Author: Erick Juárez Pineda

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México – Repetir grado en secundaria: el preocupante fenómeno que va en aumento y perpetúa la desigualdad educativa

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Repetir grado en secundaria: el preocupante fenómeno que va en aumento y perpetúa la desigualdad educativa

Erick Juárez Pineda

Introducción

El presente ensayo hace un acercamiento básico a los datos sobre repetición escolar en secundaria de escuelas públicas y privadas en México, su evolución a lo largo de los últimos nueve ciclos escolares, tendencias, número de alumnos y, finalmente, una pequeña revisión de literatura sobre causas y consecuencias de este fenómeno.

El texto comienza con un panorama basado en los datos publicados por la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el que se presentan los números totales y por grado de alumnas y alumnos que repitieron un ciclo escolar, en contraste con cada ciclo escolar —de 2016 a 2025— y en comparación con la matrícula total de cada nivel.

También se hace una revisión sobre los Acuerdos publicados en el Diario Oficial de la Federación que establecen los criterios de evaluación, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica, así como los posibles efectos que tuvieron en el número de alumnos repetidores.

Adicionalmente se recopilan hallazgos de una breve revisión de literatura, para dar cuenta sobre las causas, efectos y consecuencias de la repetición escolar en las y los adolescentes.

Finalmente, se plantea una reflexión que invita a continuar las investigaciones sobre los resultados obtenidos y a fortalecer la vinculación entre la investigación educativa y la toma de decisiones en política.

Repetición en secundaria: quiénes y cuántos son

Repetir un grado en educación básica suele ser muy preocupante para las familias y la sociedad, ya puede tener consecuencias en las trayectorias de niños y jóvenes que podrían resultar irreversibles.

En México, la acreditación de las y los alumnos de educación básica está regulada por lo que marca el Acuerdo 10/09/23 (DOF, 2023), el cual establece los criterios de evaluación, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica.

Dicho documento explica que para educación primaria en los grados de segundo a sexto, la acreditación depende de obtener al menos un promedio de 6.0 en los cuatro campos formativos evaluados: lenguaje, pensamiento matemático, conocimiento del medio y desarrollo personal y social.

Por el contrario, en primer grado de primaria y en preescolar no existe la posibilidad de reprobar, ya que en esos niveles la evaluación se centra en la asistencia y en el seguimiento del proceso de desarrollo de cada estudiante, más que en asignar una calificación numérica.

En cambio, para secundaria, la acreditación requiere obtener un promedio mínimo de 6.0 en cada asignatura; y, de no alcanzarlo, el estudiante deberá repetir el ciclo escolar completo en el siguiente periodo, especialmente si acumula cinco o más materias reprobadas. Cuando la situación es de hasta cuatro asignaturas no acreditadas, el alumno tiene la posibilidad de regularizarse conforme a las Normas de Control Escolar mediante exámenes extraordinarios, proyectos u otros mecanismos. Además, se contempla la promoción condicionada, que permite inscribirse al grado inmediato superior siempre que, tras uno o dos periodos de regularización, se mantenga un mínimo de seis asignaturas aprobadas. Finalmente, existe la opción de acreditar un grado a través de una evaluación general de conocimientos, también bajo lo que estipulen dichas normas.

Sin embargo, reprobar y repetir un ciclo escolar va más allá de no obtener una buena nota o bajo aprovechamiento escolar; es también un signo claro de desigualdades en el aprendizaje (Barajas & Olvera, 2018). Y en secundaria, donde las y los alumnos se encuentran en el periodo de adolescencia (entre 12 y 15 años), esto representa un impacto significativo en su desarrollo, pues es en esta edad donde existen momentos de cambios y crisis que “promueven la consolidación de una identidad y comprende elementos de carácter psicológico multidimensional que se desarrollan de manera específica en cada individuo” (Barajas & Olvera, 2018b)

En México, la repetición en este nivel ha tenido un repunte los últimos cinco años. Según datos de la Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la Secretaría de Educación Pública (2025), el número total de alumnos de escuelas públicas y privadas que son repetidores, pasó de 34,076 en el ciclo escolar 2021-2021 a 44,052 en el ciclo 2024-2025, de un total de 6,394,720 y 6,293,530 estudiantes inscritos respectivamente (Ver Gráfico 1).  Es decir, durante este periodo se observó que, aunque hay menos estudiantes en total, la cantidad de repetidores ha crecido.

Si bien, esto representa bajas tasas porcentuales que van del 0.53 a 0.7 por ciento de la población total de este nivel, no es algo que se debe minimizar.

Durante la pandemia, hubo cambios importantes, pues dadas las condiciones extraordinarias de confinamiento y emergencia sanitaria, la SEP mandató en el Acuerdo 16/06/21 (DOF, 2021) que en ningún caso se retendría a los educandos en el grado escolar en el que estaban inscritos, ya que todos los alumnos fueron sujetos a un proceso de valoración extraordinaria, priorizándose así su tránsito al siguiente nivel educativo sin importar el nivel de participación que hubieran tenido durante el periodo a distancia.En situaciones donde no se contaba con información suficiente para evaluar al estudiante, se registraron las leyendas “Información insuficiente” o “Sin información”, en lugar de una calificación numérica. En estos casos, se activó un periodo extraordinario de recuperación al inicio del ciclo escolar siguiente.

Esta medida tuvo como objetivo garantizar el derecho a la educación, impedir que el alumnado fuera penalizado por las condiciones adversas provocadas por la pandemia y asegurar su permanencia en el sistema.

Durante este periodo de emergencia sanitaria, y antes de la publicación del Acuerdo 16/06/21 sobre la no reprobación, el número de alumnos que repitió el ciclo escolar aumentó considerablemente. En el ciclo escolar 2019-2020, se registraron 64,231 repetidores; sin embargo, para el siguiente ciclo escolar, ya con las medidas previamente expuestas para atender los retos surgidos por la pandemia, disminuyó a 34,076 (Ver Gráfico 2)

Sin embargo, los datos demuestran que antes de la pandemia las tasas de repetición aumentaban de forma sostenida y alcanzaron su punto más alto en el ciclo escolar 2019-2020. Posteriormente, tras la crisis sanitaria, los números de repetición escolar empezaron a incrementarse nuevamente, lo que podría indicar un retorno gradual a las condiciones educativas previas a la emergencia sanitaria.

De estos datos, también llama la atención que 2º grado de secundaria es consistentemente el que presenta más casos de repetición, seguido de 1º y 3º, lo que sugiere que podría tratarse del tramo educativo más desafiante para el alumnado y donde pueden intervenir muchos factores y elementos. Esta peculiaridad puede dar pie a una investigación más profunda (Ver Tabla 1).

Más allá de los datos, los factores asociados al fenómeno de la repetición y sus consecuencias requieren un análisis más profundo incluso con lo que ya se ha investigado.

La complejidad de esta problemática radica en que se trata de fenómenos psicosociales multifactoriales, donde confluyen elementos estructurales, sociales, familiares e individuales (Corzo y Reyes, 2017 en Barajas & Olvera, 2018). Sus efectos también se manifiestan en distintos niveles: desde el funcionamiento del sistema educativo hasta el bienestar emocional de cada estudiante. Por esta razón, resulta equivocado reducir sus causas a cuestiones personales como la falta de esfuerzo o atención, o señalar únicamente la responsabilidad de la escuela o del alumnado. Abordarlo desde una sola dimensión, especialmente la individual, limita cualquier posibilidad de solución efectiva (Corzo y Reyes, 2017 en Barajas & Olvera, 2018b).

Al respecto, Torres y Acevedo (2015) señalan que las causas son muchas y variadas: dificultades de aprendizaje, el contexto socioeconómico familiar desfavorable, el escaso acompañamiento en el hogar, el desinterés estudiantil y los problemas de conducta. Asimismo, se señala la influencia de variables institucionales como la poca atención al ausentismo, la falta de apoyo pedagógico y las prácticas escolares poco inclusivas.

Al mismo tiempo, autores como Rodríguez y Batista (2022) explican que entre los factores personales que contribuyen a la repetición de curso, destaca principalmente un bajo autoconcepto académico, es decir, la percepción negativa que el propio estudiante tiene sobre sus capacidades para aprender y rendir en el ámbito escolar. Este factor, observan, se ve reforzado por experiencias previas de fracaso, que afectan su confianza y disminuyen su implicación con el aprendizaje. Asimismo,concluyen que las bajas orientaciones a metas, especialmente en cuanto a la motivación por aprender o superar retos académicos, limitan el esfuerzo y la persistencia necesarios para progresar.

Repetir año: lejos de ayudar, perjudica en lo académico y lo personal

A pesar de que el acto de repetir un ciclo escolar sigue siendo una práctica recurrente en nuestro sistema educativo, las investigaciones advierten que esto no mejora el rendimiento académico ni la motivación, sino todo lo contrario (Rodríguez Rodríguez y Batista Espinosa, 2022b). El estudio de Rodríguez y Batista (2022) señala que los estudiantes repetidores obtienen calificaciones notablemente inferiores a las de sus compañeros que no repiten, lo que sugiere que repetir no contribuye a recuperar los aprendizajes perdidos. Además, explica que esta medida perjudica el autoconcepto académico del alumnado, refuerza sentimientos de incapacidad, fracaso y desconexión con el entorno escolar y puede dificultar aún más su progreso educativo.

En el plano motivacional, los autores puntualizan que los estudiantes que repiten curso presentan menores niveles de motivación hacia el aprendizaje y el rendimiento, aspectos clave para sostener el esfuerzo y la persistencia académica, lo que prolonga su impacto durante años.

El alumnado repetidor de educación secundaria tiene un autoconcepto académico significativamente inferior al del alumnado no repetidor, viéndose incluso que a más cantidad de cursos repetidos, mayor era dicha disminución. Se comprobó que la aproximación al aprendizaje y al rendimiento de los estudiantes repetidores eran significativamente inferiores. (Rodríguez Rodríguez y Batista Espinosa, 2022, p. 77-81)

Al mismo tiempo, González y Correa (2015) señalan que la repitencia escolar no solo tiene un impacto académico limitado, sino que afecta directamente la autoestima, la integración social y la permanencia escolar del estudiante. Lejos de representar una solución efectiva, repetir un curso suele reforzar la exclusión y aumentar el riesgo de abandono, especialmente cuando no se acompaña de medidas de apoyo individualizado.

Además, investigaciones como las de Blanco-Varela & Amoedo (2025), puntualizan que los alumnos de contextos socioeconómicos y culturales desfavorecidos enfrentan mayores dificultades académicas debido a la carencia de recursos materiales y a un entorno poco propicio para el aprendizaje. Conviven con niveles educativos familiares bajos, acceso limitado a libros, tecnología o apoyo escolar, y suelen asistir a centros educativos con infraestructuras y apoyos limitados. En este contexto, repetir curso deja de ser una oportunidad de mejora académica y se convierte en una carga adicional que incrementa la desmotivación, refuerza el estigma social y amplía la desigualdad, lo que genera un efecto acumulativo que puede derivar en el abandono escolar.

Reflexiones finales

A pesar de que se tiene el conocimiento sobre las causas y consecuencias de la repetición escolar, los datos indican que esta va en aumento en nivel secundaria y aun persiste como una práctica habitual en el sistema educativo. Esta continuidad refleja una resistencia al cambio y una tendencia a mantener medidas tradicionales que, lejos de resolver los problemas de aprendizaje, tienden a profundizarlos. La repetición de curso, señalan las investigaciones, más que una solución, se convierte en un factor que incrementa la desigualdad educativa, especialmente entre los estudiantes más vulnerables.

Además, aún es evidente la poca vinculación entre la investigación científica y la toma de decisiones políticas. Las investigaciones nacionales e internacionales han documentado con claridad los efectos negativos, tanto académicos como emocionales; sin embargo, estas evidencias rara vez se traducen en políticas públicas concretas o en cambios estructurales dentro de las escuelas. Se requiere con urgencia una mayor articulación entre la producción de conocimiento y el diseño de estrategias educativas, de modo que las decisiones se basen en datos sólidos y respondan a las necesidades reales del alumnado. Incluso, resulta necesaria una mayor profundización en el fenómeno; por ejemplo, comprender las causas que explican por qué el segundo grado de secundaria concentra el mayor número de repeticiones.

Cerrar esta brecha entre la evidencia y la acción implica repensar el enfoque punitivo de la evaluación y avanzar hacia una cultura educativa centrada en la prevención, el acompañamiento personalizado y la equidad. Solo así será posible garantizar que todos los estudiantes, sin importar su origen o contexto, tengan oportunidades reales de aprender, progresar y permanecer en el sistema educativo.

Bibliografía

ACUERDO 10/09/23 por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de las alumnas y los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria. (2023, septiembre 27). https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5703099&fecha=27/09/2023#gsc.tab=0

ACUERDO 16/06/21 por el que se regulan las acciones específicas y extraordinarias relativas a la conclusión del ciclo escolar 2020-2021, en beneficio de los educandos de preescolar, primaria y secundaria ante el periodo de contingencia sanitaria generada por el virus SARS-CoV2 (COVID-19). (2021, junio 22). https://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5621985

Barajas, D. D., & Olvera, A. R. (2018). Reprobación escolar en el nivel medio superior y su relación con el autoconcepto en la adolescencia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XLVIII(2), 125-142.

Blanco-Varela, B., & Amoedo, J. M. (2025). Efectos de la repetición escolar según el perfil socioeconómico del estudiante. Revista de Educación, 1(407). https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-407-658

Rodríguez Rodríguez, D., & Batista Espinosa, F. J. (2022). La repetición de curso en educación secundaria y su relación con variables motivacionales. Bordón: Revista de pedagogía, 74(2), 77-91.

Secretaría de Educación Pública. (s. f.). Principales Cifras [Sistema Interactivo de Consulta]. SEP, principales cifras. Recuperado 28 de abril de 2025, de https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

Torres González, J. A., Acevedo Correa, D., & Gallo García, L. A. (2015). Causas y consecuencias de la deserción y repitencia escolar: Una visión general en el contexto latinoamericano. Cultura, Educación y Sociedad, 6(2), 175-205.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/repetir-grado-secundaria-desigualdad/

 

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Conciencia, empatía y bien común: herramientas para andar el mundo

Erick Juárez Pineda Deja un comentario

Conciencia, empatía y bien común: herramientas para andar el mundo

“Cuando la pradera se incendia, cuando amenaza una inundación o algo en lo recóndito asusta a los animales, las fieras y las alimañas comparten los refugios, sin reñir. Sin despedazarse entre sí. Los campesinos llaman a esto la tregua de Dios. Démonos una tregua, pues. Si ya no somos capaces de actuar racionalmente, dejémonos guiar siquiera por el instinto de los animales.” 

La tregua de Dios. Manuel Buendía.

 

Erick Juárez Pineda

En este preciso momento, el planeta revela sus heridas más profundas: En Palestina, la infancia es un campo de batalla donde miles de niñas y niños crecen entre muerte y dolor, sin esperanza de un futuro en paz ni la certeza de un mañana; en Brasil, cada segundo se talan 24 árboles, despojando al mundo de uno de sus principales pulmones; en México, al menos 11 mujeres son víctimas de feminicidio cada día; en Siria, más de 7.2 millones de personas huyen desesperadamente de la guerra y la violencia; en Yemen, el hambre es un arma, con más de 540,000 niñas y niños padeciendo desnutrición aguda grave; a escala global, nuestros océanos contienen más de 150 millones de toneladas de plástico, asfixiando la vida marina y amenazando con superar en peso a los peces para 2050. Hoy, más de 250 millones de niñas, niños y jóvenes en todo el mundo están fuera de la escuela… Y, en medio de todo, en este preciso instante, un bebé llega al mundo.

Frente a este panorama de crisis y futuros desesperanzadores, surgen preguntas inquietantes: ¿Es posible crecer, criar y educar en medio de tanta incertidumbre y dolor? ¿Cómo transformar la desesperanza y la apatía? ¿Qué hacer ante ese mundo que puede ser horrible e inhumano?

Dar respuesta es imposible. Tratar de ofrecer soluciones a problemas que van cambiando cada día, sería un esfuerzo sin muchos resultados.

Sin embargo, podemos decirle hoy a ese bebé, que existen herramientas para poder andar por el mundo. Elementos que, quienes tenemos el desafío mayúsculo de formar, podemos transmitir, fomentar y fortalecer para que pueda crecer con la certeza de que otro mundo es posible.

En primer lugar, saber desde dónde caminamos el mundo orienta hacia dónde queremos ir. El sociólogo Hugo Zemelman (2005) señalaba que, para analizar la realidad en la que las personas se desarrollan y aspiran a incidir, es indispensable reconocer el lugar que ocupan los sujetos (p. 111) y, al mismo tiempo, el contexto en el que se encuentran (p. 109).

Este ejercicio es clave para examinar lo que deseamos transformar, aquello que nos aqueja e impide un desarrollo integral. Reconocer nuestra posición, contexto, privilegios, carencias, intenciones y esperanzas nos permite asumir una agencia que trascienda la estructura y apunte a la justicia y al bienestar. Es decir, entender quiénes somos para, junto con todas y todos, decidir hacia dónde caminar.

El segundo elemento es la empatía. Caminar al mundo no solo es saber desde dónde lo hacemos, es reconocer que existen las y los otros, sus propios contextos, realidades, esperanzas, habilidades y limitaciones. Es darse cuenta que aquello que nos aqueja, también puede afectar a los demás.

La capacidad de identificarnos con las y los otros, compartir sus sentimientos y “ponerse en sus zapatos”, nos da un criterio, guía y horizonte común.

Sin esta capacidad, no podemos llegar lejos. Zemelman (2005) decía que la apatía nubla nuestra lucidez y el deseo de mirar a los otros; y esto, acompañado del miedo y la ignorancia, bloquean la capacidad de abrir nuevos rumbos históricos y convertir la esperanza en acción (p. 109). Es lamentable, como decía Nietzche (en Zemelman, 2005) ver que “ante el interminable cúmulo de posibilidades que ofrece la vida, preferimos conformamos con algunas migajas de certidumbre” (p. 108).

Por su parte, la psicóloga Gennifer Ortiz Arias (2012) reconoce que en nuestras sociedades es evidente una  gran  apatía  para  pensar lo  humano,  “en  particular  lo  que  concierne  al  campo  de  lo  social”. Sin embargo, la hora más oscura es justo antes del amanecer.

Ortiz también explica que ante esta  actitud negativa, “surge  el  sentido  de  vida. Es  así  como se  hace  importante  resaltar  dicho  desencanto  por  cuanto  pone  en discusión la manera como se está reflexionando la vida” (p. 114).

Zemelman (2005) también reconocía ese espacio oscuro: “la esperanza se construye desde los límites que la hacen nacer, aunque para ello hay que vencer la inercia” (p. 110).

Por ello, es importante reconocer que esta empatía es también una responsabilidad. No se trata solo de “sentir” lo que el otro siente; implica –en la medida de que las condiciones lo permitan–, actuar en consecuencia y reconocer las opciones que nos lleven a encontrar el bien común.

A modo de brújula en medio de la intemperie, el subcomandante Marcos explicaba que “en algún rincón del corazón humano hay una cosa que se llama empatía”:

Esa capacidad de “ponerse en el lugar del otro” es, en realidad, la capacidad de “ponerse en el lugar de la víctima”.  A veces individualmente y cada vez más en colectivo, ese sentimiento va más allá y afronta la necesidad de “hacer algo. Pero la realidad no da premios.  Si acaso, pesadillas.  Así que se necesita valentía para decir “soy yo y siento que esto no es justo y tengo que decirlo o hacerlo sentir, sobre todo a las víctimas” (2024).

Finalmente, el tercer elemento es la búsqueda del bien común; es decir, procurar que, cada quien desde su propio contexto sociohistórico, todas y todos estemos bien.

Incluso, Adela Cortina (en Pachón, 2015), pide renovar este entendimiento, al proponer construir mínimos éticos compartidos que orienten la vida democrática y la justicia, construidos en la sociedad civil con el Estado como garante (p. 419).

Sin embargo, no debemos olvidar que pensar en el bien común no es olvidarse del bien individual. La profesora María Elizabeth de los Ríos Uriarte (2020), señala que no es un dilema “o uno u otro”, sino una armonía posible: el bien común no es la suma de bienes individuales, sino el marco que procura también el bien de cada persona y exige justicia y paz como condiciones previas para alinear lo individual y lo social.

En esta misma línea, Anibal Quijano (2010) propone el concepto de Bien Vivir, lo cual, dice, es un complejo de prácticas orientadas a producir y reproducir una sociedad democrática –un modo de existencia social alternativo a la Colonialidad del Poder y a la modernidad eurocéntrica–, una cuestión histórica abierta que debe ser continuamente indagada, debatida y practicada.

Para alcanzar el Buen Vivir, Quijano traza rutas concretas: una igualdad social que rechace toda clasificación jerárquica (racial, sexual o de clase) como base de poder; la reciprocidad en la organización del trabajo y en la distribución de los productos; y la asociación comunal, es decir, la gestión directa y colectiva de la autoridad y de la producción como forma eficaz de distribuir derechos, obligaciones y recursos.

A luz de todo lo anterior, para lograr conjuntar esfuerzos en torno a estos tres elementos –saber nuestra posición ante el mundo, la empatía y la búsqueda del bien común–, la educación es el vínculo que los amalgama. Es el espacio donde se aprende a situarse históricamente, a convertir la sensibilidad en responsabilidad y a construir acuerdos y acciones comunes.

La educación, dice Cortina (en Pachón 2015, p. 417) empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar,religiosa, étnica. Pero también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo… Para formar hombres es, pues, necesario formar también ciudadanos”.

Por ello, la defensa de este espacio como espacio público del bien común es fundamental. Luchar para que todas y todos tengan acceso y oportunidades reales de que se les brinden herramientas para transformar el mundo.

Para el bebé que hoy nace, pero también, para quienes habitamos el mundo desde hace tiempo, luchemos y trabajemos en conjunto para creer que, como dice Quijano, otro mundo es posible.

Referencias:

Arias, G. O. (2012). Sentido de vida y narrativa: Defensa frente a la apatía del hombre para pensar lo humano. Katharsis, 13, 107-124. https://doi.org/10.25057/25005731.437 

de los Ríos Uriarte, M. E. (2020). Bien común o bien individual: ¿falso dilema? Medicina y ética, 31(2), 433-471. https://doi.org/10.36105/mye.2020v31n2.05 

Pachón, J. S. (2015). Adela Cortina: El reto de la ética cordial. Brocar. Cuadernos de Investigación Histórica, 39, 397-422. https://doi.org/10.18172/brocar.2901 

Quijano, A. (2010). ¿BIEN VIVIR?: ENTRE EL «DESARROLLO» Y LA DESCOLOLINALIDAD DEL PODER. Contextualizaciones Latinoamericanas, 1(6). https://doi.org/10.32870/cl.v0i6.2819 

Un pico y una pala. De la solidaridad, la empatía y la valentía. (2024, agosto 9). Enlace Zapatista. https://enlacezapatista.ezln.org.mx/2024/08/08/un-pico-y-una-pala-de-la-solidaridad-la-empatia-y-la-valentia/ 

Zemelman, H. (2005). Voluntad de Conocer (Primera, Vol. 1). Anthropos. 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/conciencia-empatia-y-bien-comun-herramientas-para-andar-el-mundo/

 

 

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México: La educación en el primer debate presidencial: entre ataques, señalamientos y pocas propuestas

Erick Juárez Pineda Deja un comentario

La educación en el primer debate presidencial: entre ataques, señalamientos y pocas propuestas

 

En el primer debate presidencial del proceso electoral de 2024, el tema educativo fue uno de los primeros abordados. Los cuestionamientos realizados a las y los candidatos abordaron temas específicos como el rezago educativo, la cobertura, la calidad, la infraestructura y la inversión en ciencia.

Desafortunadamente, las respuestas de las tres candidaturas fueron principalmente generalidades y ataques personales, por lo que no pudieron presentar propuestas novedosas o explicadas con mayor profundidad.

A continuación, se presenta un resumen de las respuestas, declaraciones y temas abordados por cada uno de los candidatos según su orden de aparición:

Claudia Sheinbaum Pardo

  • Propuesta de una beca universal para alumnos desde preescolar hasta preparatoria.
  • Fortalecimiento de la educación media superior con becas y atención a los 1.5 millones de jóvenes que no estudian en este nivel. Destaca la importancia de tener a estos jóvenes en las aulas en lugar de en la calle.
  • Creación de más universidades en todo el país, mencionando la Universidad Rosario Castellanos y la Universidad de la Salud, donde se atienden a más de 59 mil jóvenes.
  • Recordó su participación en el movimiento de defensa de la gratuidad en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y su experiencia como docente en esta institución.
  • Al abordar los señalamientos de corrupción relacionados con el Colegio Rébsamen, destacó la importancia de estar del lado de las víctimas y condenó el uso político de la tragedia.
  • Sobre La Nueva Escuela Mexicana y los libros de texto, explicó que representan un modelo que fomenta la participación de los niños en lugar de la memorización, desarrollado en colaboración con el magisterio, al que recordó que en otros gobiernos se le criminalizó.

Jorge Álvarez Máynez

  • Reiteró su apoyo a las becas desde la primera infancia, señalando la falta de inversión en este sector a pesar de representar el 10% de la población infantil, con solo un 2% del presupuesto asignado.
  • Propuso un sistema para abordar los problemas de infraestructura en las escuelas públicas.
  • Para abordar la demanda en la universidad, propuso un sistema de apoyo económico público a universidades privadas para admitir a los estudiantes que no encuentren lugar en las instituciones públicas, mientras se fortalece la infraestructura de estas últimas.
  • Respecto a los nuevos libros de texto, enfatizó en que no deben tener un sesgo ideológico y que la educación debe buscar la justicia y la equidad.
  • Propuso una educación más divertida y lúdica para los estudiantes, tomando como referencia la revolución educativa en Corea del Sur.
  • Recordó la criminalización del magisterio y propuso una formación docente enfocada en la prevención de la violencia y el apoyo en salud mental.
  • Prometió destinar un 1% del presupuesto a la ciencia, financiado por impuestos como los dirigidos a las tabacaleras.
  • Criticó programas como Enciclomedia del PAN, donde se documentaron desvíos de fondos por once millones de pesos.

Xóchitl Gálvez Ruiz

  • Comenzó su participación abordando el tema del Colegio Rébsamen y la tragedia relacionada con los sismos.
  • Propuso el retorno de las Escuelas de Tiempo Completo y abogó por jornadas educativas más extensas.
  • Planteó la apertura de escuelas para la primera infancia y la distribución de tabletas con acceso a internet mediante un programa universal.
  • Prometió becas universales para alumnos desde preescolar hasta preparatoria, incluso para aquellos en escuelas privadas.
  • Respecto al magisterio, enfatizó en la necesidad de mejorar la calidad educativa a través de la capacitación docente y la transparencia en el sistema de ingreso y promoción.
  • Insistió en la importancia de llevar internet a todas las comunidades y en la enseñanza del inglés para todos.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-el-primer-debate-presidencial-entre-ataques-senalamientos-y-pocas-propuestas/

 

 

 

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PISA 2022: los factores asociados a los resultados educativos

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Por: Erick Juárez Pineda

Resulta urgente atender todas aquellas condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación

Los resultados negativos de México en la prueba PISA no son nuevos. Se explican por la intervención de diversos factores que van más allá del actual contexto: las precarias condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación, una urgente y verdadera revalorización del magisterio, la atención prioritaria a las secuelas que trajo las crisis sanitaria y la nula continuidad de las políticas educativas.

Para atender esta situación, se requieren diversas acciones conjuntas y coordinadas que, desafortunadamente, parecen imposibles de atender.

En primer lugar es fundamental darle continuidad a las políticas públicas. Los proyectos educativos no tienen una lógica transexenal y pareciera que están subordinados a las lógicas partidistas y electorales. En los últimos tres gobiernos, las reformas al artículo 3 de la Constitución, las diversas leyes y reglamentos han sido completamente distintos y no existió posibilidad alguna de rescatar y fortalecer aquellos programas o acciones que daban buenos resultados.

Posteriormente, resulta urgente atender todas aquellas condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación, pues la gran inequidad en la que alumnos y docentes se desarrollan influye directamente en los procesos de enseñanza aprendizaje. Seguimos viendo alumnos con necesidades básicas de vestido, alimentación y hogar seguro; además de escuelas que no cuentan con infraestructura necesaria para su operación como techos, agua, drenaje o instalaciones eléctricas.

Finalmente, no se debe dejar atrás la promesa de una verdadera revalorización del magisterio. Esto no solo significa revisar los salarios y prestaciones, sino establecer acciones pertinentes de formación y profesionalización docente.

Si bien, la prueba PISA resulta ser una evaluación estandarizada que no toma en cuenta los contextos en los que se aplica, sí es un buen termómetro que nos da indicios para saber cómo estamos, cómo hemos avanzado o retrocedido y cuál es nuestra posición frente al mundo.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Pigmentocracia y educación

Erick Juárez Pineda Deja un comentario

Por: Erick Juárez Pineda

La pigmentocracia, alimentada del racismo y la discriminación, parece marcar el destino de la población.

En México, existe una relación directa entre el tono de piel, los niveles educativos y el desarrollo socioeconómico de las personas. La pigmentocracia, alimentada del racismo y la discriminación, parece marcar el destino de la población.

Estudios realizados por investigadores de El Colegio de México (2019) y la Universidad Autónoma Metropolitana (2020), revelan que el color de piel está conectado de manera importante al posicionamiento financiero y nivel académico: quienes tienen el tono de piel blanco cuentan con escolaridad que varía entre los 10 y 12 años; mientras que el grupo con tono de piel más oscuro tienen una escolaridad promedio de 8 a 9 años (Herrera, 2022).

Al medir los ingresos económicos, estas diferencias son muy similares. La Encuesta PODER (2019) revela que las pieles oscuras “son más frecuentes entre quienes provienen del 20 por ciento de familias más pobres, mientras que las más claras predominan entre quienes surgen del 20 por ciento más rico” (Solís, 2020).

En el análisis “Tono de piel y desigualdad socioeconómica en México”, los investigadores Patricio Solís, Marcela Avitia y Braulio Güémez (2020) señalan que estas “desigualdades de cuna” junto con la persistencia de prácticas discriminatorias vinculadas al color de piel, alimentan las brechas de movilidad social de manera preocupante: “Las personas con tono de piel más claro tienen más del doble de posibilidades de acceder al quintil socioeconómico superior en comparación con quienes tienen el tono de piel más oscuro, las cuales tienen 3.5 veces más probabilidades de permanecer en el quintil socioeconómico más bajo.” (Solís, 2020)

En el acceso a la Educación Superior, estas correlaciones tienen un impacto igual de profundo. Según la Encuesta de Discriminación realizada por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (2022), las personas con tonos de piel claros tienen mayor acceso a educación superior: el 30.4 por ciento de los que se identificaron con tonalidades de piel más blancas se encuentran en este nivel y aquellos que se identificaron con tonos más oscuros apenas alcanzan un 18 por ciento.

Para las Instituciones de Educación Superior públicas, esto ha sido todo un reto mayúsculo.

Desde la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) también se realiza una importante encuesta de autopercepción de tonos de piel al alumnado de nuevo ingreso para identificar y romper con estas correlaciones de discriminación y “desigualdades de cuna”.

En este análisis, donde también se incluyen preguntas opcionales sobre discapacidad, hablantes de lenguas indígenas y diversidad sexual, se encontró que de los 4112 alumnos aceptados en el trimestre 23-P, apenas el 7.9 por ciento se identificó con tonos de piel claros; el 90.28 por ciento con tonos más oscuros y el 1.75 por ciento no se identificó en ninguna tonalidad.

Dada la conexión entre el tono de piel y la exclusión social, universidades públicas como la UAM buscan contribuir en la construcción de una sociedad más inclusiva e impulsar acciones concretas contra estas desigualdades.

Es lamentable que los factores asociados al desarrollo educativo y social tengan que incluir también el color de nuestra piel. Es ahí, donde las comunidades académicas de todos los niveles desarrollamos un papel importante para eliminar estas brechas y rupturas que nos marca la errónea y lastimosa pigmentocracia.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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México: Con desigualdades sociales persisten desigualdades educativas: Sylvia Schmelkes

Erick Juárez Pineda Deja un comentario

Con desigualdades sociales persisten desigualdades educativas: Sylvia Schmelkes

 

 

En el marco del X Congreso Iberoamericano de Pedagogía realizado en la Universidad Iberoamericana, la investigadora Sylvia Schmelkes, perteneciente al Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), pronunció una conferencia magistral titulada “En busca de la equidad educativa”. Durante su exposición, abordó con profundidad la problemática de la inequidad en la educación y presentó reflexiones contundentes sobre los desafíos y oportunidades para lograr una educación más equitativa en México.

Schmelkes destacó la inequidad en la distribución de la educación, subrayando que esta realidad no ha mostrado mejoras sustanciales a lo largo del tiempo. Además, enfatizó que en América Latina, el cierre de brechas educativas se ha estancado, perpetuando situaciones de desigualdad en la región.

La investigadora planteó de manera directa que la educación actual es inequitativa en múltiples aspectos, desde el acceso hasta los procesos educativos, la permanencia y los aprendizajes. Argumentó que, en muchos casos, el sistema privilegia a los estudiantes que ya son privilegiados, mientras que los que más necesitan apoyo reciben menos.

La Dra. Schmelkes señaló que las situaciones de desastres naturales, pandemias y conflictos afectan de manera desproporcionada a aquellos que se encuentran en condiciones más precarias, exacerbando aún más las inequidades preexistentes en la educación.

La conferencista explicó por qué se busca la equidad educativa, haciendo hincapié en que a través de una educación inclusiva se contribuye directamente a la justicia social. Sin embargo, también destacó los desafíos en este camino. Utilizó la metáfora del “Efecto Mateo” para describir cómo las ventajas acumuladas tienden a perpetuar la desigualdad en el sistema educativo.

Explicó que el “Efecto Mateo” señala que “a todo el que tiene, más se le dará, y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará, está presente en la educación como la distribución de turnos escolares, exámenes de colocación, infraestructura escolar y exámenes de ingreso. Además, exploró varias explicaciones adicionales para la dificultad de lograr la equidad educativa, como la capacidad de exigir, el desconocimiento de los derechos humanos, la preocupación por los promedios y la igualdad de oportunidades mal entendida.

La conferencia culminó con una llamada a la acción y un llamado a la reflexión profunda. La Dra. Schmelkes destacó la importancia de revertir la visión de déficit en la educación, alentar la valoración de la diversidad, cambiar el esquema de financiamiento, favorecer la profesionalización docente y fortalecer la gestión escolar. También resaltó la necesidad de una política educativa centrada en la equidad de aprendizajes de calidad, sin olvidar la cobertura y la permanencia.

En última instancia, la Dra. Sylvia Schmelkes subrayó que si bien el conocimiento sobre la inequidad en la educación es ampliamente reconocido, el desafío radica en implementar soluciones articuladas y de largo plazo que aborden esta problemática desde su raíz. Su discurso instó a los pedagogos, educadores e investigadores educativos a trabajar en conjunto para transformar la educación en una herramienta efectiva para construir un futuro más equitativo y justo.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/con-desigualdades-sociales-persisten-desigualdades-educativas-sylvia-schmelkes/

 

 

 

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Nueva Escuela Mexicana: lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda*

 

El sexenio está por concluir y la Nueva Escuela Mexicana no termina de nacer.

En mayo del 2018, el entonces candidato a la presidencia Andrés Manuel López Obrador, presentó en Oaxaca los “10 compromisos por la educación en México”. Uno de ellos, el séptimo, indicaba que, de llegar a la presidencia, debería elaborar conjuntamente con los maestros, padres de familia y pedagogos especialistas, “un plan educativo que mejore, de verdad, la calidad de la enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio” (AMLO, 2018); y, al mismo tiempo, eliminar la “mal llamada Reforma Educativa” impulsada por el ex presidente Enrique Peña Nieto.

Al ganar las elecciones y consolidar los cambios al artículo tercero de la Constitución, comenzó la elaboración de las leyes secundarias que dieron cuerpo a los cambios legales. De ellas, surgió la Ley General de Educación, la cual menciona por primera vez de manera oficial, un nuevo concepto: La Nueva Escuela Mexicana (NEM), la cual, según el documento, tiene por objetivo “el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad” (DOF, 2019).

Sin embargo, la concepción sobre los alcances y acciones puntuales de la NEM no fueron claros. Los diversos titulares de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que han desfilado por este gobierno han dado una interpretaciòn completamente distinta durante sus respectivas administraciones: Para Esteban Moctezuma, la NEM buscaba, sin decir cómo, una “educación de excelencia y calidad” (SEP, 2020); Delfina Gómez dio prioridad en concretar la implementación de nuevos planes y programas de estudio que fueron frenados por organizaciones de corte conservador por medio de amparos judiciales, y Leticia Ramírez trata de presentar nuevos libros de texto para el ciclo escolar 2023-2024, los cuales nacen al final del sexenio y en medio de diversas críticas y debates sobre el aterrizaje de los contenidos y las implicaciones que ellos tienen en la práctica docente.

Lo que también preocupa, es que la continuidad del proyecto educativo que no termina de nacer esté ligado directamente a los procesos electorales del 2024. No hay certeza de su seguimiento y corremos el riesgo que, como sucedió en esta administración, todo lo ya construido se elimine y comience de nuevo la implementación de políticas educativas que eliminen todas las acciones ya concretadas.

La Nueva Escuela Mexicana aún es un enigma para buena parte del magisterio nacional. No solo es un problema de falta de criterios y definiciones básicas, sino de tibias estrategias de comunicación, difusión y divulgación de todo lo que esto implica.

Por años, los diversos especialistas de todas las corrientes han señalado la importancia de tener proyectos educativos transexenales que vayan más allá de los posicionamientos partidistas y electorales. Hoy estamos, otra vez, ante el abismo y la incertidumbre.

Ya lo decía Antonio Gramsci: “El viejo mundo se muere; el nuevo tarda en aparecer. Y en ese claroscuro surgen los monstruos.”

*Periodista especializado en educación.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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