El próximo curso entrarán en vigor los primeros diez grados con ese itinerario, algunos de ellos vinculados a las Humanidades.
Hace seis años la Escuela Universitaria de Ingeniería del Instituto de Máquina Herramienta de Elgoibar fue pionera en el Estado en ofertar un grado superior, concretamente el de Innovación de Producto y Proceso, con formación dual -que combina estudios con un contrato laboral en las empresas-. Desde entonces las tres universidades vascas -UPV/EHU, Deusto y Mondragon-, han ido incluyendo nuevas titulaciones con este modelo educativo. Aunque principalmente son másteres, ya se están poniendo en marcha algunos grados como los de la UPV con Administración y Dirección de Empresas en el campus guipuzcoano e Ingeniería de Automoción en el alavés. Pero todos ellos se han encontrado con un obstáculo que costaba superar, la falta de un marco administrativo común para poder implantar las titulaciones con total garantía para los alumnos.
«En algunos casos habrá que adaptar los planes de estudio, pero en otros solo queda la certificación»CRISTINA URIARTE (CONSEJERA DE EDUCACIÓN)
En este sentido, el Departamento vasco de Educación ha fijado ya los requisitos que se deben cumplir para poder ofertar titulaciones con mención dual. El sistema establece, según ha explicado este lunes la consejera Cristina Uriarte, los criterios que debe cumplir un centro universitario para que su titulación consiga el reconocimiento de formación dual. «Son grados que combinan un alto grado de formación académica con una estrecha relación con el entorno social y productivo, mediante una colaboración de la universidad con entidades externas que participan tanto en la elaboración del plan de estudios como en la tutorización de prácticas y en la financiación de los estudiantes», ha señalado.
Un mínimo del 25%
Los alumnos que opten por este sistema deberán realizar un mínimo de un 25% de la titulación en forma dual para el caso de los grados, y de un 40% para másteres. Además, será un requisito indispensable que el trabajo de fin de grado o de máster se realice en colaboración con una entidad externa.
«Apostamos por la formación muy cualificada y por la trasparencia y calidad de los títulos»ADOLFO MORAIS (VICECONSEJERO DE UNIVERSIDADES)
La convocatoria para que las universidades presenten las titulaciones candidatas a este reconocimiento de formación dual está abierta hasta diciembre y las primeras acreditaciones se conocerán a principios del próximo año de manera que las titulaciones que obtengan esa garantía podrán incluirlas en la preinscripción del curso 2018-2019.
La previsión es que el próximo curso haya unas diez titulaciones duales y entre ellas habrá varias que no corresponden a carreras técnicas o científicas, sino que estarán vinculadas a las humanidades. Uriarte comentó que «en algunos casos será necesario adaptar los planes de estudio, pero en otros solo resta la acreditación oficial, puesto que se trata de títulos que ya cumplen los requisitos establecidos. Además, surgirán otras titulaciones que serán duales desde el inicio».
Con un solo click se puede acceder a datos generales y pormenorizados de todos los grados»EVA FERREIRA (DIRECTORA DE UNIBASQ)
El reconocimiento de formación dual será la primera de las certificaciones que pondrá en marcha Unibasq. Precisamente esta entidad ha creado el Observatorio de la Actividad del Sistema Universitario Vasco, una plataforma web que centraliza toda la información relevante de los 353 títulos que se ofertan en las universidades vascas. Eva Ferreira, directora de Unibasq, ha explicado este lunes que «con un solo click se puede acceder a datos generales y pormenorizados de todos los grados, másteres y doctorados que se imparten en los centros públicos y privados de Euskadi». En la información se incluye por ejemplo el número de plazas ofertadas, la cualificación de los profesores o la empleabilidad de los distintos grados. Hasta ahora esta información estaba diseminada en distintas páginas web.
El viceconsejero de Universidades, Adolfo Morais, ha comentado que con estas dos iniciativas «apostamos por la formación personal altamente cualificada y por la trasparencia y calidad de los títulos».
La pareja educativa es una forma de trabajo en Infantil 0-3 años con una larga tradición en Reggio Emilia, referente absoluto, también en Locksy de la mano de Emmi Pikler. En Pamplona lleva casi 40 años de implantación. En Madrid empieza a aterrizar.
La docencia es una profesión solitaria, en muchos momentos. Esa es la visión común cuando se piensa en un aula, sobre todo a partir de la primaria. Pero existen alternativas desde hace décadas; eso sí, en infantil 0-3.
La pareja educativa lleva casi cuarenta años de andadura en las escuelas infantiles de Pamplona. Allá por 1979 se creó el organismo autónomo de escuelas municipales infantiles y ya desde entonces el trabajo en pareja educativa se convirtió en la norma.
Existen otros ejemplos por todo el país, como la escuela municipal de San Pol de Mar, que también lleva años trabajando con este modelo.
Ahora, en Madrid, tras la salida de las escuelas municipales de la red autonómica, se ha querido dar un impulso importante a esta apuesta pedagógica. Se ha creado una red municipal de escuelas: hay 56 escuelas y están proyectadas otras 14. También se ha apostado por la pareja educativa como modelo pedagógico.
Comunicación y profesionalidad
Hace unos días 1.000 maestras de infantil (también algún maestro) se encontraron en la capital para recibir una formación sobre la pareja pedagógica de manos de tres expertas en el tema: Ines Zurza, Edurne Lekumberri, y Rocío Garrido. Las dos primeras vinieron desde Pamplona. La tercera desde San Pol de Mar.
Pensar en tener una compañera durante toda la jornada laboral, normalmente, genera una cierta tensión. Un miedo relacionado con cómo nos llevaremos, cómo nos pondremos de acuerdo o qué haremos en cada momento.
La clave, según las tres maestras pasa, indefectiblemente, por la conversación. Desde Pamplona, Inés Zazu, habló de la “cultura del encuentro” en la que se basa el trabajo de la red. Un encuentro que se produce en diferentes niveles y que va desde las dos maestra de la pareja hasta la coincidencia de todas las que conforman las 12 escuelas de la red en Navarra.
Conversación continua y sincera en la que una maestra ha de estar dispuesta a saber qué problemas de los que tiene con su compañera son de índole personal o profesional. Algo complicado en lo que tiene mucho que decir la dirección del centro.
Así lo entiende Rosío Galindo, directora pedagógica en San Pol de Mar y quien en los últimos años le ha dado un empuje especial a la pareja educativa. Cuando ella llegó a la escuela se encontró algunas prácticas que no le convencieron en relación a estas situaciones en las que lo personal y lo profesional se mezclan. Producto, cree, de la especial implicación personal de las maestras de estas etapas, de su conocimiento sobre la importancia de lo que hacen.
En las escuelas de Pamplona la transparencia no es solo conceptual, es física.
Esta es una de las razones por las que en su escuela se apostó por firmar un contrato entre las maestras según el cual, entre otras cosas, la profesionalidad estaría por encima de todo. La intención, por ejemplo, era evitar que si una tenía problemas de relación con su compañera, acabara siendo vox pópuli. La norma es hablar con quien tienes esa dificultad. Si te cuesta mucho o no sabes cómo hacerlo, acudes a la directora que intenta enfocar la conversación, eso sí, para que la tengan las maestras.
“Se trata de generar la cultura del debate pedagógico. Hay que ir aquí, porque si hay un desencuentro entre dos personas, es porque en algún momento nos hemos desenfocado del objetivo primordial que es acompañar el niño o la niña y a la familia en sus procesos en la escuela”.
Algo que desde Pamplona se trabaja con la cultura del encuentro. Ya no solo habla la pareja de cómo afrontar la clase, el acompañamiento a alguna criatura o qué actividades realizar, también sobre el comportamiento de la otra si en algún momento no ha sido el óptimo. Pero es que, además, se organizan reuniones con el resto del equipo docente de cada escuela en las que se ponen en común prácticas e inquietudes y en los que cada maestra habla también de las demás, expone su opinión abiertamente y se aclaran dudas.
Para Edurne Lekumberri, directora de una de las escuelas de Pamplona, es clave no sentirse juzgada, en lo personal, por las compañeras. “Me tranquilizó mucho que en las reuniones de equipo se escuchaba a todo el mundo, que aunque seas la nueva, la que menos experiencia tenga, puedes exponer tus dudas y nadie te las resuelve, nadie te da una respuesta a la pregunta que planteas, la respuesta es vívelo tú, siéntelo… Ese no sentirte juzgada por nadie. Eso es lo que te ayuda a superar el miedo”.
Explica Zazu que los conflictos, en ocasiones, han llegado incluso a la red de escuelas, a las reuniones de las 12. Efectivamente no niega que el modelo, muy positivo en el acompañamiento de familias y criaturas, puede generar grandes dificultades a la hora de relacionarse unas maestras con otras. Para eso están ella y Alfredo Hoyuelos, en última instancia, como cabezas visibles del Organismo Autónomo. “Pareja de hecho”, casi, después de años trabajando juntos.
Para Rocío la clave está en profesionalizar la práctica hasta el menor detalle, para evitar problemas personales, rencillas. “Es importante ponerlo sobre la mesa y generar debate pedagógico. Es así como se es profesional. Y luego podemos ser amigas o no, porque el objetivo no es ser amigas”. “Si nos profesionalizamos trabajando con otro, entonces tienes que generar el debate pedagógico sin duda. Porque la escuela se construye así, y esto se va despertando”.
Acompañamiento y observación
“Solventado” el mayor de los problemas, el de comunicarse de manera profesional con la compañera, independientemente de lo bien o mal que nos caigamos, hay algunos otros puntos importantes en la pareja educativa.
En uno en el que insisten mucho es en de la documentación de todo lo que ocurre. Observación y documentación como base obligatoria que permitirá ir ajustando todo aquello que se hace en el aula en las siguientes sesiones.
Puede que una de las dos maestras esté acompañando al grueso de niñas y niños mientras la otra toda notas, o fotografía algún detalle de lo que está ocurriendo.
En San Pol de Mar han llegado incluso a hacer la adaptación en la casa de las criaturas.
Gracias a estas prácticas, y por supuesto a ser dos en el aula, es más difícil que ciertos detalles pasan por alto. De hecho, otra de las características de las parejas es que, pueden dividir las clases en grupos reducidos, desgajando a tres, cuatro o cinco criaturas del resto del grupo para ir a trabajar en el taller que tienen junto al aula y así comprobar que determinadas actuaciones que observaron en otro momento tienen continuidad o no. Una continua investigación acción.
Y una documentación con la que realizan el acompañamiento a las familias. No solo ofrecen información sobre las deposiciones de niñas o niños, o sobre cómo han comido. En Pamplona esto lo solventan con cuadros públicos en las aulas que las familias pueden consultar cuando quieran.
Además de esto en las reuniones pueden enseñar a madres y padres cómo ha trabajado o en qué su hija, o les dan el resultado de un determinado taller.
Tener presente a las familias a la hora de tomar nota de lo que está ocurriendo día a día en el aula, obliga también a las maestras a tener presente que, cada día, al menos en alguna ocasión, han de observar a todos los niños. De esta manera se aseguran de que cuando vengan sus familias a por ellos, podrán llevarse algo de información sobre cómo ha ido el día.
“Tenemos que hacer ver a las familias su propia competencia, y fuerza, por eso estamos obligadas a documentar, es una obligación, no una elección”, afirma rotunda Rocío. “Un compromiso que tenemos con el niño para hacerle consciente de su propio hacer y con su familia (contribuimos a que tengan una mirada concreta sobre su hijo)”.
Rocío, Edurne e Inés coinciden en la importancia de la relación con la familia. El trabajo de documentación no solo es interesante para el acompañamiento de niñas y niños, para crear proyectos interesante o relevantes para las criaturas. “Las familias te agradecen las pinceladas que les das todos los días; te dejan 7 horas a sus hijos y, al venir, por el ojo de la educadora, ven lo que han hecho”, asegura Edurne. “También les invitamos a que pasen una mañana en la escuela, no solo los días de fiesta; entran hasta el aula todas las mañanas al traer a sus hijos y también al recogerlos”.
“La base está en ganarte la confianza de las familias porque te están dejando lo que más quieren”, dice Inés. “hay que ser transparentes: esto es lo que hacemos, mirad”.
La comunicación con las familias es uno de los fundamentos de ambos proyectos.
Rose, que creció en el territorio continental de Tanzania, fue captada por unos reclutadores cuya principal estrategia consiste en poner de relieve la riqueza y el lujo de Zanzíbar para convencer a los padres de los menores de que los envíen allí para hacer trabajos domésticos.
Durante meses a Rose le obligaron a trabajar desde el alba hasta el anochecer, sin salario y bajo la amenaza de recibir una paliza si cometía el mínimo error. Ahora vive en un refugio para víctimas de trata escondido en un callejón de las afueras de la ciudad de Zanzíbar. Esta niña de trece años tiembla cuando recuerda su experiencia como trabajadora doméstica de una familia rica.
Su recuerdo más vívido es el olor fétido de una pequeña letrina situada fuera de la casa donde la encerraron durante más de 11 horas.
«Estaba fregando los platos pero se hizo oscuro y me fui a dormir sin haber acabado», explica: «A la mañana siguiente me despertaron muy temprano y me pegaron. Me encerraron en ese cuarto desde las cinco de la madrugada hasta las cuatro de la tarde y fue entonces cuando me echaron de la casa».
Para los trabajadores domésticos menores de edad, la vida es un juego de azar. La encuesta nacional más reciente sobre trabajo infantil calcula que unas 110.911 niñas trabajan como criadas. Las que tienen la suerte de ir a parar a casas decentes reciben una educación, un trabajo en la ciudad y pueden ayudar a sus familias. Sin embargo para muchas otras es el inicio de una vida de explotación, miedo y aislamiento. Según el Departamento de Estado estadounidense, la trata de niñas para el servicio doméstico constituye el principal problema de trata humana de Tanzania.
Rose, que creció en el territorio continental de Tanzania, fue captada por unos reclutadores cuya principal estrategia consiste en poner de relieve la riqueza y el lujo de Zanzíbar para convencer a los padres de menores de que los envíen allí para hacer trabajos domésticos.
Engañan a sus padres
Con sus aguas cristalinas y sus playas de arena blanca, Zanzíbar atrae anualmente a cientos de miles de turistas. Con ellos va unida la promesa de las oportunidades económicas. «A los que viven en las zonas rurales del territorio continental del país les parece una tierra de riquezas», indica Aisha Iddi, gestora del programa ActionAid Zanzíbar.
«Zanzíbar es un lugar turístico», explica: «hay hoteles, atracciones y dinero, así que los padres creen que si sus hijas van a la isla todo será fantástico».
Un agente fue a visitar a la familia de Rose en su pueblo y prometió que viviría con una buena familia, tendría un salario decente e iría a la escuela.
«Los agentes les dicen que los patronos tratarán a las niñas como hijas, pero cuando las niñas llegan a las casas la realidad es otra», indica Aisha al Ibrahim, coordinadora de un refugio en Zanzíbar para menores que han hecho trabajos domésticos. «No van a la escuela. No tienen un salario. No tienen amigos. Los tratan como esclavos».
En mayo, después de que una familia llegara a un acuerdo con el reclutador, llevaron a Rose a casa de sus patrones. Pronto se percató de que nadie la iba a ayudar.
«Quería venir porque pensé que conocería otro sitio, quería ver el mar», explica Rose: «Me hicieron muchas promesas y me dijeron que no tendría que trabajar mucho pero [la primera mañana] me despertaron muy pronto y me pegaron».
En el siglo XIX Zanzíbar era el principal puerto de comercio de esclavos de la región africana de los Grandes Lagos. Por el puerto pasaron anualmente más de 50.000 esclavos que iban a la península arábiga, India y a otras partes del mundo. En la actualidad, la trata para el servicio doméstico es un negocio floreciente.
«Están a su merced»
«Muchas familias prefieren contratar a trabajadores domésticos de Tanzania continental porque no quieren hacer trabajar a las niñas de aquí», indica Iddi: «No todas las familias tratan a los menores como si fueran esclavos, pero muchas lo hacen porque estos niños están en una situación de gran vulnerabilidad. Están completamente a su merced».
Los abusos que sufren los niños en Tanzania se repiten a lo largo y ancho del planeta. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) calcula que en el mundo más de 17 millones de niños de entre cinco y diecisiete años hacen trabajos domésticos en sus propias casas o en casas de terceros. Un tercio de estos menores se encuentran atrapados en lo que la OIT considera trabajos peligrosos, están expuestos a la violencia y a abusos, trabajan en exceso y no tienen acceso a una educación o a cuidados médicos.
Rachel, de 14 años, fue golpeada y obligada a trabajar 16 horas diarias y sin sueldo para una familia de la ciudad de Zanzíbar. Cocinaba para ellos, les lavaba la ropa y cuidaba a los niños. El padre de familia la violó en numerosas ocasiones.
«[Mi jefe] me preguntó, ‘¿No me quieres? Ven y siéntate en mi regazo», explica Rachel. «Entonces me llevó a una habitación que tenía un colchón en el suelo. Vio que estábamos solos y cerró la puerta con llave. Me tumbó en el suelo y dijo: ‘No tengas miedo. No soy tu padre».
Tras sufrir abusos físicos y sexuales durante prácticamente un año, Rachel consiguió escapar cuando convenció a un conductor de autobús de que la llevara hasta el pueblo de Matemwe y consiguió llegar hasta la comisaría. Ahora está recibiendo cuidados en un refugio.
«Nos llegan muchos casos de niños de Tanzania continental, niños pequeños que son violados por sus patronos», explica un agente que trabaja en la unidad de protección de menores de Zanzíbar: «No sabemos quiénes son los intermediarios que llevan a los niños hasta aquí, pero es un problema grave».
En la última edición del informe sobre trata de personas, publicado en 2017, el Departamento de Estado de Estados Unidos señaló que si bien Tanzania no cumple plenamente con las normas mínimas para la eliminación de la trata de personas «está haciendo esfuerzos considerables en ese sentido». El Gobierno investigó unos 100 posibles casos de trata en 2016 en comparación con los 12 que había investigado un año antes. Lo cierto es que los niños que intentan escapar de estos abusos solo pueden acudir al refugio de ActionAid , que tiene diez camas, ya que es el único sitio de Zanzíbar que les ofrece protección.
Después de que el patrón de Rose la encerrara en la letrina, una lugareña la ayudó a encontrar la comisaría más cercana y el Departamento de Bienestar Social la envió al refugio. Ahora se prepara para regresar a su casa.
El personal del refugio no cree que la historia de Rose sirva para que otras familias se lo piensen dos veces antes de mandar a sus hijos a Zanzíbar.
«Su familia no sabe lo que le ha pasado», indica al Ibrahim: «e incluso si comparte su historia con sus amigos y les dice que no vayan a Zanzíbar porque no les espera un trabajo real, no la creerán».
La formación filosófica y humanística es básica para el desarrollo de un pensamiento analítico y crítico desde la infancia hasta la madurez, sostuvo la doctora María del Carmen Trueba Atienza, profesora-investigadora del Departamento de Filosofía de la Unidad Iztapalapa de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
En el Coloquio Internacional El significado de la filosofía en la educación, realizado en el Auditorio Arquitecto Pedro Ramírez Vázquez de la Rectoría General, expuso que para formar ciudadanos conscientes es necesario garantizar la libertad de pensamiento y de creencias, y estimular una ciudadanía bien informada capaz de conocer, decidir y participar de manera activa y positiva en las deliberaciones públicas en torno a los problemas que a todos preocupan y agobian.
La doctora Teresa Yurén Camarena, académica de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, explicó que no es de extrañar que Hegel insistiera en que la enseñanza no debía restringirse a inculcar una colección de datos singulares, sino orientarse a lograr el paso recíproco entre lo singular y lo universal.
Entendido al modo hegeliano, la educación debiera involucrar necesariamente la actividad filosófica, pues esta disciplina existe en el elemento de lo universal que lleva dentro de sí lo particular, dijo la especialista.
La investigadora habló sobre un informe de la UNESCO acerca de la enseñanza de la filosofía en la educación básica, conocido como Programa de Filosofía para Niños (FpN) –impulsado en 1969 por Matthew Lipman– que convierte el aula en un laboratorio de racionalidad, donde sus participantes aprenden, investigan y ensayan como pensar, sentir y vivir en forma razonable, buscando espacios de convivencia donde se respete la diversidad.
En Chiapas fue creado un centro del FpN donde se tradujo y adaptó el material de Lipman, después se crearon otros diez espacios y se fundó, en 1993, la Federación de FpN; también fueron elaborados materiales para la población indígena y se alentó la aplicación del programa en más de 400 escuelas rurales y urbanas.
La docente agregó que en cuanto al nivel medio y medio superior, hay una crisis o debilitamiento de la enseñanza de la disciplina, pues se reducen o suprimen las asignaturas o se sustituyen por otras como derecho o civismo.
En la educación superior el informe identifica un gran número de asignaturas en las que se incluye la filosofía, como cursos sobre derechos humanos, filosofía de las ciencias, música, arte, derecho o ética ambiental o de los negocios, pero son pocos los países en los que en el nivel universitario no aparece, precisó la doctora Yurén Camarena.
El doctor Francisco Piñón Gaytán, académico del Departamento de Filosofía en la Unidad Iztapalapa de la UAM, subrayó que esta disciplina tiene una gran temática y objetivo en la contemporaneidad en la que la ciencia, la tecnología y la seriación “nos hacen vivir una racionalidad irracional”.
La doctora Lourdes Velázquez González, de la Universidad Panamericana, consideró una de las seis civilizaciones más antiguas y con origen autónomo de la humanidad, la del Anáhuac, única que creó un sistema educativo público, obligatorio y gratuito, con una cobertura total basada en valores que se transmitían a través de tradiciones, usos y costumbres, y que permitía tener buenos hábitos sociales, conocimientos reflejados en los métodos y las técnicas de construcción, siembra, reforestación, organización comunitaria e impartición de justicia.
Las niñas tienen derecho a la educación”, afirmó Sompop Jantraka, fundador del Programa de Desarrollo y Educación para las Niñas y Centros Comunitarios de la subregión del Gran Mekong (DEPDC), en el norte de Tailandia, uno de los galardonados de la edición 2017 del Premio UNESCO de Educación de las Niñas y Mujeres.
El premio, auspiciado por el gobierno de China y dotado de 50,000 dólares estadounidenses para cada galardonado, recompensa las contribuciones relevantes en favor de la educación de las niñas y mujeres en el todo el mundo
La prevención mediante la educación
En el norte de Tailandia, el Triángulo de Oro es una región limítrofe con la República Democrática Popular Lao y el Estado de Shan, incorporado a Myanmar, donde muchas personas apátridas luchan por su supervivencia. “No podemos esperar a que un país se vuelva seguro”, afirmó Sompop. Centenares de miles de niños, en su mayoría niñas, no asisten a la escuela. Muchos de ellos comienzan a trabajar desde los 10 años de edad.
“La prevención es importante ya que puede significar un cambio radical en la vida de las niñas”, explicó Sompop. El DEPCD se basa en la prevención y brinda a los niños apátridas, en particular a las niñas, un entorno seguro y un acceso a la educación. “Somos un internado. Disponemos de edificios. Tenemos una casa, un aula, un terreno deportivo”. Gracias a esta iniciativa, las familias han entendido que el hecho de poner a trabajar a sus hijos a una edad muy temprana no era una solución. Sompop descubrió que muchas de las niñas y los niños que recibieron el respaldo del DEPDC se convirtieron luego en docentes o en jefes de sus aldeas.
Un aprendizaje flexible, una educación para la supervivencia
Habida cuenta de la situación a la que deben hacer frente los niños apátridas en la región, el DEPDC ha elaborado métodos de enseñanza flexibles que pueden ayudar con más eficacia para que los niños adquieran capacidades para toda la vida. Basado en las Flexible Learning Strategies for Out of School Children and Youth (Estrategias de Aprendizaje Flexibles para Niños y Jóvenes no Escolarizados), elaboradas por la Oficina Regional de la UNESCO en Bangkok, el DEPDC proporciona diferentes formas de enseñanza no formal y formaciones profesionales adaptadas a cada situación y a las necesidades de los niños. Además de enseñar lectura, escritura, matemáticas y ciencias, “el plan de estudios se pone énfasis en la seguridad, como salvar su propia vida, como identificar situaciones de riesgo, como vivir su vida en una situación difícil. Es educación para la supervivencia.”
El proyecto proporciona también servicios de asistencia, así como programas de reinserción. Sompop explicó que “los niños [apátridas] necesitan algo más que una educación. Necesitan atención, amor y apoyo”.
Superar las fronteras
La colaboración con el Gobierno y el poder público es fundamental para llevar a cabo las actividades del DEPDC. El Centro trabaja con el poder público y los servicios de inmigración con miras a garantizar que los niños puedan entrar en el Estado y asistir a la escuela. También ha establecido alianzas con las organizaciones nacionales e internacionales.
Recibir este premio ayudará al DEPDC a ser reconocido por su labor y a brindar una plataforma para debatir cuestiones sensibles. Cada día, numerosos niños del otro lado de la frontera trabajan en la calle o atraviesan la frontera para encontrar un trabajo. El premio respaldará la ampliación del proyecto con miras a llegar a estos niños y facilitar su adaptación a otras comunidades, así como también del otro lado de la frontera.
Al comienzo del proyecto, Sompop prestó ayuda y reinsertó a 19 niñas menores expuestas a la explotación sexual. Hoy día, más de 7,000 niñas a lo largo de la frontera de Tailandia han sido inscritas en el Centro, en la Half Day School y en el programa de formación de jóvenes en liderazgo, y más de 100,000 niños y mujeres se benefician indirectamente de los programas y actividades de formación llevados a cabo por el Centro. Casi todos los niños y jóvenes (un 90%) que participan en el proyecto han adquirido capacidades prácticas y sociales sólidas, y se encuentran protegidos de todas las formas de explotación. El DEPCD lleva a cabo también actividades de sensibilización a escala mundial al acoger a 10 grupos de estudiantes internacionales especializados en desarrollo social, derecho y psicología, que colaboran en el proyecto como voluntarios.
Sompop está convencido de que “si cada vez mayor cantidad de personas reconoce la importancia de la educación y de la igualdad de derechos de las niñas, la generación siguiente podrá beneficiarse del desarrollo económico y social de manera sostenible”.
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El Programa de Desarrollo y Educación para las Niñas y Centros Comunitarios de la subregión del Gran Mekong (DEPDC)(link is external) ha sido galardonado por su “Proyecto de educación y formación para adquirir capacidades para toda la vida a fin de ayudar a las niñas y mujeres apátridas migrantes del Estado de Shan hacia Tailandia”. Este proyecto innovador utiliza la educación y la formación para adquirir competencias para la vida cotidiana para proteger a las niñas y mujeres migrantes contra los riesgos de la trata humana, la explotación sexual o la explotación laboral. También trabaja en favor de la reinserción de las niñas y mujeres que han sido víctimas de abusos de esta índole. DEPDC en Twitter(link is external) DEPDC en Facebook(link is external)
Obtener más información acerca de los galardonados del 2017
Obtener más información acerca del Premio UNESCO de Educación de las Niñas y Mujeres
El departamento de Educación del Gobierno de Navarra apuesta por la formación al profesorado con un aumento del presupuesto de 505.000 euros, hasta superar los 1,2 milloines de euros, a través de los planes estratégicos de Formación Profesional, Atención a la Diversidad y Coeducación, además de las metodologías activas. Así mismo, aumenta la inversión en infraestructuras hasta los 21,7 millones de euros.
Un total de 651.679.263 euros es la cuantía que destinará el Gobierno de Navarra a Educación para 2018, una cifra que representa el 16,76% del presupuesto total, casi 75 millones más que el 2015; es decir, un 11,76% más. De esa cuantía 370 millones corresponden a capítulo 1.
De ese modo, y «siguiendo con el compromiso programático de potenciar el sistema educativo público para que esta red adquiera capacidad suficiente y dé respuesta a la necesidad educativa básica de cada barrio, zona o comarca, se incrementa para 2018 la partida destinada a convenios con ayuntamientos para la escolarización de 0 a 3, etapa con un importe total de más de 9 millones, porque el Gobierno entiende que el ciclo 0-3 etapa educativa que también es parte fundamental del proceso de escolarización», según ha explicado el Gobierno foral.
Este aumento corresponde al cambio de baremos y tarifas realizado durante el curso anterior, que recoge una tarificación diferente que favorece a las familias con rentas más bajas, a las familias monoparentales o con mayores necesidades. Igualmente, los cambios realizados en el baremo implican una mayor entrada de familias con menor nivel de renta, que, al tener una tarifa menor, aportan menos ingresos a las Escuelas Infantiles, y que deben ser compensados por los ayuntamientos.
También aumenta la inversión en construcción y equipamiento de centros educativos. De hecho han aumentado todas las partidas de infraestructuras educativas desde 2015 y este año que viene Educación contará con 21,7 millones de euros para construcción y equipamiento de centros educativos.
Se prevén las obras del nuevo IES en el barrio de San Jorge de Pamplona y las del Colegio Público de Arbizu, además del inicio de las obras del nuevo Colegio Público de Roncal, el instituto de Sarriguren (junto con las inversiónes en los centros públicos ya existentes), el colegio público de Ituren, el nuevo centro de Formación Profesioinal Baztan-Bidasoa, el colegio público Mutilva, el colegio comarcal de Abarzuza y el instituto de Ribaforada, recientemente validado por los 3 ayuntamientos implicados, como son Ribaforada, Fustiñana y Cabanillas. Junto a estos nuevos proyectos destacan también las obras de ampliación en CPEE Torre Monreal, CP Atakondoa (Irurtzun) y CP Olite.
Además se aumenta, también, la convocatoria de subvención a entidades locales para reformas de colegios públicos de titularidad municipal en 200.000 euros.
Por otro lado, el sistema de becas se ha revisado desde «una perspectiva más social, para que todas las actividades escolares y servicios complementarios que promuevan las administraciones educativas sean accesibles a todo el alumnado». En 2018 se invertirán 700.000 euros más en becas de enseñanza, transporte, comedor, residencia, ayuda extraordinaria.
Además en la convocatoria de becas para estudios postobligatorios y universitarios, se incluye un nuevo concepto por expediente académico para los estudiantes que inicien sus estudios en primer curso en 2017-2018. Se trata de 4.334.104 euros para ayudas al transporte, comedor, residendencia y enseñanza tanto universitaria como postobligatoria, siendo la vez que más cantidad se destina para este fin.
Asimismo, «en esa línea de garantizar la educación en igualdad de condiciones», se aumenta la inversión para la gratuidad de libros de texto escolares en 635.000 euros, hasta alcanzar los 2,3 millones.
FORMACIÓN AL PROFESORADO
La actividad educativa viene marcada por los planes estratégicos que se implementarán en 2018: Plan Estratégico de Formación Profesional, Plan de Coeducación Skolae y Plan de Atención a la Diversidad, además de por la mejora de inversión en la formación del profesorado.
La formación en lenguas extranjeras y en enseñanzas artísticas y musicales tiene reflejo en los presupuestos de 2018, junto al incremento de la partida de Actividades Formativas del Profesorado. A esta partida se incorporan los gastos derivados de la formación del profesorado contemplados en el Plan Estratégico de Formación Profesional (50.000 euros) y en el de Atención a la Diversidad (50.000 euros).
Además, se establece un aumento de 90.000 euros para hacer frente a las nuevas demandas en formación en pedagogías activas y 31.500 euros en coeducación. El fomento de las pedagogías activas en el sistema educativo navarro es una de las líneas estratégicas del departamento de Educación.
En esa «senda de modernización de la educación», además de los programas formativos, destaca también la inversión en tecnologías educativas con un aumento de inversión de un 57,95% .
Se prevé la puesta en marcha de un proyecto piloto con una dotación de ordenadores personales, con aplicación del modelo ‘un alumno = un dispositivo’, que tendrá apoyo metodológico del departamento de Educación con el objetivo de lograr una innovación pedagógica y metodológica, no únicamente un cambio de soporte. Esto supondrá una inversión de 2 millones de equipamiento de aulas y monitores interactivos de 700K. Así, el despliegue de los monitores interactivos en secundaria arranca durante curso y seguirá en durante los próximos cursos tal y como está comprometido, hasta finalizar la modernización de todos los equipos escolares.
Unido a esto se trabaja en la infraestructura de la necesaria instalación que permita la conectividad de todos los centros de Navarra, para lo que Educación invertirá 3 millones; es decir, 2,5 millones más. Se comenzará con las acciones para garantizar la conectividad y la red wifi.
ACUERDO DE FINANCIACIÓN CON LA UPNA
En el capítulo de educación superior e investigación, destaca el acuerdo plurianual de financiación de la UPNA con un importe de 57,7 millones de euros. Ello supone un incremento en 2018 de 2,5 millones. «Alcanzar este acuerdo ha sido un trabajo arduo que ha costado mucho esfuerzo y negociaciones, por lo que hay que dejar constancia del enorme esfuerzo que supone para el departamento de Educación esta inversión en la UPNA», ha afirmado el Gobierno.
Además, el Ejecutivo ha destacado que la financiación está «sujeta» a resultados e inversiones; por tanto, «la UPNA se compromete a revertir a la sociedad lo que se invierte en ella, por lo que adquiere máxima importancia trabajar conjuntamente respondiendo a necesidades sociales reales de la Comunidad foral».
Dentro de la cuantía incluida en el convenio plurianual se contempla igualmente la implantación en la UPNA de los nuevos grados en relación con la Medicina y las aplicaciones médicas: Ingeniería biomédica, Biotecnología y Ciencia de datos (con aplicaciones en Medicina, industria o la banca).
«De esta forma, se abre toda una línea en torno a los estudios de Medicina, optimizando, además los recursos ya existentes de otras titulaciones de Ingenierías, es decir, realizando una adaptación según las necesidades actuales», ha destacado el Gobierno.
España no cuenta con una «apuesta real» por poner en marcha medidas que favorezcan la integración educativa de los menores refugiados, un colectivo con el que se ceba la falta de recursos para la atención a la diversidad en los centros docentes, ha denunciado hoy Comisiones Obreras.
El sindicato ha presentado hoy una investigación sobre el derecho a la educación de los refugiados, impulsado por la Internacional de la Educación, y una batería de propuestas para mejorar la atención educativa de estos menores.
Desde Comisiones Obreras, lamentan que el descenso en el gasto en educación, especialmente el destinado a la atención a la diversidad -que bajó un 55,4 % entre 2009 y 2012-, incida negativamente en su integración: para los refugiados, el centro educativo es esencial porque es la primera institución normalizada con la que tienen relación en el país.
En la actualidad, las condiciones para una escolarización exitosa de los refugiados son «las peores», según el secretario general de enseñanza de CCOO, Francisco García, quien se ha quejado de que no existan datos oficiales actualizados sobre el número de refugiados menores que viven en España.
García ha avanzado que las «consecuencias empiezan a tasarse»: la tasa de abandono educativo temprano es del doble entre alumnos extranjeros que entre los españoles.
La directora de Derechos Humanos de la Internacional de la Educación, Dominique Marlet, ha sostenido que en España la inclusión en las escuelas se está produciendo entre recortes: «No hay un apoyo adicional a los directores para que se ocupen de la integración de los niños refugiados», ha indicado.
Directores y personal docente, «están solos para afrontar los retos», ha continuado.
Marlet ha subrayado que los centros educativos segregan al alumnado y que se trata a los refugiados como un colectivo, sin tener en cuenta las necesidades individuales de cada menor.
La secretaria de políticas sociales de CCOO, Paula Guisande, ha criticado que la legislación española no preste una atención específica a los menores refugiados y ha pedido una «respuesta urgente» por parte del Gobierno.
Entre las propuestas de CCOO para lograr la escolarización exitosa de los refugiados, se encuentran el desarrollo de un marco curricular flexible para atender sus necesidades específicas, un programa de becas y ayudas, la puesta en marcha de un sistema de apoyo lingüístico o de cursos de formación para el profesorado.
A diferencia de lo que ocurre en España, donde los esfuerzos de integración se producen en el entorno local y de centro, Marlet ha explicado que en Alemania las escuelas con refugiados reciben financiación adicional y en Suecia los docentes acuden a una formación específica. En Italia, se puso en marcha una legislación específica para los menores refugiados no acompañados.
CCOO presentará esta tarde en el Senado los resultados de su investigación con el objetivo de «invitar a la administración educativa a mirar de otra forma el sistema educativo inclusivo», que entienda la diversidad como algo positivo y no como un déficit.
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