Neuromitos

La neurociencia como llave del aprendizaje

Milagros Rubio Pulido

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Milagros Rubio Pulido / Fuente: emtic

El prefijo «neuro» ha contaminado amplias y diferentes disciplinas, tanto relacionadas con el mundo científico como con el de las humanidades: neurogenética, neuroanatomía, neurotecnología, neuroeconomía, neurolingüística, neuropsicología, neuropolítica y un largo etcétera. La neurociencia, en general, facilita que entendamos mejor lo que hacemos y por qué; te muestra prácticas más o menos eficaces para tu bienestar, te habla de ti y de los demás.

A nosotros nos interesa especialmente la disciplina de la neuroeducación, una rama del conocimiento que trata de comprender cómo funciona nuestro cerebro a la hora de aprender. Debemos entender la neuroeducación aplicada a cualquier relación entre enseñanza y aprendizaje, ya sea en la educación formal o informal, en casa o en la escuela, en la enseñanza intencional o accidental, en el currículo explícito u oculto, en menores o adultos, en personas con o sin dificultades de aprendizaje… ¿Podemos mejorar los procesos educativos gracias a lo que nos aporta la neurociencia? Descúbrelo en este artículo.

Un cerebro cambiante

Nuestro cerebro es el principal responsable de nuestro aprendizaje. Gracias a las técnicas no invasivas de neuroimagen se puede mostrar qué actividad cerebral existe cuando estamos aprendiendo; esto es, qué áreas y estructuras del cerebro están más activas, con qué intensidad y la interrelación entre ellas.

Sabemos que las células nerviosas, también llamadas neuronas, se comunican entre sí mediante la sinapsis y que nuestro cerebro puede crear nuevas neuronas durante su existencia (neurogénesis). Esta es la base de la afirmación siguiente: tenemos un cerebro tremendamente plástico, siempre en continua evolución, capaz de aprender a lo largo de TODA LA VIDA, gracias a nuevas células nerviosas y conexiones sinápticas que modifican su estructura y funcionamiento. Esa modificación es la forma en que reacciona nuestro cerebro ante los estímulos del entorno, y en el ámbito escolar, ante las experiencias de aprendizaje que proporcionamos a nuestros alumnos y alumnas.

cerebro conectado

¿Genética o ambiente? Esta dualidad, omnipresente en las ciencias, supone admitir que nuestra forma de ser y de actuar está condicionada por la herencia genética y por el ambiente que nos rodea, y con el que interaccionamos. También nuestro cerebro tiene esta influencia genético-ambiental, por supuesto. La pregunta que debemos plantearnos los docentes es: ¿qué podemos hacer para ofrecer experiencias de aprendizaje que permitan que todos los alumnos aprendan en la escuela, independientemente de su herencia genética? Es evidente que la genética no la podemos manipular, pero sí el ambiente escolar que ofrezcamos.

Una inteligencia holística

¿Cuán inteligente eres? Qué gran error cometemos si asociamos la inteligencia al cociente intelectual que miden pruebas estandarizadas basadas principalmente en los aprendizajes instrumentales relacionados con lo verbal (lengua) y lo numérico (matemáticas). Pruebas que se aplican muchas veces en situaciones descontextualizadas, pruebas sesgadas, reduccionistas y administradas a niños que emocionalmente no están en su mejor momento. Esa práctica es un atentado contra el potencial humano.

La inteligencia es mucho más que eso. Implica el funcionamiento integrado de todo nuestro cerebro, participando de forma interrelacionada los hemisferios derecho e izquierdo. Tiene que ver con nuestra capacidad de adaptación y acomodación al medio:adaptación para saber procesar los cambios (de todo tipo) que nos llegan y acomodación para integrar esos cambios en los patrones mentales ya existentes.

¡Ponte a prueba! ¿Cuán inteligente serías tú, lector o lectora, si mañana viajaras solo a un país extranjero, desconocido por ti en cuanto a idioma, cultura, costumbres, horarios… y tuvieras que dar una conferencia, ante una gran audiencia, sobre las ventajas que tiene la variedad Caprinus Comatus para la dieta de los asistentes? 

Está claro que este es un ejemplo extremo. Mi intención ha sido provocarte una disonancia entre lo que serías capaz de hacer aquí y lo que serías capaz de hacer allí. Es para que entendamos que nuestra inteligencia depende, también, del contexto, de los recursos a nuestro alcance, de los apoyos necesarios, de las experiencias previas, de los intereses y preferencias que tenemos, y de la EDUCACIÓNque recibimos, en mayúsculas.

desorientada

Gardner propuso la teoría de las Inteligencias Múltiples, muy socorrida para contextos educativos que quieren innovar. Esta teoría choca, en cierto modo, con la inteligencia holística de la que hablamos, pero también la respalda. Lo que Gardner quiere poner de manifiesto es que existen diferentes formas de mostrar que somos virtuosos, ya sea a través del lenguaje, de las matemáticas, de la música, del dibujo, de la expresión corporal, de la orientación espacial, de las habilidades sociales… o combinando varias virtudes; y que cada persona muestra de forma preferente unas habilidades con respecto a otras. Si Gardner hubiera hablado de “habilidades preferentes” y no de “inteligencias múltiples”, su teoría no hubiera tenido el mismo impacto.

Con un enfoque similar, son numerosos los artículos que hablan del predominio del hemisferio derecho o del izquierdo en nuestro cerebro: en las personas en que predomina el hemisferio derecho se antepone la fantasía, la creatividad, la emoción; y en las que predomina el hemisferio izquierdo prevalece la lógica, el orden, la razón. Si consideramos el constructo del cociente intelectual tradicional, esto puede llevarnos a deducir que el hemisferio izquierdo es el listo y el derecho el tonto. No lectores, no puede ni debe ser así.

Cierto es que se activan, en menor o mayor medida, regiones cerebrales concretas cuando realizamos unas tareas u otras, pero necesitamos el funcionamiento del cerebro al completo, la integración de diferentes redes neuronales, es decir los dos hemisferios trabajando conjuntamente. Por ejemplo: en una tarea lingüística, no solo se activa el hemisferio izquierdo, también determinadas zonas del derecho. Incluso cuando una región cerebral está dañada, otras pueden asumir su función.

Jesús C. Guillén nos aclara en su blog «Escuela con cerebro» por qué NO debemos considerar a la teoría de las Inteligencias Múltiples como una teoría científica, sino más bien como una forma de aceptar la diversidad del aula, de entender la gran potencialidad que tiene el cerebro para manifestarse con múltiples y variadas formas de expresión. Dicha potencialidad debemos aprovecharla para brindar ambientes ricos y multimodales de aprendizaje en la escuela y fuera de ella.

Esto sí, esto no: principios y neuromitos

La repercusión que desde hace unos años están teniendo las investigaciones en neurociencia ha facilitado que proliferen preceptos, pautas o principios que no siempre están sujetos a evidencias científicas ni contrastadas, sino que en ocasiones forman parte de la literatura popular y/o de metodologías de enseñanza no evaluadas desde un punto de vista neuroeducativo. Un neuromito es una falsa creencia o mala interpretación de la neurociencia.

A continuación, se muestran los principios y neuromitos que nos indican los profesionales dedicados a la neurociencia en general, y a la neuroeducación en particular, teniendo en cuenta aquellos donde mayor acuerdo existe.

Cada llave, un nuevo color

Siguiendo los principios del apartado anterior, podemos conocer las llaves que abren al cambio, al aprendizaje, a la transformación inteligente de nuestro cerebro. Entendemos que estas llaves, en educación, posibilitan nuevas y cuantiosas conexiones sinápticas, aumentan las áreas cerebrales interconectadas; en definitiva: dan más color a nuestra paleta plástica (el cerebro). ¿Cuáles son esas llaves?

1. Aceptar la neurodiversidad y darle respuesta: no existen cerebros normales y anormales. Cada cerebro es singular, es como nuestra huella digital. Todos y cada uno de los alumnos deben tener un sitio en el aula, no solo desde su presencia física, sino desde la participación y la acción. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es la mejor respuesta a esa escuela inclusiva, un diseño que proporciona múltiples formas de representación, acción, expresión e implicación.

2. Cultivar las emociones: Sin emoción no hay aprendizaje dice Francisco Mora (doctor en Medicina y Neurociencia). No debemos entender esta afirmación de un modo reduccionista, porque emocionados estamos siempre, ya sea de una forma positiva o negativa. Se trata de entender que debemos ofrecer un clima emocional positivo en el aula, para que haya predisposición del alumnado hacia el aprendizaje. Esto supone: creer en las personas, partir de sus fortalezas, favorecer su autoestima y autoconocimiento, entrenar la empatía, enseñar al alumnado a canalizar sus sentimientos, etc. ¡Practicar la educación emocional!

cerebrocorazon fundidos

3. Interacción social en el aula: ofrecer oportunidades paras aprender de y con otros, especialmente entre iguales. Gracias a las neuronas espejo, tenemos la capacidad de aprender por imitación, por observación de los demás. Estas neuronas permiten reflejar la acción que realiza otra persona en nuestro cerebro, contribuyendo también a la capacidad empática. El aprendizaje cooperativo genera sinergia (1+1=3). Cuando aprendemos en colaboración liberamos más dopamina, un neurotransmisor que reduce la ansiedad y favorece la memoria a largo plazo.

4. Entrenar la creatividad: solemos limitar esta habilidad en la enseñanza. Suele ser un elemento secundario, a pesar de que todos tenemos la capacidad de desarrollarla. La creatividad favorece la flexibilidad de pensamiento, la generación de nuevas ideas y podemos trabajarla con estrategias de pensamiento divergente en cualquier materia. No olvidemos que gracias a las mentes creativas tenemos los grandes inventos.

5. El poder de las artes: las actividades artísticas (música, poesía, teatro, artes visuales…) fomentan la creatividad y la imaginación, actúan como una recompensa natural para nuestro cerebro, contribuyendo a nuestro desarrollo personal y social.

6. Más ejercicio físico: la actividad física no solo redunda en el bienestar de nuestro cuerpo, sino también de nuestra mente: reduce la ansiedad, libera tensiones, aporta autoconfianza, favorece la autodisciplina, mejora la concentración, etc. En resumen, influye en nuestra capacidad para aprender más y mejor.

7. Metodologías proactivas: emplear estrategias didácticas que potencien el papel activo del alumnado, su implicación como aprendiz. Hay que posibilitar que los alumnos tengan iniciativa para anticiparse a los problemas en contextos significativos y reales de enseñanza-aprendizaje. Eso implica trabajar mediante la interdisciplinariedad, integrando las diferentes áreas del conocimiento. Algunas de esas metodologías son:

  • Aprendizaje basado en proyectos, en preguntas o en problemas.
  • Aprendizaje basado en el pensamiento.
  • Aprendizje cooperativo.
  • Aprendizaje Servicio.
  • Clase invertida (Flipped Classroom)
  • Cultura eduMaker.
  • Gamificación.
  • Design Thinking.

Por supuesto que estas metodologías pueden combinarse entre sí; y por supuesto que NO debemos concebirlas como la losa que entierra a la clase magistral del docente. La exposición clásica es útil para introducir un nuevo tema, centrar el objeto de aprendizaje que es relevante, aclarar conceptos, resolver dudas… pero de ninguna manera debería utilizarse de forma exclusiva ni predominante.

8. Práctica repetida: la repetición consolida los aprendizajes, los lleva a nuestra memoria a largo plazo; e incluso es la base de los aprendizajes que debemos automatizar (por ejemplo: la lecto-escritura). La práctica sistemática fortalece las conexiones sinápticas, consolida nuestros patrones mentales; de ahí la necesidad de que los aprendizajes nuevos tengan que tener una asociación con los conocimientos previos del aprendiz y un significado relevante para él, en relación a sus experiencias, intereses, etc.

9. Evaluación para la acción (EvaluAcción): en muchos casos entendemos la evaluación como una calificación, una nota obtenida al final de un proceso didáctico. Debemos reflexionar sobre la utilidad de esta práctica, dado que aporta poco o nada para saber si un aprendizaje ha sido generalizado, es decir si realmente se pone de manifiesto en el contexto real donde debe utilizarse. Por eso, la evaluación debe ser formativa, reguladora de nuestras acciones didácticas y ante todo contrastada en diferentes momentos, con diferentes instrumentos y llevada a cabo por diferentes evaluadores. Entre esos evaluadores, los estudiantes, como sujetos reflexivos de lo que aprenden y de cómo lo hacen. Esto favorecerá en ellos la metacognición, la autorregulación, es decir el desarrollo de funciones ejecutivas.

10. Rol docente. ¿Cuál es el papel del profesor?

  • Alguien que se convierte en un modelo de referencia para sus alumnos (recordemos el poder de las neuronas espejo).
  • Alguien que suscita la motivación hacia el aprendizaje. Por ejemplo, mediante el efecto sorpresa y la novedad.
  • Alguien que adapta la situación didáctica a cada alumno, a sus aptitudes y actitudes, expectativas e intereses, conocimientos previos y potenciales.
  • Alguien que ofrece un contexto donde los estudiantes pueden equivocarse y aprender de sus errores.
  • Alguien que da feedback al esfuerzo de cada alumno y alumna según sus posibilidades, utilizando el efecto Pigmalión a favor y no en contra.
  • Alguien que actúa como coach, ayudando a otros a descubrirse a sí mismos, para que pasen del pensamiento a la acción.
  • Alguien que investiga sobre su propia práctica docente y que se actualiza constantemente para dar lo mejor.
  • Y mucho, mucho, muchísimo más: un docente ayuda, asesora, orienta, reconduce, facilita, anima, organiza, coordina, etc.

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La maldición del currículum

Utilizo esta expresión del profesor Joselu, en su artículo con el mismo nombre “La maldición del currículum”, porque muchos lectores docentes se sentirán limitados por los preceptos legales que impone la Administración educativa, ya sea estatal o autonómica.

El currículo recoge lo que se debe enseñar y evaluar (competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares) pero también cómo debemos hacerlo. La mayor parte de nosotros nos quedamos en el “QUÉ” y no en el “CÓMO” cuando interpretamos la normativa educativa.

Si hacemos una lectura optimista del currículo actual, también encontramos algunas coincidencias con lo que prescribe la neuroeducación. Por ejemplo: el currículo contempla objetivos relacionados con la creatividad, el emprendimiento, la convivencia, el ejercicio de la ciudadanía activa, el respeto por las diferencias, la expresión artística, etc.; entre los elementos transversales se incluyen la actividad física y la educación en valores; prescribe una evaluación continua y formativa; aconseja un tratamiento globalizado de las áreas curriculares en algunas etapas educativas, etc.

Incluso tenemos una norma, a nivel estatal, que apuesta por las metodologías activas y contextualizadas. Es la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Entonces… ¿debemos o no utilizar las llaves del aprendizaje? ¿Podemos o no hacerlo? ¿Queremos o no? Supongo que se trata de confiar más en nuestra autonomía como docentes.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte ya ha propuesto un Plan de Neurociencia aplicada a la Educación, plan que actualmente se encuentra en su primera fase de desarrollo: formar a los docentes, equipos de orientación y equipos directivos. En abril de 2017 se celebró el I Congreso Nacional, cuyos materiales pueden consultarse en este enlace: documentación del I Congreso Nacional de Neurociencia aplicada a la Educación.

Quizás el candado más robusto para practicar la neuroeducación lo encontramos en la distribución de materias y horarios escolares, en el exceso de funciones burocráticas en los centros, en las exigencias de la Inspección, en la falta de coordinación y colaboración entre docentes en particular, y entre agentes de la comunidad educativa en general.

Retroceder para avanzar

Estamos asistiendo a una crisis del sistema educativo actual, crisis que podemos apreciar en señales como: estrés docente, aumento de fracaso y abandono escolar, movimientos de protesta de colectivos sociales, cambios continuos en leyes educativas por falta de consenso político, nuevas demandas del mundo sociolaboral que no se cubren desde la educación formal, etc.

Es el momento de la reflexión, de hacer una mirada retrospectiva para analizar qué ha cambiado entre la sociedad del siglo XX y la sociedad actual. Entre esos cambios que contrastemos, deberíamos reflexionar especialmente sobre los cambios referidos al sistema educativo: ¿Ha evolucionado la escuela? ¿De qué forma?¿Necesitamos una escuela diferente? ¿Reinventamos la escuela?

No podemos elegir nuestro pasado, pero sí nuestro futuro.
No podemos elegir de dónde venimos, pero sí hacia dónde queremos ir.

cerradura

Referencias

Fuente del Artículo:

https://emtic.educarex.es/230-emtic/orientacion/3048-la-neurociencia-como-llave-del-aprendizaje

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Óptimo aprendizaje…¿con estilo?

Luis Javier Plata Rosas 1 comentario

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Luis Javier Plata / Fuente: Revista ¿Cómo ves?

Los padres de Francisco estaban muy contentos: acababan de inscribir a su hijo en una escuela que maximizaría la capacidad de aprender de su retoño. » Su hijo no está usando ni el 50% de sus capacidades naturales», había dicho la directora del plantel, un centro educativo que antes que imponerle una sola forma de enseñanza a todos sus alumnos, mediante un simple cuestionario determinaba a través de qué sentido (vista, oído o tacto) Paco aprovecharía al 1»% el nuevo ciclo escolar. «¿Son tus hijos visuales, auditivos o cinestésicos? a) ¿Aprende más cuando lo ve? Enséñale con videos y palabras escritas en un pizarrón. Le conviene tomar notas; b) ¿Aprende mejor escuchando? Entenderá mejor si lee en voz alta o si mueve los labios al leer; c) ¿Su aprendizaje es óptimo cuando toca las cosas? Viajes y juegos de roles le ayudarán a recordar. Necesita descansos frecuentes». «¡Las aplicaciones de la ciencia del cerebro en la educación son impresionantes!», concluyó el papá de Panchito.

Uno de los mitos del cerebro (los también llamados neuromitos) más extendido en el ámbito de la educación es el de los estilos de aprendizaje, según el cual preferimos usar diferentes sentidos para procesar la información que recibimos, por lo que aprendemos de manera más eficiente cuando la lección es diseñada para cada tipo de persona tomando en cuenta la vía sensorial que prefiere. Algunos promotores de los estilos de aprendizaje (y uno que otro despistado en revistas de divulgación como Publicaciones Didácticas de octubre de 2016) llegan incluso a asegurar sin mayor cuestionamiento y sin explicación ni evidencia alguna de por medio, cosas tan absurdas como que «el primogénito de una familia elige ser visual o auditivo», o que  «la persona táctil es muy emocional», pues «lleva el corazón a flor de piel».

Escuelas de todos los niveles (de kinder a universidad) gastan cada año cantidades masivas de dinero en cursos y talleres de «actualización» para enseñar con los imaginarios estilos de aprendizaje, por no hablar de los incontables padres que están convencidos de que si su hijo no recita al derecho y al revés la tabla del siete, es culpa de sus profesores, quienes aún no se enteran de que el estilo de aprendizaje de Paquito o Lupita es táctil y necesitan «sentir las cifras» con sus manos en vez de escuchar 100 veces durante cada recreo el disco: ¡Multipliquemos con Pepa Puerquita!

Y a pesar de que no hay ninguna evidencia sólida que respalde la teoría de los estilos de aprendizaje, y sin importar que haya sido refutada desde hace más de cuatro décadas por numerosos estudios (varios de ellos enlistados, entre otras partes, en Theory and Research in Education, 2015), tan errónea idea sigue siendo ampliamente conocida y aceptada hasta hoy. Investigaciones recientes en diferentes partes del mundo muestran que para un alto porcentaje de maestros, está más que comprobado (no es verdad) por la ciencia moderna del cerebro que sus alumnos visuales se verán (perdonando la redundancia) beneficiados con lecciones preparadas para ese estilo de aprendizaje, y que lo mismo ocurrirá si se enseña a cada uno de los tipos de alumnos con el estilo que le corresponda.

Maestros de míticos estilos

Dos estudios son ilustrativos de la adopción de los estilos de aprendizaje por los maestros: en el primero, en el que participaron 283 maestros de la parte francesa de Suiza, prácticamente todos (o para ser rigurosos 95% de ellos) estuvieron de acuerdo con la afirmación de que algunas personas eran visuales, mientras que otras eran auditivas, y casi todos los maestros (85%) creían que las investigaciones del cerebro apoyaban esto y que un enfoque pedagógico que tomase en cuenta las pregonadas diferencias favorecería el aprendizaje de sus alumnos (Mind, Brain and Education, 2015). En el segundo estudio, para casi el total (95%) de los 573 futuros maestros inscritos en el Departamento de Educación de la Universidad de Atenas, los estilos de aprendizaje fueron, entre varios neuromitos, el más conocido y aceptado. Por ello sería bastante deseable -tanto para los profesores como para sus alumnos- que quienes impartan clases algún día, griegos o de la nacionalidad que sean, incluyan en su currículo universitario un curso de neurociencias con el fin, no ya de convertirse en investigadores en esta área ni en neurocirujanos, sino tan solo de desechar mitos sobre el cerebro tan o más perniciosos que el que aquí nos compete.

La idea de clasificar a las personas por su supuesto estilo de aprender data de los años 40, cuando surgieron propuestas bastante discutidas y discutibles en psicología, como el test de personalidad de Myers-Briggs, aunque este llamado «modelo visual-auditivo-cinestésico» es fruto setentero de la pesudocientífica programación neurolingüística (la misma que cuenta, entre sus descubrimientos «científicos», que si los ojos de nuestra madre miran hacia la izquierda mientras nos dice que somos su hijo consentido, nos está diciendo una mentira piadosa).

Habilidades o hábitos

Como acertadamente señalan los psicólogos Doug Rohrer y Harold Pashler, aun suponiendo que en verdad existieran diferentes estilos de aprendizaje, una asignatura pendiente sería probar que los beneficios serían suficientes para considerar el gasto de dinero y tiempo en preparar múltiples versiones de cada curso dirigidas a estudiantes visuales/auditivos/táctiles (Medical Education, 2012). Y con «suficientes» se refieren a que estos beneficios por lo menos sean iguales o mayores que los de otras alternativas pedagógicas, como reducir el tamaño de los grupos de estudiantes o introducir y promover las tutorías personalizadas.

Si tuviesen razón los defensores de los estilos de aprendizaje (que no la tienen), sería interesante ver su propuesta de, digamos, una clase de música para estudiantes visuales, que supuestamente sacarían más jugo de ella viendo un piano en lugar de escucharlo o tocarlo. Rohrer y Pashler sugieren también que la popularidad de este neuromito puede deberse a una confusión entre estilos y habilidades de aprendizaje, ya que es verdad que, por ejemplo, las habilidades visual y verbal varían de una persona a otra, sin que esto signifique que alguien con gran habilidad verbal aprenda mejor oyendo un audiolibro que leyéndolo.

En definitiva, lo que Paco, sus padres y el resto de nosotros requerimos para aprovechar al máximo las lecciones de nuestros maestros no son estilos, sino hábitos de aprendizaje.

Fuente:

Tomado de la Edición Impresa de la Revista ¿cómo ves?, Revista de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, Año 19, No. 228, Páginas 28 y 29.

Más información en:

http://www.comoves.unam.mx/

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«Los adolescentes no deberían recibir clases en la mañana»

Entrevistas

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Gabriel Pereyra / Fuente: El Observador

La psicóloga y neurocientífica cubana, Vivián Reigosa, señala también que en la educación, para «consolidar la huella de memoria», la siesta en las escuelas puede ser muy buena

Está bien que los niños cuenten utilizando los dedos. Está mal que los adolescentes vayan a clases a las 7 y media de la mañana. Estas son algunas de las conclusiones que las neurociencias pueden aportar a los métodos educativos. Así lo dijo a El Observador la psicóloga y neurocientífica cubana Vivián Reigosa, quien llegó a Uruguay invitada por la organización Eduy21 para dar una charla.

¿Qué son las neurociencias?

Las neurociencias son un montón de disciplinas que hacen sinergia para poder responder preguntas sobre el cerebro.

¿Cuál es el aporte que le puede hacer a la educación?

Las neurociencias tienen algo muy importante para la educación, y es que una de las preguntas que debe responder es cómo el cerebro aprende. Las neurociencias a nivel molecular hasta el nivel conductual, han hecho experimentos para saber cómo se aprende. Un artículo que leí hace una semana del Banco Mundial decía que escolarizar no es lo mismo que aprender. Hay que ir con cautela en la sinergia entre neurociencias y educación. Un psicólogo inglés dice que establecer una relación entre neurociencias y educación es establecer un puente entre aguas turbulentas.

¿Por qué?

Desde el punto de vista epistemológico son disciplinas totalmente diferentes y muchas veces los hallazgos de las neurociencias con aplicaciones en la educación están encriptados con el lenguaje que las neurociencias suelen usar y llevar eso a la educación tiene sus peligros. Tratando de simplificar esa jerga técnica y tratando de hacerlo más entendible se puede caer en los neuromitos. Son creencias o simplificaciones cuyo origen es una evidencia científica que se va desvirtuando.

¿Por ejemplo?

Entre los educadores el más prevalente es el mito de que aprendemos mejor cuando recibimos la información a través de la vía sensorial preferente, que puede ser la visual, la kinestésica, etcétera, y esto se demostró desde hace años que no es así. Los maestros siguen pensando que los niños tienen una forma preferida de recibir la información y que si uno se la da así, será más fácil aprender. Y eso tiene una parte de mito. Detrás de un mito generalmente hay quien piensa que tiene un gran hallazgo, pensamientos hiperoptimistas que provocan que el mito aparezca. Hay estudios en Europa en China, en Turquía, con maestros preescolares, y en todos los casos el maestro tenía que decir si determinada afirmación era verdadera o falsa y más del 90% dijo que era cierto el mito del estilo de aprendizaje. Las personas tenemos preferencias para recibir la información por vía visual, auditiva o kinestésica. Un estudio muestra que a través de 17 métodos de enseñar por vía preferida que no hay diferencias entre quienes lo están aprendiendo por la vía preferida que quienes no. Aunque es cierto que el cerebro tiene determinadas áreas en el procesamiento del gusto, el olfato, la audición, y hay un alta conexión entre esas áreas, por lo que cuando uno exhibe una información por un área, como están conectadas transmite esa información y todas actúan. Pero no es mejor aprendizaje el que se haga por el que el niño prefiere.

Si los estudios dicen que a los 20 minutos de una clase el cerebro ya empieza a desatender, ¿por qué no se aplica eso en la extensión de las clases?

Estamos viviendo el período del establecimiento del puente entre las dos disciplinas. Los neuromitos están mostrando que hay un interés de la dos disciplinas de hacer sinergias. Hay docentes y decisores políticos que están atendiendo y tratando de manera aislada de aplicar esto. El Banco Mundial dice que una de las maneras de que los niños aprendan es basar las prácticas educativas en la evidencia, en las que salen de la educación y las que salen de la neurociencias. Pero sin ansiedad. Las neurociencias pueden aportar información valiosa más en el cómo que en el qué. Por ejemplo, sabemos que tenemos sistemas neurales que son sensitivos al procesamiento de cantidades en forma aproximada y que no necesitamos lenguaje ni símbolos para poder determinar cuándo hay más o menos en ciertos conjuntos, sin necesidad de contar. Es una propiedad del sistema nervioso el procesamiento aproximado. Y se puede capitalizar ese conocimiento del ser humano para enseñar conceptos aritméticos y cada vez que se puede capitalizar enseñanzas, como el uso de los dedos para contar. Hay manuales que dicen que hay que evitar el uso de los dedos, sin embargo las neurociencias tienen hallazgos bien importantes en sentido contrario, por lo que sí está bien hacerlo. La representación de los dedos está cerca de las magnitudes numéricas, cuando uno trabaja sobre los dedos permite fortalecer los circuitos neurales que tienen que ver con la representación de las cantidades numéricas. Enseñar las matemáticas con un ábaco sería muy bueno y las neurociencias lo fundamentan desde un punto de vista neuronal. A finales del siglo pasado hubo una tremenda guerra entre el método fonológico y el global visual para enseñar a leer. Y las neurociencias lo respondieron haciendo seguimientos en niños y se encontraron que tenemos sistemas neuronales para procesar el lenguaje oral, que se adquirió mucho antes que la lectura. En las redes neurales que se construyen a partir de aprender a leer, se encontró que el niño empezaba a leer por el sistema de la decodificación fonológica, que es que cada grafema tiene un sonido y se ensamblan los sonidos y así llego al significado, de la misma forma que si escribo la palabra. Una forma es la decodificación del fonema o la vía natural y luego se forma la red de procesamiento visual de la palabra, pero primero es una y luego la otra.

¿Lo que no pasa en edades tempranas al cerebro, ya no puede pasarle luego?

Es otro neuromito. Hay períodos sensitivos en los que se está más preparado para recibir determinados aprendizajes. Esos períodos sensitivos cuando pasan no se cierran porque hay plasticidad neuronal que permite que el cerebro establezca nuevas condiciones, aumentando volúmenes de materias gris o materia blanca.

¿Y cómo se vincula eso con lo sensitivo en la relación parental?

Eso ya es otra cosa más compleja, la atención parental. En términos sensitivos existen períodos complejos en los que aparecen picos a lo largo de toda la vida, fundamentalmente en los 30 primeros años. Antes se pensaba que si a los 3 años no recibías información, eso te marcaba, pero ahora se sabe que las funciones ejecutivas son las que dirigen y regulan lo que hace el resto del cerebro, que están en la corteza prefrontal y que está relacionado con la memoria, la planeación, la resolución de problemas. Y esa se está desarrollando hasta los 30 años. Fíjate qué ventana de tiempo. Ese es el concepto útil para la gente que enseña. El impacto de la relación parental tiene que ver con otras cosas.

Hoy mismo estaba leyendo el tema de la pobreza que se relaciona mucho con eso. Hay una relación importante entre el desarrollo de la corteza prefrontal y los estilos parentales en los primeros años de vida. Ahí vemos las influencias del medio en esa zona del cerebro, porque la pobreza es un amplio espectro que va desde factores de estrés psicológico pero también físico o ambientes tóxicos. Cuando recibes injerencias del medio positivo el cerebro se organiza de una forma y si son negativas lo hace de otra. Por eso, en esos 30 años hay factores que pueden cambiar el cerebro por factores externos.

¿El uso de ritalina por el déficit atencional responde a un sobrediagnóstico?

Creo que efectivamente existen manifestaciones de deficiencias atentivas debido a deficiencias en el desarrollo de las funciones ejecutivas que son las que se realizan por la corteza prefrontal. Pero creo que sí, que hay un sobrediagnóstico, primero porque no se usan las herramientas más precisas para diagnosticarlo sino herramientas clínicas que ven la punta del iceberg y no buscan las causas; y además hay una industria farmacéutica que se beneficia de eso. En las neurociencias vinculadas con los procesos de educación rara vez he escuchado a un profesional que hable de medicamentar. Hay una sinergia negativa entre el saber clínico y las farmacéuticas y hay un tratamiento exagerado con los medicamentos.

¿Qué recomienda usted?

Creo que con niños que tengan un comportamiento conductual que interfiere su vida diaria se pueden aplicar métodos que no lleven a un tratamiento medicamentoso, aunque hay expresiones de estas que sí lo deben llevar. No soy antimedicamentos, pero en preescolares hay sistemas con buenos resultados de fortalecimiento de funciones ejecutivas a aplicarse antes de que estén ante las exigencias escolares.

¿Qué estrategia básica aplicaría en el aula a partir de lo que saben las neurociencia?

Las neurociencias pueden aportar en el cómo enseñar. Ya hablamos del tiempo de clases, de capitalizar enseñanzas en procesos más complejos en lectura, pero voy a decir más: las neurociencias tienen evidencia sobre algunos promotores de consolidación de la memoria, que son importantes para el aprendizaje, y uno de esos promotores es el sueño. La neurociencia está promoviendo que en la escuela se comience a pensar en una organización escolar en la que se favorezca la siesta. Pero no cualquiera, sino basado en principios que demuestran cuáles son los mejores momentos para tomar esa siesta que permite consolidar la huella de memoria. Sería que la siesta esté dentro del proceso de aprendizaje, eso ni siquiera es dinero. Hay otra que sí tiene un costo importante: los adolescentes no deberían tener clases temprano en la mañana. Está probado que en la adolescencia media hay cambios en el reloj biológico y en los adolescentes lo relacionado con el sueño se retrasa dos horas en relación con los niños y los adultos. Entonces, cada vez que uno pone a un adolescente a recibir clases a las 7 y media de la mañana está violentado los procesos biológicos de aprendizaje. Se han hecho experimentos en los que se le modificaron los horarios y los rendimientos han mejorado de forma significativa. En Estados Unidos están tratando de promoverlo porque hay evidencia, pero ni los padres, ni los decisores políticos lo quieren mucho porque eso cambia la vida de todo el mundo, los padres trabajan, el maestro no se queda hasta más tarde y ahí empiezan otros problemas.

Fuente de la Entrevista:

http://www.elobservador.com.uy/los-adolescentes-no-deberian-recibir-clases-la-manana-n1128985

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