfonos inteligentes, un símbolo y vector de velocidad a través del cual se puede contactar con nosotros en cualquier momento y lugar. Hay ya unos 22.000 millones de dispositivos conectados a la internet de las cosas (IdC) en tiempo real, desde automóviles hasta camas de hospital, redes eléctricas y bombas de agua, pasando por hornos de cocina y sistemas de regadío. Cabe esperar que lleguen a ser unos 50.000 millones o más en 2030. (p. 22)

Respecto a la Complejidad

La complejidad se relaciona con aquello que no comprendemos o nos resulta difícil de comprender. En cuanto a los sistemas complejos se destaca que están formados por múltiples elementos que mantienen entre sí una serie de interacciones complejas. Remarcaremos aquí la idea de interacciones complejas ya que implica alteración mutua, afectación. Avancemos, un poco a tientas, pero con esas referencias.

Los sistemas complejos a menudo se caracterizan por la ausencia de nexos causales visibles entre sus elementos, lo que hace que sean prácticamente imposibles de predecir. En lo más profundo de nuestro ser, notamos que cuanto más complejo es un sistema, mayor es la probabilidad de que algo salga mal y de que se produzca un accidente o una aberración y se propague. (p. 26)
Y en las primeras semanas de 2020, ¿cuántas personas con poder de decisión fueron capaces de prever el alcance de los estragos que podría causar una posible pandemia en los sistemas sanitarios más sofisticados del mundo y que infligiría un daño tan importante a la economía global? (p. 27)

Resulta de las ideas que aportan los autores que sobre estos objetos es impotente nuestro pensamiento lineal. En el texto se afirma que esta dificultad se encuentra en primera línea para hacer frente a los desafíos que impuso la pandemia ya que como se verá se debe definir a la pandemia como un sistema adaptativo complejo.

Una pandemia es un sistema adaptativo complejo que comprende numerosos componentes o elementos de información diferentes (tan diversos como la biología o la psicología), cuyo comportamiento está influenciado por variables tales como el papel de las empresas, las políticas económicas, la intervención gubernamental, la política sanitaria o la gobernanza nacional. Por esta razón, puede y debe considerarse una «red viva» que se adapta a circunstancias cambiantes… no algo inamovible, sino un sistema de interacciones complejo y adaptativo. (p. 26)
La cuestión fundamental en este punto es que la complejidad pone límites a nuestro conocimiento y comprensión de las cosas; por lo tanto, puede que la creciente complejidad actual sea literalmente abrumadora para la capacidad de los políticos en particular y de los órganos de decisión en general para tomar decisiones con conocimiento de causa. (p. 29)

Últimas imágenes ¿sin naufragio?

Un objetivo de estas breves e imperfectas líneas, ha sido aportar al interés de los lectores de nuestro portal Otras Voces en Educación, sobre un libro que debe ser abordado en profundidad. Analizar los puntos que siguen en el texto de Schwab – Malleret puede resultar una viaje lleno de sobresaltos para el lector, pero sin dudas no lo dejará indiferente. Las predicciones (inciertas) abundan tanto como las certezas. En estas últimas líneas es importante no dejar pasar la preocupación vertida por los autores al inicio del texto: la incompetencia de la gobernanza y el liderazgo globales ¿deberán tomar ese lugar las corporaciones? ¿Serán acaso tareas para la Inteligencia Artificial? ¿Volverán a estar a la altura de las circunstancias los gobiernos y las naciones? El punto es analizado, se insta a la lectura atenta y a leer entre líneas.

Cerramos aquí esta primera entrega de nuestras notas para una lectura crítica. Habiendo diseccionado lo que los autores refieren como un marco conceptual, entendemos que puestos a trasluz presentan lo fundamental para comprender la importancia del mismo. De aquí en adelante, el texto Covid 19: el gran reinicio. El relámpago antes del trueno, desarrolla su plan. Una brillante y destacada propuesta sobre el presente y el futuro que (como sus influyentes autores) tendrá repercusiones en múltiples ámbitos. Las ideas vertidas sobre la interconexión no dejan de ser profundas e inequívocas como aquello que trabaja (tal como Lacan dice del inconsciente y del analizante) y que están transformando nuestras sociedades. Comprometernos en el estudio de otros discursos, quizá algo lejanos, es tan importante como profundizar en los temas ligados a nuestros intereses más afines.

PD1:

Dos referencias sobre pandemia y mundo del trabajo: “En el ámbito laboral, se obtienen beneficios a expensas del capital, ya que los salarios reales tienden a aumentar después de una pandemia.” (p. 31) Luego de una pandemia los trabajadores podrían obtener mejoras salariales, los autores citan un ejemplo histórico, al que califican de extremo, pero que resulta un ejemplo repetido (¿o una conclusión parcial?) “los trabajadores ganan poder en detrimento del capital.” (p. 32.). Sin embargo algo más adelante en el texto afirman lo siguiente:

A diferencia de lo ocurrido en pandemias anteriores, no está nada claro que la crisis de la COVID-19 incline la balanza a favor del trabajo y en contra del capital. Por razones políticas y sociales, podría ser así, pero la tecnología cambia las cosas. (p. 32)

Una referencia de lectura imprescindible nos lleva a recordar que el texto Covid 19: el gran reinicio, debe ponerse en relación con un libro publicado en 2016, cuyo autor es Klaus Schwab y que lleva por título: La cuarta revolución industrial. Las premisas planteadas con anterioridad reflejan en la actualidad una serie de reflejos impactantes. De hecho en una entrevista Schwab afirma que no sólo el Covid – 19 tuvo gran cuota de responsabilidad en el tema de pérdida de empleos, sino que también debe considerarse la cuarta revolución industrial.

PD2:

Para finalizar, otra cita inquietante pero necesaria:

Dentro de algún tiempo (que pueden ser meses o años), habrá dos clases de personas que se encuentren en una situación laboral especialmente sombría: los jóvenes que accedan por primera vez a un mercado laboral devastado por la pandemia y los trabajadores susceptibles de ser reemplazados por robots. Estas son cuestiones fundamentales en la intersección de la economía, la sociedad y la tecnología, cuyas implicaciones definirán el futuro del trabajo. La automatización, en particular, será motivo de gran preocupación. La tesis de que la tecnología siempre ejerce un efecto económico positivo a largo plazo es bien conocida. La esencia del argumento es que la automatización es disruptiva, pero mejora la productividad y aumenta la riqueza, lo que a su vez genera mayores demandas de bienes y servicios y, por tanto, la necesidad de nuevos tipos de empleos para satisfacer esas demandas. Esto es correcto, pero ¿qué sucederá entre el presente y el futuro? (p. 44, negritas en el original)

Sobre las referencias bibliográficas, todas las citas corresponden a:

Schwab, K. Malleret, T. (2020). Covid-19: el gran reinicio. El relámpago antes del trueno. Colonia/Ginebra, Suiza: Forum Publishing.

Fuente:  el autor escribe para OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

China: ¿cómo enseñar a pensar bajo la censura?

Revista Semana

Por: Semana

Censurar lo inconveniente, memorizar todo y reflexionar poco. Así es el sistema educativo en China. Pero de cara a los cambios del siglo XXI, la potencia asiática se enfrenta al difícil desafío de enseñar pensamiento crítico en un Estado totalitario.

Todos los estudiantes en el salón se inclinaron sobre su libro de texto, concentrados en una página que no leían. En cambio, intentaban despegar un fragmento de cinta marrón adhesiva –de las que se utilizan para empacar cajas– que cubría un mismo apartado en cada libro. Dana Pao, profesora de Inglés en décimo grado de un colegio privado en Pekín, supo que debería replantear toda su hora de clase cuando un alumno preguntó qué era esa cinta pegada en la mitad de la hoja.

Los libros de texto que se importan en China son revisados por la aduana y el Ministerio de Educación y, cuando hay material que el gobierno considera políticamente sensible, un funcionario lo cubre con una cinta marrón.

“Hallamos esa página censurada y a los estudiantes no les interesaba nada distinto que descubrir lo que había bajo la cinta. Entonces me dije que tendría que volver esto un ejercicio pedagógico”, dijo Pao. La mayoría de los chicos, ansiosos, rasgaron la hoja. Una niña que con paciencia metódica, milímetro a milímetro, logró revelar la información secreta sin dañarla, exhibió para el resto de la clase una tabla de los países que más contaminan los océanos. China estaba en el segundo puesto.

“Les hice preguntas. Solo preguntas. Ellos tenían que llegar a las respuestas por su cuenta. ¿Quién creen que puso eso allí? Al principio no respondieron nada, estaban muy confundidos. ¿Creen que lo puse yo?, les dije. Respondieron que no. ¿Creen que lo puso el colegio? Quizás. ¿Por qué el colegio querría tapar esa información? No hay ningún motivo. Pues no fue el colegio. ¿Entonces quién fue? Ellos mismos llegaron a la respuesta de que fue el gobierno chino”, dijo Pao. “Si no hubieran censurado esa página, ninguno de los alumnos le habría prestado atención al gráfico”.

El pensamiento crítico, una de las habilidades que se consideran más importantes en el mundo contemporáneo, parece adverso a la cultura y al sistema político de China. La Asociación para el Aprendizaje del Siglo XXI (Partnership for 21st Century Learning), define esta habilidad a partir de cuatro competencias generales: razonar efectivamente, usar el pensamiento sistémico, tomar decisiones y hacer juicios. Aunque son herramientas fundamentales para un país que asume un liderazgo mundial, y cuyas empresas e instituciones quieren competir con las de primer nivel en el mercado globalizado, el sistema educativo no las fomenta.

En China, donde no hay libertad de información y de expresión, ser crítico y cuestionar las creencias recibidas es un comportamiento que, en el mejor de los casos, podría cerrarle oportunidades a un joven, y en el peor, conducirlo a la cárcel.

El 24 de agosto la policía decidió entrar a los apartamentos de jóvenes que, durante las semanas anteriores, organizaron manifestaciones a favor de los derechos de los trabajadores. Eran muchachos de extrema izquierda convencidos de su causa que asumieron una postura crítica hacia la dramática distancia entre la utopía del socialismo chino, según sus textos fundacionales, y la realidad social del país dominado por el partido comunista más poderoso del mundo. Las ideas que los llevaron a prisión fueron las que leían en sus clases; pero en China ese tipo de contenido político se estudia para repetirlo, no para reflexionar sobre él y contrastarlo con la realidad. Estas actividades son peligrosas.

“Creo que en las escuelas chinas no nos enseñan pensamiento crítico por motivos políticos”, dijo Liu Xiaoxiao, una joven que estuvo hasta los 13 años en un colegio público chino y hasta los 17 en uno privado, antes de salir del país para graduarse de una escuela norteamericana. “No quieren que la gente cuestione, que se pregunte por qué las cosas son como son. Cuando estudiaba en el colegio público de China, en la clase de Literatura nos hacían copiar fragmentos de los libros o memorizar la información que iba a aparecer en el examen”.

 El examen más difícil del mundo

Las dificultades para enseñar pensamiento crítico en China también surgen por motivos mucho más cotidianos y mundanos que la lucha por reivindicaciones sociales. Según Himelda Martínez, educadora colombiana que fue jefe de la misión de educación del Banco Mundial en China entre 1988 y 1992, la cultura de esa nación no considera que la creatividad y el pensamiento crítico sean habilidades que deban fomentarse.

“Más que en cualquier otro país del mundo, la educación en China era para todos y se le daba la mayor importancia”, dijo Martínez. “Muchos de los altos funcionarios y profesores importantes consideran que la creatividad enseñada en las escuelas es algo muy americano, como comer chicle o echarle hielo al agua. Está bien en Estados Unidos, pero no en China. A la creatividad se llega después de dominar la técnica; no es el punto de partida”.

La educación en las escuelas públicas secundarias está dirigida a que los estudiantes puedan pasar las pruebas del gaokao o “examen superior”: la inclemente prueba de ingreso a la universidad, quizás la evaluación escolar más difícil del mundo.

Cada año, casi diez millones de jóvenes chinos la presentan, y unos siete millones la aprueban. Quien fracasa no tiene derecho a entrar a una universidad en China. Una mala calificación le puede restar invaluables oportunidades en un país con una competencia despiadada. “Los profesores no usan métodos de enseñanza que introduzcan habilidades como el pensamiento crítico porque no quieren arriesgarse a que los estudiantes saquen malas calificaciones en el gaokao. Toda la educación está dirigida a pasar el examen”, dijo Zhang Xi, un administrador escolar que está haciendo una maestría en la Universidad de Nottingham para ser profesor de chino como segunda lengua. Zhang estudió en una escuela pública y trabajó en un colegio internacional de Pekín, y advierte que no hay pensamiento crítico en los colegios públicos y que el gobierno incluso está eliminando trozos de la historia nacional de los libros de texto.

“Va a eliminar la Revolución Cultural y ya han sacado de los libros de texto al autor más importante de China, Lu Xun, porque dice que es muy pesimista”, añadió. El 15 de octubre fue la fecha límite para que todas las escuelas del país, incluso las privadas y los colegios internacionales, dejen de utilizar libros de texto que no estén aprobados por el Ministerio de Educación.

Una escuela diferente

Wang Lanfan trabaja como profesora de Inglés en el colegio pekinés Escuela del Futuro de Chaoyang, una institución que está experimentando con algunas de las herramientas pedagógicas más novedosas y opera en asocio con la Universidad de Pekín, una de las más reputadas del país. Solo acepta estudiantes que provengan de escuelas que no sean las mejores, para darles una oportunidad a quienes no sobresalen.

Por lo pronto, únicamente imparte educación secundaria. Pero ya están poniendo a prueba los métodos innovadores que podrían introducirse más adelante en más escuelas públicas. Esta podría ser la chispa de una revolución educativa.

“Hacemos todo lo que podemos para lograr aprendizaje personalizado. Mientras en una escuela normal de China hay unos 40 estudiantes por salón, en la nuestra hay 15”, dijo Lanfan. “Hacemos reuniones de discusión con los alumnos en una mesa redonda para todas las materias. Los estudiantes usan iPad durante la clase e integramos material multimedia. En chino el pensamiento crítico se dice pipan siwei, y es una de las principales herramientas que enseñamos a nuestros estudiantes”.

El colegio es la punta de lanza de lo que Lanfan describe como una lenta pero profunda transformación en la educación en ese país. “Hay interés en que haya cambios educativos en China. El día de los profesores (10 de septiembre), Xi Jinping, presidente de China, dio un importante discurso en el que dijo que se enseñaría más pensamiento crítico en las escuelas”, dijo Lanfan.

En efecto, Jinping dijo en su alocución que “nuevas filosofías, pensamientos y puntos de vista se han tenido en cuenta en la reforma y el desarrollo de la educación”, aunque añadió que “esto incluirá mantener el liderazgo del Partido Comunista sobre la educación”.

Y es que el partido adelanta un proceso que desde los países democráticos puede parecer contradictorio. Las regulaciones y el control de la educación son más estrictas que hace algunos años, o al menos se hacen cumplir de forma más rigurosa.

Pero hay interés por abrir el sistema educativo a competencias que tienen una enorme demanda en el siglo XXI. Y la más peligrosa para el Partido Comunista es el pensamiento crítico, que es bienvenido en clases de Ciencias Naturales, pero inexistente en las Ciencias Sociales.

China entiende que, si desea formar jóvenes competentes para las realidades del mundo globalizado, tendrá que enseñarles pensamiento crítico; de manera que el cálculo de equilibrista sociológico sobre el que actúa el gobierno, su cuerda floja, es:¿cómo abrirles la mente sin desatar un huracán político?

 Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/como-ensenar-pensamiento-critico-en-un-estado-totalitario/597321

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Educar para el emprendimiento no es una opción sino una necesidad

Marcel Alejandro Doubront Guerrero

 Por: Marcel Doubront

Vivimos tiempos que, si bien unos pueden llamarlos sociedad de la información, otros sociedad del conocimiento, para este servidor el presente momento histórico debería tener por seudónimo sociedad de la contradicción, consecuencia de lo que llaman algunos “mundo globalizado y cambiante”    donde por un lado se critica a la vieja pero vigente cultura rentista pero por el otro se fomenta el asistencialismo, problema que no queda con una caja de CLAP, con el Bono de la Patria o con alguna otra subvención demagoga, sino en lo que  preocupantemente se está convirtiendo en el  principal  enemigo de la juventud Venezolana y de manera sostenible en el resto de la sociedad.

Quienes trabajamos en el subsistema universitario nos sentimos asombrados cuando el gobierno divulga cifras relacionadas a la calidad educativa, sin embargo, en contraste con esos indicadores gubernamentales se evidencian menos unidades de transporte, una infraestructura en peores condiciones, desinversión en materia cultural, deportiva, científica, niveles históricos de corrupción  y una matrícula que día a día viene decreciendo   producto de que el actual modelo educativo no da respuesta a las expectativas del estudiante, algo que concuerda con una frase que se le atañe a Freire “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no se han hecho.”

En ese sentido el estado promueve un discurso contra la cultura rentista así como intenta implementar planes  apodándolos como proyectos socio productivos, pero contradictoriamente sigue  graduando para el mercado laboral  con menos empresas  producto del clima de incertidumbre que vive el país y con más profesionales producto de la masificación en matricula, de igual forma si bien  nuestra carta magna en los artículos 102, 103, 104  habla de la educación como derecho humano, la gratuidad de ella, el conjunto de oportunidades a los diversos actores de la sociedad, así como de calidad, terminan siendo premisas insuficientes ante el momento histórico, ya que si bien es pertinente para el desarrollo de los pueblos concebir a la educación como  “un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria” también es cierto que esta debe formar para la producción y no para el consumo en concordancia plantea Gutiérrez (1974) “Es ingenuo y hasta de mala fe, dice R. Hutchins, esperar que un sistema educativo desarrolle seres inteligentes, si todas las fuerzas de la cultura están dirigidas a desarrollar productores y consumidores.”

De igual manera, si bien en la ley de universidades en su Artículo 2. Plantea:  “Las Universidades son Instituciones al servicio de la Nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales” cabria la pregunta ¿Cuál contribución en el esclarecimiento de los problemas nacionales? tenemos una gran crisis de ciudadanía llenos de desvalores, de  malas costumbres y como aporte del alma mater esta adherirse a la polarización, unos alentando a los jóvenes en los enfrentamientos de guerra urbana el cual dejaron un saldo de mas de 130 muertos y otros en una función más acomodaticia con el gobierno inhibiéndose de hacer una critica ante la poca efectividad del sistema educativo universitario por miedo a perder el cargo. En ese sentido Monge (2013) refiere

se requieren acciones concretas por parte de las instituciones de educación superior, que permitan un replanteamiento de su ser y hacer frente a las demandas y necesidades sociales, donde estos nuevos escenarios requieren la participación de una universidad proactiva, formadora de mentes críticas e innovadoras y capases de visualizar y participar en la construcción del desarrollo con un amplio sentido de solidaridad y equidad.

Es allí donde el “Educar para el emprendimiento” surge como una necesidad ante los tiempos que vive el país, primeramente en los extractos sociales más bajos como en tiempos de la IV republica se evidencia un alto nivel de deserción escolar tanto en la educación media y universitaria, como de igual manera preocupantes indicadores como el de embarazo no planificado en adolescentes y delincuencia juvenil, todo esto no solo por los niveles socio económicos ya conocidos, sino porque la educación no genera ninguna atracción para la juventud ya que no da respuesta a sus expectativas, en ese orden de ideas Pinto y Sanabria (2010) plantean

es necesario que la educación se centre en el desarrollo integral del individuo, ofreciendo un mensaje espiritual de calidad y abierto a una sociedad pluralista, donde se formen seres sociales abiertos a la comunicación, al diálogo, es decir, ciudadanos capaces de asumir responsabilidades en su contexto y a la vez aprendan a mirar la realidad y se apropien de la misma, con el compromiso de contribuir con los otros a mejorarla cada vez más.

Ese espacio es a través del aprender haciendo para poder despertar el interés educativo e investigativo del educando en sinergia con lo que plantea Delors en lo «Los cuatro pilares de la educación» aprendiendo a conocer, hacer, convivir y ser, en aras de que el educando entienda que es un sujeto de cambio y no determinado a lo que la actual coyuntura económica y social le impone por medio de la desesperanza

En este contexto Freire (1969) deduce “Sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo.” Es por ello que como plantea Tedesco (2003) “la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.”

Por otro lado se presenta el caso de los centenares de miles de jóvenes profesionales que cruzaron las fronteras de nuestro país al ver sus sueños frustrados muchos al no poder ejercer la  carrera que se le fue conferida a través de sus estudios,  otros aunque si pudieron ejercerla no se les puede calificar como afortunados ya que también abandonaron sus familias, amigos, hogar por un nuevo destino, entiendo que el gobierno entre sus limitaciones políticas, económicas, estructurales intente hacer esfuerzos con programas sociales, no se trata de una misión Chamba como se puede combatir el viejo modelo que no termina de morir, en tal sentido Sanoja (2008) deduce

La manera de permitir que la gente salga de la pobreza no es simplemente regalándole dinero; la mejor manera es crear una mejor cultura laboral, enseñarle a trabajar como parte de un colectivo social, estimulando el desarrollo de una cultura laboral proactiva, darle al mismo tiempo las herramientas económicas para que dichos colectivos puedan crear su propio medio de sustento.

Ahora bien esto se aborda de manera planificada y no improvisada y mucho menos fragmentada, el plan no puede ir por un extremo y la educación por otro, Ander Egg  (1979) refiere “el problema de la educación no puede ser considerado aisladamente del contexto político, social, económico y cultural en que se da”  lo que demuestra es que como plantea el autor la educación no debe estar descontextualizada de la realidad social y viceversa por lo que el plan de una educación emprendedora o productiva debe ser multidisciplinaria para poder transcender en las soluciones que amerita la sociedad en ese contexto Martínez (2011)

la característica esencial del mundo que nos ha tocado vivir: el cambio acelerado y constante. Dicho cambio no se reduce al ámbito informativo, sino que toca prácticamente todos los órdenes: económico, político, religioso, social y cultural. De esta manera, la educación en general y los distintos niveles en particular, también se han visto en la necesidad de repensar su misión y visión, al replantear los objetivos que se han fijado para ajustarse a los nuevos reclamos que emergen de sociedades cada vez más complejas.

En conclusión, la educación se puede concebir como un proceso de concienciación y su incidencia en la sociedad, sin embargo también esta tiene que ser vista como un semiento de libertad, no basta con aprender a leer y escribir, mucho menos conocer y analizar un objeto de estudio cuando la necesidad histórica exige que este debe ser transformado para el bien común, en ese orden de ideas Morín (1999) refiere

a ese problema universal está enfrentada la educación del futro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por otro lado, realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

Lo que sin duda convoca a la educación a deslastrarse de su papel de observador de la realidad y tome un rol protagónico en los cambios que esta grita, Zemelman (2006) dice que “no hay un espacio privilegiado para construir la historia, la historia se construye desde cualquier espacio todos los días, y si no, la construyen otros” la educación para el emprendimiento es uno de ellos.

 “Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.” Freire (1969)

Referencias

Ander Egg (1979) Hacia una pedagogía autogestionaria, el Cid Editor Buenos Aires Argentina.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) N.° 5.908 Extraordinario del 19-02-2009.

Freire Paolo (1969) Pedagogía del Oprimido http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2013/05/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

Gutiérrez Francisco (1974) Pedagogía de la Comunicación Editorial Costa Rica, San José de Costa Rica

Ley de Universidades (1970) Gaceta Oficial N° 1.429 Extraordinario de fecha 8 de septiembre de 1970 Caracas Venezuela

Martínez Germán Iván (2011) Educar en la Era Planetaria Revista Al Pie de la Letra.  Revista de la Escuela Normal de Tenancingo  Año 5 Núm. 8 Mexico.

Monge Ana (2003) Liderazgo educativo y retos de la educación superior en el siglo XXI: Hacia la Visión y a Acción.  Revista Educare N° IV  www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/download/1019/943

Morin Edgar (1999) 7 saberes necesarios para la educación del futuro  Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia

 Pinto M. Nilsa E.; Sanabria S. Marisol; (2010)  La Investigación Educativa en la Formación Integral del Futuro Educador. Revista Ciencia de la Educación Segunda Etapa Vol. 20 / Nº 36 / Valencia, Julio – Diciembre http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n36/art10.pdf

Sanoja Mario (2007) El humanismo socialista Venezolano del siglo XXI, Monte Ávila Editores Latinoamericana C.A. Caracas Venezuela

TEDESCO, Juan Carlos (2003). «Los pilares de la educación del futuro». En: Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

Zemelman Hugo (2006) El conocimiento como desafío posible Instituto Politécnico Nacional México DF.

Comparte este contenido:
Leer más »

Dilemas de la universidad pública en un mundo globalizado

José Vega López

Por: José Vega López

2017 es un año especial para nuestra máxima Casa de Estudios en el estado de Michoacán.  Conmemoramos sus primeros 100 años de existencia como Universidad autónoma y de profundas raíces populares. 2017 también es un año de coincidencias históricas nacionales e internacionales: La Revolución Rusa de 1917, la Constitución Mexicana de 1917 y nuestra querida Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo que enarbolan la bandera de la justicia social.

Vivimos en una sociedad que tiende a hacerse cada vez más planetaria porque se han venido unificando nuestras diversas cosmovisiones del mundo en una sola, y, en consecuencia, se nos induce a admitir que la cosmovisión del mundo válida, adecuada y cierta es la cosmovisión de quien tiene el poder. Es decir, lo que percibimos es la instauración  de un sistema de redes de poder a través de las cuales se logra determinar la orientación de los intereses y las prácticas políticas de los ciudadanos, en concordancia con una idea de unificación e “integración” que sea lo suficientemente aceptable como para fusionar en un solo proyecto social, el proyecto particular de todos. Esta unidad de identidades  lo que se  propone, en el trasfondo del asunto, es un auténtico proceso de aculturación que tiene como objetivo no declarado profundizar los mecanismos de dependencia de las amplias capas de la población en todos sus aspectos, siendo el principal el que gira en torno a los sistemas de consumo económico, esto es, del mercado. A éste se supeditan los restantes sistemas de sociabilidad política y los discursos del conocimiento técnico. De esta manera se determinan ideológicamente los fines a los que apuntan las relaciones ciudadanas públicas.

Lo que observamos es una nueva reconversión capitalista, pues el impacto de los desarrollos tecnológicos en pro de la economía y del orden político que le sirve de sustento termina por lograr la “revolución del mercado” en su mundialización, acentuando la acumulación del capital más que orientar su “revolución” a satisfacer las principales necesidades y satisfacciones sociales de la mayoría de la población. Lo anterior pone en evidencia el tipo de globalización  que se alcanza a través del sistema capitalista neoliberal, en cuanto que privilegia el dominio de una cultura de la producción para el consumo, convirtiendo al ser humano en un eterno lactante, como lo expresara en su momento Erich Fromm.

La plataforma ideológica y política del capitalismo  parte del supuesto de que existe un mínimo de oportunidades materiales iguales para todos los miembros de una sociedad determinada. Sin embargo, no siempre esto ha sido posible en el mundo real, sobre todo para aquellos individuos que son segregados o marginados del ámbito público por parte de la clase social que detenta las estructuras efectivas del poder. Esto quiere decir que la estructura de poder también termina globalizada por aquellos que son sus beneficiarios. Lo cual contribuye a un mayor nivel de dominación a escala planetaria, ya que supone que se estarían reproduciendo los mecanismos de control a una escala imposible de cuantificar y, por consiguiente, más universalista que pudiera contener en un solo bloque antropocéntrico a la diversidad de sociedades y culturas.

El nuevo orden mundial continúa siendo un orden hegemónico, puesto que se mantienen, sin mayores diferencias o cambios, las estructuras de producción y reproducción del control social desplegado por la economía neoliberal.

La globalización está promoviendo el paso de un homo faber a un homo consumens obsesionado por el dominio de poder que le ofrece la técnica para hacerse dueño de su propio destino, a través de una sociedad de consumo altamente desarrollada que le permita obtener los productos con los cuales proveerse de cuanto necesita. Revalorizando la propiedad privada y el consumo, se garantiza, en su momento, más el tener que el deber ser, como lo diría Erich Fromm. El capitalismo neoliberal  considera esto como principios generales de la producción económica a la que corresponde la naturaleza social de los hombres, siendo que los convierte en objetos alienados por la producción y el consumo, más que sujetos liberados de la productividad por medio de la técnica y del conocimiento. La visión de un mundo global, en el que no estamos todos reconocidos ni como hombres ni como ciudadanos, se impone hoy por hoy, más por medio de los aparatos ideológicos  y culturales del sistema, que a través de la intimidación y acción militar, aplicada ésta, con frecuencia, durante la llamada Guerra Fría.

Al decir de Althusser, el “Estado capitalista se reactualiza constantemente a través de sus aparatos ideológicos” (Althusser, Elementos de autocrítica, Hachette, 1974:18). El Estado capitalista neoliberal es por consiguiente, un Estado difusor y emisor de juicios y opiniones políticas con las que el ciudadano debe estar constantemente vinculado e identificado.

Cuando la información y los medios de comunicación están  comprometidos con órganos de dirección de poder que no son los que favorecen la libertad de expresión y la libertad de comunicación, entonces,  nos  encontramos ante un  modelo comunicativo  de opinión que no permite la divergencia o la contestación, mucho menos la posibilidad de un diálogo   horizontal con todos los integrantes de la sociedad.

Ahora bien, ¿existen alternativas más generosas para con el ser humano? Intentaremos mostrar que sí es posible construir otras alternativas que hagan más humana la convivencia entre los hombres, sin importar su lugar de origen o de residencia. De hecho, en sus inicios la nueva sociedad burguesa impulsó el pensamiento humanista, que es para nosotros una alternativa real, retomado tanto por filósofos como  pedagogos, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial. Para Fromm, por ejemplo, el nuevo humanismo requiere como conditio sine qua non: “[…] Que los hombres se den cuenta de la inhumanidad de su situación presente, y no sólo del peligro físico, sino sobre todo del peligro psíquico que les acarrea la perfecta enajenación…tenemos que empezar por hacernos conscientes de quiénes somos, qué es lo que nos empuja y adónde vamos. Únicamente haciéndonos conscientes de ello, podremos tomar una decisión de adónde queremos ir” (Erich Fromm, La revolución de la esperanza, F.C-E., 2010:39).

Un primer paso en la consecución de ese ideal, descrito por Erich Fromm, es reformular los cometidos o las metas de las instituciones educativas porque, una educación orientada exclusivamente hacia la ciencia y la tecnología no es garantía del desarrollo integral del ser humano. Se requiere de una educación humanista, dialógica y crítica por definición, en el sentido en que lo explica Paulo Freire, es decir: “[…] Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación. Educación que […] se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza” (Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 2010:112-113).

De lo comentado anteriormente se desprende que la educación en general y la Universidad Pública en particular tienen frente a sí  un gran reto: formar  un nuevo tipo de estudiante que tenga  una formación humanista que contemple  el desarrollo  físico, intelectual y moral de sus educandos.

En este sentido, sería interesante saber cuál es la función primordial de una universidad. Pablo González Casanova sostiene que: “[…] La universidad no puede limitarse a preparar  profesionistas o técnicos. Tiene que enseñar a aprender y que enseñar a investigar, tiene que hacer del dominio de sus estudiantes y profesores el dominio  y el gusto de la lengua propia, de las matemáticas, de las ciencias naturales y sociales, de las humanidades, las artes y las técnicas. Todo universitario  tiene que rehacer su cultura general” (Pablo González Casanova, ¿Qué Universidad queremos?, UMSNH, 2003:6). En consecuencia con lo expresado por el ex-rector de la UNAM se hace aún más necesario recordar  que el proyecto tecnócrata, que vienen impulsando los gobiernos de derecha como el español, el argentino o el mexicano, no ha ocultado su deseo de constreñir a su mínima expresión las universidades públicas, lo cual se materializa disminuyendo  la responsabilidad del Estado en materia educativa. Obligando a los gobiernos de los países en desarrollo, por no decir  subdesarrollados o tercermundistas,  a implementar sendas reformas en la educación  superior que, según Axel Didriksson, serían las siguientes: “[…] Propiciar una gran diferenciación institucional, que incluya el desarrollo de  la educación privada. Introducir políticas explícitas designadas a dar prioridad a objetivos de calidad y equidad. Redefinir el rol del gobierno. Control del acceso a la educación  superior pública” (González Casanova, ¿Qué Universidad queremos?, UMSNH, 2003:7).

“El objetivo, asegura Didriksson, es liquidar el único espacio, que aún queda, desde donde se estaría en posibilidad de resistir los embates del neoliberalismo, es decir el espacio universitario.” (González Casanova, ¿Qué universidad queremos?, UMSNH, 2003:7).

Aquí es importante subrayar que la privatización de la educación está estrechamente vinculada a intereses del mercado y el consumo. Bauman advierte que “nosotros, los académicos, deberíamos preocuparnos por un daño aún más pernicioso que los inmediatos efectos que supone el hecho de lanzar a las universidades en brazos de los mercados de consumo (pues esto  y no otra cosa es el resultado de la retirada del patrocinio del Estado combinada con el aumento al triple de las matrículas). Se trata de la suspensión o el abandono de los proyectos de investigación, de su devenir superfluo… por lo tanto de un empeoramiento en las condiciones del aprendizaje y su calidad” (Zigmunt Bauman, Sobre la educación en un mundo líquido, Paidós, 2014:61).

Las intenciones, como vemos, no pueden ser más claras. Por ejemplo, en las últimas tres décadas la matrícula en las universidades privadas creció en un 528 %, mientras que en las universidades públicas fue del 40 %, según el estudio realizado por Adrián Acosta a invitación del IESALC-UNESCO 2005. En palabras del Dr. Pablo Arredondo (Rector del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara) este crecimiento se debe “a la multiplicación de las universidades garage o patito”. Actualmente la educación privada cubre el 30 % de la matrícula a nivel nacional.

Ante el vertiginoso crecimiento de la educación privada tenemos el imperativo de reformular nuestro quehacer docente, y asumir un compromiso efectivo que no deje lugar a dudas de que estamos en la defensa de la educación pública, desde el aula como principal trinchera.

Por eso planteamos que la formación de estudiantes-investigadores  desde  el nivel medio superior es otro de los  grandes retos que tiene frente a sí la Universidad Pública, de lo contrario se auto-condenaría al estancamiento y al atraso. No podemos seguir simulando, sencillamente por una cuestión elemental de ética para con aquellos que todavía creen en nuestras instituciones de educación superior. El docente  improvisado o aquel que ha perdido todo sentido de la vocación, no es la mejor garantía  para impulsar ese tipo de educación que  requieren hoy en día los pueblos en los  países en vías  de desarrollo.

Una educación humanista requiere de un docente  humanista y  no un mercader. Éste  es para Luis Porter: “[…] El que hoy vende su talento y su tiempo para trabajar en la investigación o en la docencia con la misma actitud que lo hace un obrero de una fábrica, sometido y forzado a aceptar condiciones que deberían ser inaceptables, olvidando o desconociendo las necesidades nacidas de su propia vocación, sensibilidad y compromiso. De esta manera, va adoptando la conducta que corresponde a una nueva versión del burócrata: sin gracia ni maneras, sin estilo ni capacidad de expresión, sin civilización ni cultura, en suma, sin la creatividad que surge del placer de trabajar con alegría” (Luis Porter, La universidad de papel, UNAM, 2003:116).

Bajo la perspectiva capitalista la multimencionada calidad educativa, que a diario escuchamos en boca de funcionarios,  se traduce en números, en horas trabajadas, en un sinfín de informes, etc., esto es: lo que importa es la cantidad no el aprendizaje realmente significativo en los estudiantes. Por eso, nuestra propuesta va encaminada hacia una auténtica humanización de la enseñanza en todos sus niveles. González Casanova comenta al respecto: “[…] El proceso de enseñanza-aprendizaje  tiene que enfrentarse  a  las  presiones comerciales y estatales desde una autonomía responsable  y disciplinada, plural y crítica, diagonal e informada, que impulse los talleres pedagógicos de las comunidades y los grupos de trabajo escolares  y extraescolares  con actividades colectivas y personalizadas también creadoras” (Luis Porter, La universidad de papel, UNAM, 2003:14).

La educación humanista, precisamente, ve al hombre como creador de alternativas humanas;  ella contempla  la construcción de utopías y las prácticas de las  mediaciones para alcanzarlas. Sólo de esa manera se podrá cristalizar la formación de un nuevo profesionista comprometido este con su momento histórico. He aquí nuestra magna tarea: construir utopías pero sin perder nuestros ideales, mismos que se convierten en el motor de la creatividad humana. Pero también hay que construir esas utopías con alegría, con optimismo, como lo comenta Fernando Savater: “[…] En cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas […] quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos  […] que pueden ser sabidos y  que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento” (Fernando Savater, El valor de educar, IESSA, 1997:24).

La cuestión es, entonces, elaborar o buscar las alternativas que  permitan sustraernos a ese proceso envolvente y alienante. Dichas alternativas garantizarían que el ciudadano común pueda asumir en un futuro próximo una actitud más crítica y reflexiva  acorde con su condición de homo sapiens. Humanizar al hombre por medio de la educación, sin lugar a dudas sería la mejor garantía de revertir en un mediano plazo los actuales embates de la globalización capitalista neoliberal. Además les recuerdo que NOS FALTAN 43 ESTUDIANTES.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/dilemas-la-universidad-publica-mundo-globalizado/

Comparte este contenido:
Leer más »

Con ojos de fuera

Guadalupe Jover

Guadalupe Jover

Si en el siglo XVIII los escritores recurrieron a la mirada extrañada del viajero ficticio para proceder a una crítica de costumbres del propio país, alumnas y alumnos de 4º de ESO sustituyen el viajero inventado por el migrante real para construir, colectivamente, una imagen de España desde la perspectiva de quien llegó de fuera.

Hoy le cedo la palabra a uno mis alumnos. Él, a su vez, recoge la voz de su abuela Fátima. Me limitaré a presentar, con la mayor concisión posible, lo que desencadenó su escritura.

Iniciamos el curso de 4º ESO volviendo los ojos a la literatura de la Ilustración. ¿Cómo tender puentes entre el horizonte de aquellas obras y el horizonte de recepción de los lectores adolescentes? El currículo no nos lo pone fácil. Y sin embargo…

En el siglo XVIII fueron muchos los escritores que recurrieron a la ficción del viajero extranjero para proceder a una crítica de costumbres del propio país. Lo hará en Francia Montesquieu en sus Cartas persas y en España Cadalso en sus Cartas marruecas, entre otros muchos. En estas últimas, por ejemplo, tres personas de diferente edad y origen reflexionan, indagan y dialogan epistolarmente en torno a un sinfín de temas movidos por un afán de entendimiento capaz de superar las fronteras generacionales, geográficas o religiosas.

Este siglo nuestro, crecientemente mestizo y globalizado, nos permitía dar réplica a los escritores ilustrados con una doble ventaja añadida: la de sustituir el viajero ficticio por el migrante real y la de poder escuchar también al fin la voz de las mujeres. Nuestro centro, nuestra localidad, nuestro país son ricos en diversidad de orígenes. Teníamos la oportunidad de conocer el entorno en que nos movemos día a día a través de los ojos de quien llegó de fuera. Esas serían nuestras cartas marruecas -y rumanas, y búlgaras, y ecuatorianas, y colombianas y un larguísimo etcétera- del siglo XXI.

La propuesta de escritura era, por tanto, bien sencilla. Cada estudiante debía conversar largo y tendido con alguien próximo -un familiar, una amiga- procedente de otro país, y que guardara memoria de su llegada a España: de aquello que le sorprendió, le gustó o le hizo sufrir. Chicas y chicos pondrían palabras a estas experiencias y ello daría lugar a un libro colectivo y misceláneo que acabaría por dibujar una imagen caleidoscópica de nuestro entorno desde la perspectiva de quien llegó de fuera.

El libro nació y anda ahora por la red. Y puesto que fueron las Cartas marruecasde Cadalso las que nos sirvieron de guía, es una “carta marrueca” la que abre el volumen y la que hoy traslado a estas páginas: aquella en que Mohamed El Yahyaoui pone la escritura y su abuela Fátima, nacida en Marruecos, la voz. Un testimonio precioso y sobrecogedor.

Hola, alumnos del María Guerrero. Me habría gustado hablaros en persona sobre mí, pero no creo que sea posible. En primer lugar, me llamo Fátima y tengo aproximadamente 61 años, veinte de los cuales he vivido aquí, en España. Nací en Marruecos. Lamento no poder decir el día o el año, algo que yo también desconozco; esto se debe a que nací y crecí en el Rif y mis padres no pudieron ir a hacerme los papeles y poner por escrito que había nacido tal día a tal hora en tal año.

En mi época la principal ocupación era el campo. Éramos trece hermanos y hermanas más mis dos padres, y todos estábamos sincronizados de tal forma que todos hacían algo para al final poder llevarnos un trozo de pan a la boca. De todos mis hermanos solo tres consiguieron sacar un tiempo para poder ir a la escuela. Como yo era la mayor no tuve ese privilegio y tuve que quedarme en casa a ayudar a mi madre y cuidar a mis hermanos.

Pasaron los años y nos mudamos a un pueblo llamado Targuist, donde mejoraron nuestras condiciones. Apareció la televisión y era magia para nosotros; era alucinante. Más adelante llegó el teléfono y por fin pudimos tener contacto con el exterior.

Me casé a la temprana edad de los 16 años y tuve a mi primer hijo a los 17. Mi marido se jugó la vida para ir al harij (extranjero, así es como llamábamos a España y a los países europeos); llegó a salvo en una patera con otros catorce hombres (no me acuerdo exactamente de la cifra). Encontró trabajo y me enviaba dinero cada mes para mantener a mi hijo, Mohamed. Más tarde volvió a Marruecos unas semanas y nos mudamos a Tánger, donde tuve a mi segundo hijo.

Pasaron unos años y quisimos venir a España, la cual me la imaginaba con grandes rascacielos, todo alucinante… Algo parecido a Nueva York, un país perfecto. Al principio así fue, pero las cosas cambiaron: algo que ya me había advertido mi marido, por lo que me di cuenta de que no existían los países perfectos. Pasaron los días y esto era muy nuevo para mí. Llevé a mis hijos al colegio y me pareció increíble lo cerca que estaba el colegio; apenas tenía que caminar, y sobre todo que no se pegaba a los alumnos sino que se les castigaba. No sabía por qué cuando me sentaba en el banco para esperar a que saliesen mis hijos del colegio, al lado de unas mujeres, siempre se levantaban y ni me contestaban al simple “hola” que les decía y que había aprendido hacía poco. Más adelante me di cuenta de que era cuestión de mi procedencia y mis creencias.

Me gustó lo educados que son; comen con cubiertos y cada uno con su plato. Muy pronto hicimos lo mismo en casa pero sin dejar de lado nuestras costumbres. Hoy en día me parece que las familias al sentarse a la mesa no hablan, sino que su principal preocupación son las nuevas tecnologías. Antes no pensábamos tanto en eso sino en poder tener un momento del día en el que charlar con nuestra familia sobre nuestras cosas.

Su forma de vestir me pareció muy lujosa, ya que nosotros nos vestimos con las típicas jalaba (los “vestidos” que nos ponemos) y el velo. También, he visto al lado de muchos contenedores objetos que todavía funcionan pero por el hecho de tener un pequeño daño se tiran; algo que en Marruecos no pasa porque no se tiran las cosas hasta que no sirvan para nada.

Los españoles me parecen grandes personas, las más amables que he conocido; te ayudan en cualquier cosa que les pidas y creo que he tenido una gran suerte de tener a los vecinos con los que convivo día a día ya que me han ayudado siempre que han podido. Por otra parte a España solo vinimos a buscar oportunidades y cuando mis hijos consigan un título y un buen trabajo espero volver a nuestro país ya que allí es donde nacimos y donde me gustaría pasar mis últimos años de vida.

Hasta aquí el texto de Mohamed y el testimonio de Fátima. Fueron muchos los textos y muchos los testimonios, y sé que todos ellos nos ayudaron a construir un “nosotros” mucho más hondo. No me queda sino dar las gracias a mis estudiantes por el cuidado que pusieron en un trabajo con el que tanto aprendimos, y a quienes compartieron con ellos unas experiencias en que conviven, irremediablemente, el desgarro y la esperanza.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/con-ojos-de-fuera/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/07/mujer-musulmana-jnylee-Pixabay-e1499687542130.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Atrapados por la impaciencia

Noticias

Por: ccs.org.es/ Herminio Otero Martínez/03-02-2017

Dice Nikos Kazantzakis que “las grandes leyes de la naturaleza son: no corras, no seas impaciente y confía en el ritmo eterno”. Pero nosotros cada vez estamos más obsesionados por la inmediatez, aunque podemos preguntarnos: “Si no sabemos adónde vamos, ¿para qué ir tan deprisa?”

satisfacción inmediata ha sido el resorte que ha mantenido vivas a las nuevas generaciones, uniendo la infancia mágica con una adolescencia prolongada. Y ahora todos andamos en un sinvivir, habitados por la impaciencia, contagiados de prisas, repletos de deseos de cumplimiento inmediato y ansiosos de novedades que se sustituyen sin cesar.

El escritor Vicente Verdú ve el origen de todo esto en los acontecimientos de mayo del 68, algunos de sus elementos aún perviven: la liberación de la mujer, la cultura del consumo y el placer inmediato. Fue el año que cambió el mundo. Muchas mechas prendieron a la vez (París, San Francisco, Praga, Vietnam) y una generación de jóvenes se rebeló contra el modelo de sociedad burguesa, a la que combatieron con la liberación sexual, el placer inmediato de las drogas o el acunamiento colectivo en el ‘rock and roll’.

El capitalismo, tan odiado, supo adaptarse para “desarrollarse como una verbena de consumo agregada a la fiesta del orgasmo, el antiautoritarismo, la aventura y el amor a la revolución.” El resultado fue la aceleración del placer consumista y del goce inmediato. Y mutaron los valores burgueses del ahorro, la utilidad y la finalidad: “Frente al ahorro represivo, el gasto; contra la calculada utilidad, la inmediatez, y frente a la finalidad, la aventura. La reunión de estos tres elementos dibuja el triángulo de la cultura de consumo.”

Casi medio siglo después la melodía del nuevo capitalismo de consumo no cesa de alzar su volumen y su difusión. Queremos todo en este momento para nosotros, llevamos mal tener que esperar en cualquier campo, de modo que buscamos acelerar el ritmo de los acontecimientos de todo lo que nos rodea. No sabemos esperar y nos puede la impaciencia. La sociedad del derroche nos ha acostumbrado al consumo compulsivo. Todo lo queremos instantáneo, al momento. Y consumimos tiempo y recursos en una carrera alocada contra el ritmo natural de las cosas.  Sobrecargamos nuestra agenda diaria de compromisos y actividades y no nos queda tiempo para respirar.

Durante siglos vivimos al ritmo lento marcado por la revolución de la agricultura, que fue la primera gran revolución humana. Miles de años más tarde, con la revolución industrial se empezó a gestar la cultura de la impaciencia, que ha llegado a su grado máximo en el siglo XXI con la tercera gran revolución humana: la revolución de la inteligencia.

El placer instantáneo hundía sus raíces en la naturaleza humana. El genio de la lámpara de Aladino concedía solo tres deseos, pero lo asombroso es que el genio apareciera inmediatamente cuando Aladino frotaba la lámpara. Así nos ha pasado siempre: deseamos y soñamos con que la solución nos llegue de forma inmediata. La magia estaba para ello.

Hoy, todo es instantáneo y cada vez menos cosas nos parecen mágicas, de tan acostumbrados como estamos a que parezca que todo funciona como por arte de magia. El mando a distancia alargó nuestros brazos hasta lograr los deseos soñados. Y el clic de una tecla nos unió a ese océano en el que lo que deseamos se nos hace presente.

Triunfa lo urgente por ser sinónimo de fácil más que de rápido: nos ahorra esfuerzo más que tiempo. El problema es que confundimos el placer con la gratificación instantánea, pero ésta es adictiva. Cuanto más rápido conseguimos algo, más impacientes somos la siguiente vez y más ansiedad nos provoca.

No era así en el tiempo en que copiar un manuscrito llevaba décadas o construir una catedral duraba siglos. La paciencia y la lentitud se consideraban virtudes capitales. Todo lo que exige espera requiere paciencia y planificación. Y la satisfacción que nos produce algo está ligada todavía al tiempo y a la dedicación que nos ha costado conseguirlo. “Corremos sin cesar porque no sabemos adónde vamos ni qué queremos hacer con nuestra vida. Como detenernos a pensar nos da miedo, seguimos a la carrera”, resume el escritor Francesc Miralles.

La prisa y la impaciencia vierten pequeñas dosis de veneno sobre nuestra mente y nuestro corazón, de modo que ser impacientes constituye un factor de riesgo para nuestra salud tanto física como mental: aumenta la hipertensión y genera frustración, angustia, estrés acumulado, trastornos psicosomáticos y deterioro de las relaciones personales y laborales. Además, contribuye a que se pospongan las tareas, incita a la bebida y a la violencia, a menudo conduce a malas decisiones, es causa de problemas económicos y rompe amistades. ¡Una mala vida!

Entonces, ¿por qué somos impacientes? La impaciencia surge de nuestro interior cuando vivimos de forma inconsciente y suele ser un indicador de que no estamos a gusto con nosotros mismos. Es un síntoma de que no sabemos leer nuestras circunstancias y un signo de una creencia limitadora: que nuestra felicidad no se encuentra en este preciso momento, sino en otro que está a punto de llegar.

Pero la prisa no sirve para acelerar el ritmo de lo que nos sucede. Ante ella, solo podemos “vivir despiertos”: darnos cuenta de que no podemos cambiar lo que nos pasa, pero sí podemos modificar nuestra actitud y hacer sólo lo que depende de nosotros sin quejarnos de lo que depende de otros. Así llegaremos a comprender que todos los procesos que forman parte de nuestra existencia tienen su propio ritmo y que lo que necesitamos para ser felices ya se encuentra en este preciso instante y en este preciso lugar.

http://ccs.org.es/

Comparte este contenido:
Leer más »