Europa/Reino Unido/10 Junio 2017/Fuente: Aciprensa
Un nuevo estudio determinó que la tasa de embarazos de adolescentes en Reino Unido ha caído a su nivel más bajo desde 1969, luego de que el gobierno recortara la financiación de las políticas de “educación sexual”, entre los que se encuentran el aborto y la anticoncepción.
Como indica Catholic Herald, el resultado del estudio The effect of spending cuts on teen pregnancy (El efecto del recorte de gastos en el embarazo adolescente) se suma a un creciente cuerpo de investigación que expone los fracasos de décadas en torno a este tipo de políticas, que en realidad, aumentaron el número de adolescentes embarazadas, abortos y madres solteras.
En la investigación se analizaron estadísticas de 149 municipios entre 2009 y 2014, y se encontró que luego de que el gobierno central y local sufrieran recortes de presupuesto en los últimos años para “educación sexual” en escuelas y control de natalidad, las tasas de embarazo en adolescentes cayeron un 42,6% entre 2008 y 2013.
Para el año 2014 solo 4.160 niñas menores de 16 años fueron registradas como embarazadas, cifra un 10% menor que el año anterior.
Por otro lado, los investigadores informaron que las cifras de la Oficina de Estadísticas Nacionales muestran que la tasa de natalidad entre los adolescentes disminuyó en un 8,7% en el último año.
“Hay argumentos que sugieren que el impacto (de los recortes) en el embarazo adolescente puede no ser tan malo como se teme y, de hecho, que el gasto en proyectos relacionados con el embarazo adolescente puede incluso ser contraproducente”, concluyeron los autores de la investigación David Patona y Liam Wright en The Journal of Health Economics.
En pocas palabras, añadieron, “el control de la natalidad reducirá el riesgo de embarazo por actos sexuales que de todos modos hubieran sucedido, pero puede aumentar el riesgo entre los adolescentes que son inducidos a un acceso más fácil al control de natalidad, ya sea para iniciarse sexualmente o para tener relaciones sexuales con frecuencia”.
En 1999 Gran Bretaña tuvo una de las tasas más altas de embarazo adolescente en Europa después de 30 años de educación sexual basada en anticonceptivos.
Luego, la respuesta del Gobierno fue pagar a las autoridades locales decenas de millones de libras esterlinas para llevar más “educación sexual” y control de la natalidad que facilite a las niñas obtener anticonceptivos y la abortiva píldora del día siguiente.
En algunas escuelas se abrieron “clínicas de salud sexual” y las autoridades locales nombraron profesionales para promover el llamado “sexo seguro”. Además, un consejo contrató un “coordinador de condones”.
A la nueva investigación de Patona y Wright le precedió un estudio de 2009 de Teenage Pregnancy Unit (Unidad de Embarazo de Adolescentes) que también encontró que la política gubernamental estaba fallando.
No obstante, el último gobierno se comprometió a continuar con la “educación sexual”, por lo que es obligatorio en las escuelas secundarias en virtud de la Ley de Niñez y Trabajo Social de 2017.
La columnista y directora del think-thank Centre for Policy Studies (Centro de Estudios de Políticos), Jill Kirby dijo en un artículo que el aspecto más llamativo de esta investigación es que “demuestra exactamente lo que aquellos que se han especializado en esta área vienen diciendo durante años”.
“Este último hallazgo, respaldado por estudios previos, debería ser un llamado de atención a todos aquellos que no protegen a nuestros jóvenes aferrándose a ideas obsoletas y dañinas”, concluyó.
América del Sur/10 Junio 2017/Fuente: Prensa Latina
El gobierno de Ecuador entregará 73 nuevos centros escolares hasta finales de este año, como parte de su compromiso de garantizar una educación de calidad para todos los niveles docentes.
La meta, según explicó el ministro de Educación, Fander Falconí, es inaugurar 28 Unidades Educativas del Milenio, 35 Unidades Educativas Siglo XXI Especiales y 10 Unidades Educativas Repotenciadas, que beneficiarán en su totalidad a 100 mil 800 estudiantes.
Según precisó, algunas de esas instituciones están en fase constructiva y otras en etapa de terminación, con más de 90 por ciento de la infraestructura ya edificada.
Una de las tareas principales en la etapa inicial de su gestión es implementar acciones encaminadas a reducir el rezago escolar en jóvenes y adultos.
Igualmente reconoció la necesidad de trabajar por recuperar a cerca de un millón y medio de jóvenes que no concluyen el bachillerato general unificado por temas laborales o sociales como el embarazo.
En cuanto a la calidad de la docencia, alertó que se fortalecerá mediante el apoyo de mentores educativos a los profesores en los territorios y hasta finales de 2017 entregarán nombramientos a dos mil 867 docentes y 64 directivos, además de 269 maestrías.
Por otra parte, también se refirió a la relevancia de fomentar la lectura en la ciudadanía y en ese sentido especificó que según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en Ecuador se lee un promedio de medio libro al año, a diferencia de otros estados como Colombia, donde las cifras ascienden a 18 textos anuales.
Esos y otros temas como la estabilidad laboral en el sector, el diseño curricular para la Educación Intercultural Bilingüe y la protección y bienestar de los educandos en sus centros de aprendizaje, serán parte del cronograma de trabajo del Ministerio de Educación y Falconí, cuya gestión comenzó el pasado 24 de mayo.
El dato suena paradójico: en los últimos 4 años el gobierno mexicano ha gastado más de 47.500 millones de pesos, unos US$2.400 millones, para mejorar los edificios de sus escuelas.
Es la mayor inversión de la historia para el mantenimiento de los planteles que se consiguió con la cotización de bonos de deuda en la Bolsa Mexicana de Valores (BMV).
Pero el dinero no es suficiente para mejorar la evaluación del sistema educativo del país.
De entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México tiene el peor desempeño en el aprendizaje de ciencias, lectura y matemáticas.
Son deficiencias que pretenden erradicarse con la Reforma Educativa promulgada en 2013.
Sin embargo, cuatro años y miles de millones de pesos después, el país sigue en el último lugar en la evaluación educativa de la OCDE.
Y es que el dinero, por sí solo, ha sido insuficiente coinciden especialistas y autoridades.
De hecho, según organizaciones civiles existen por lo menos cuatro temas que mantienen el rezago en el sistema educativo del país:
Malas condiciones de las escuelas, problemas en la capacitación de los maestros, control de la disidencia sindical en los instituciones educativas en cuatro estados y la exclusión que padecen miles de alumnos que no pueden concluir sus estudios.
Sin mantenimiento
Hasta ahora, la inversión histórica en el presupuesto se concentra en dar el mantenimiento que por varios años dejó de aplicarse a los planteles.
Un tema urgente de atender pero es sólo un paso, le dice a BBC Mundo David Calderón, presidente ejecutivo de la organización Mexicanos Primero, una de las más activas en el tema educativo del país.
Derechos de autor de la imagenRONALDO SCHEMIDT/AFPImage captionEn el país existen miles de escuelas sin baños o en condiciones deplorables.
«El rubro de infraestructura es el que tiene avances más visibles, hay una diferencia importante con respecto a lo que se hacía», explica.
«El cambio sí se nota, de un abandono y ausencia histórico bestial ahora hay un mínimo de infraestructura que no es la adecuada, tardará en llegar al resto del sistema».
Algo en lo que no coinciden por completo las autoridades.
«Establecimos un nuevo modelo de infraestructura ligado al nuevo modelo educativo, no puedes separar los temas», explica a BBC Mundo Héctor González de la Garza, director del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (INIFED).
Es el área de la Secretaría de Educación Pública (SEP) encargada de aplicar la inversión histórica en el mantenimiento de las escuelas.
«Mejores maestros con todo el proceso de capacitación y de evaluaciones que se realizan junto con el concepto de mejores escuelas ya está dando resultados tangibles en este momento».
Dinero insuficiente
La calidad de los planteles es una parte del rezago en el sistema educativo mexicano.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionSe estima que la inversión en infraestructura educativa será cercana a los US2.400 millones.
En 2012, cuando inició el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto, no estaba claro el número de escuelas –ni sus condiciones de operación- que existían en el país.
Un censo realizado durante más de un año en casi todo el país reveló que casi la mitad de los 150.000 planteles no tenían drenaje.
Además, una quinta parte carecía de agua potable y en más de 40.000 no había baños o electricidad.
En esto se concentran los recursos. «Componer sanitarios es muy evidente, pero hay que arreglar la instalación hidrosanitaria y eléctrica que no necesariamente se ve pero que es indispensable», explica el funcionario.
«Debe tener agua para acceder al programa de bebederos, arreglar muros, pisos, techos, paredes, barandales, todo lo que implique seguridad para alumnos y maestros».
Sin embargo, a pesar de la cuantiosa inversión no será posible resolver los problemas en todos los planteles, advierte David Calderón.
Un estudio de Mexicanos Primero revela que el 59% de las escuelas del país operan en malas condiciones. Remediar los problemas de todas no será posible en este gobierno.
Derechos de autor de la imagenPATRICIA CASTELLANOS/AFPImage captionLa suspensión de clases en algunos estados afecta al sistema educativo de México.
«Se necesitarían otros seis años para que las escuelas salgan de una situación precaria a una aceptable«, insiste.
El director del INIFED reconoce que la histórica inversión no alcanza para todo.
El programa Escuelas al 100, el mecanismo para aplicar los recursos, está dirigido a unos 33.000 planteles, los que se consideran “con mayores necesidades”.
El resto de las escuelas serán atendidas en la medida que se apliquen recursos oficiales de cada gobierno estatal.
Disidencia sindical
Otro de los temas que explican los problemas del sistema educativo mexicano es la capacitación de los maestros.
En el país existen 440 escuelas normales pero según datos de Mexicanos Primero sólo 17 de ellas tienen un nivel superior de educación.
El resto no cumple con los estándares internacionales, y en muchas de ellas existe un profundo activismo político que sustituye a las clases, afirma Calderón.
Parte de la responsabilidad es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), el ala disidente del sindicato de maestros.
El grupo se opone a la Reforma Educativa y desde su promulgación, en 2013, impide que se aplique en los estados donde la disidencia tiene mayor presencia: Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán.
Uno de los temas donde más hay resistencia es en la evaluación de los maestros, que forma parte central de la Reforma.
Derechos de autor de la imagenJULIO CESAR AGUILAR FUENTESImage captionLa protestas de maestros descontentos con la reforma educativo son frecuentes en México.
La CNTE bloquea la aplicación de exámenes y también suspende con frecuencia las clases en miles de planteles.
El resultado es, afirma Mexicanos Primero, un bajo desempeño escolar de los alumnos en las entidades con dominio de la disidencia.
«La formación de maestros sigue estando casi en el mismo estado que cuando empezó la reforma, se va a crear un desajuste», advierte Calderón.
Y en esto poco ayuda el dinero. «Mucho del efecto positivo de tener mejores escuelas no va a fructificar hasta que no haya mejor formación de los maestros».
«Si no cambias la lógica de las relaciones de aprendizaje tendrás un mejor escenario para el mismo fracaso, el logro de aprendizaje depende sustancialmente de las relaciones de aprendizaje entre alumnos y maestros».
Indígenas, los más vulnerables
Uno de los problemas de fondo es la forma como durante décadas se impartieron las clases en México, con base en un modelo de memorización y no de entender lo que se estudia.
Image captionA pesar de la «inversión histórica» hay problemas estructurales que no van a ser solucionados.
Es una de las razones de la evaluación negativa del país ante la OCDE.
Pero también de la exclusión de miles de niños en las escuelas. De hecho de cada 100 estudiantes de educación básica sólo 57 logran ingresar al bachillerato.
El caso más grave ocurre en las comunidades indígenas. Según Mexicanos Primero sólo 2 de cada 10 estudiantes de esos alumnos aprenden lo que se espera en los programas escolares.
Una de las razones es el abandono histórico que padecen. Las escuelas con peores condiciones en el país, por ejemplo, se encuentran en comunidades indígenas.
Los maestros en esos planteles reciben menos apoyo que sus compañeros de otros lugares, y el presupuesto para mantener las escuelas ha sido mínimo.
Esto empieza a remediarse ahora pero «el dinero no va a bastar, nos vamos a engañar si pensamos que mucho cemento produce mejor aprendizaje«, advierte David Calderón.
«Apenas se crean las condiciones mínimas de convivencia, seguridad y resguardo de los niños. Es una deuda de justicia».
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Con el objetivo de ampliar la cobertura del nivel medio superior y de manera especial, el atender a quienes por motivos de distancia o recursos no tenían acceso a éste, en 2013 se puso en marcha un proyecto piloto en este nivel educativo, consistente en la modalidad de Telebachillerato Comunitario (TBC). El proyecto estableció condiciones específicas de instalación, que a la postre definirían las formas de operación, así como el tipo de “educación” que se ofrecería. Entre las condiciones de apertura de un TBC se encuentran: que estuviera en una comunidad de menos de 2,500 habitantes, que no hubiera otro bachillerato a 5 km a la redonda y que pudiera operar en las instalaciones de una telesecundaria a contra turno o en otro espacio destinado por la comunidad. Las razones esgrimidas para impulsar esta modalidad, fueron: primera, lograr el 80% de cobertura en Educación Media Superior (EMS) para el 2018; la segunda es la búsqueda de equidad, pues se está generando la posibilidad de que jóvenes de comunidades marginales estudien y, tercera, garantizar el cumplimiento por parte el estado de la obligatoriedad que se estableció para este nivel educativo.
Este proyecto, en su fase de piloteo, inició con 253 centros, incrementándose a 1,497 para 2014, a los que se sumaron 1,168 más que se abrieron durante 2015. Con estas cifras se hace evidente la gran necesidad de atención existente en este nivel. El rápido crecimiento de esta modalidad está resolviendo el tema de cobertura, pues jóvenes que tienen edad para cursar el bachillerato o que no pudieron cursarlo porque no tenían recursos para ello, ahora tienen una escuela cerca y a costos accesibles, abriendo la posibilidad de que varios de ellos extiendan sus estudios al nivel superior. Igualmente, el número de escuelas hace evidente que el estado está cumpliendo con su parte para que el propósito de la obligatoriedad del nivel se logre.
No obstante, este importante esfuerzo de cobertura se puede poner en duda sobre la calidad de la educación que reciben, es decir, se discute si los alumnos de estos centros de estudios están recibiendo una educación de calidad que les brinde las mismas oportunidades para ingresar a la educación superior o al mercado laboral que a los jóvenes que egresan de otras modalidades del nivel medio superior.
Las sospechas sobre la calidad educativa que se ofrece en los TBC inician cuando en el mapa curricular del Documento Base se señala que los alumnos de primer semestre deben estar 27 horas en la escuela a la semana, los de tercero 33 y los de quinto 29, haciendo un total de 89 horas. El propio modelo de TBC señala que estas escuelas son atendidas por dos profesores que están contratados por 20 horas cada uno y un profesor responsable que está contratado por 30 horas: 20 para docencia frente a grupo y 10 para atender cuestiones administrativas propias de la escuela. Sin contar estas últimas, las horas totales por las que han sido contratados los profesores son 60. ¿Quién cubre las 29 horas restantes que los alumnos están la escuela? o bien ¿quién paga las horas extras que trabajan estos profesores?
De la misma forma, en el Documento Base se señala que, además de los cursos curriculares los alumnos deben cumplir con las actividades paraescolares que promueve el Bachillerato General, como actividades artísticas, deportivas y recreativas, con las que se buscaría favorecer la educación integral de los alumnos. Del mismo modo este documento menciona que, en la medida de lo posible se promoverán actividades de orientación y tutoría. La pregunta expresa es ¿a qué hora se hará esto?, y la otra pregunta obligada es ¿quién lo hará? Pues a los profesores se les está pagando muy poco para desempeñar todas estas funciones, además que no cuentan con personal de apoyo, mucho menos con personal que pueda atender las actividades paraescolares, haciendo evidente que la formación integral que el Documento Base indica no es posible lograr. Se puede inferir entonces que hay diferencias sustantivas entre la educación que reciben los jóvenes que asisten a bachilleratos de organización completa y los que se forman en un TBC.
De manera central y que afecta sustancialmente las características de la educación que se ofrece en estos TBC es la forma en que han sido contratados los docentes. Casi todos concursaron una plaza a través del Servicio Profesional Docente. A partir de estos resultados les fue asignada su función de docente frente a grupo por 20 horas o bien de responsable docente por 30 horas. Por supuesto este cargo implica que sea el responsable de la escuela y encargado de hacer la tarea administrativa y las gestiones para que la escuela cuente con recursos e instalaciones para operar. A la preocupación del número de horas asignadas a cada profesor, habrá que agregar la forma y contenido de los contratos que se ofrecen pues los docentes de TBC no tienen base; sus contratos se están renovando cada seis meses, por lo que no generan antigüedad.
Con relación a la seguridad laboral que todo profesional requiere, se sabe que estos docentes sólo cuentan con prestaciones básicas como servicio médico, pero este les es suspendido cuando vence el contrato y renovado cada vez que dicho contrato se renueva; sus pagos no siempre llegan puntuales, no están sindicalizados, no reciben pago por vacaciones y no es claro cómo se hace el depósito que reciben por aguinaldo; muchos no están ubicados en el área disciplinar que corresponde a su formación profesional, no tienen experiencia docente y varios no son de la región en la que se encuentra la escuela en la que trabajan, invirtiendo mucho en desplazarse para encontrarse con sus familias los fines de semana. En pocas palabras han sido contratados en la modalidad de “prestadores de servicios profesionales independientes”, lo que genera en estos docentes una preocupación por su alta inestabilidad laboral y se sienten inseguros en su trabajo.
Si lo anterior fuera poco, hay que considerar, la pobre remuneración que reciben, que por supuesto no corresponde al esfuerzo que requiere mantenerse en el sistema y cantidad de trabajo realizado, pues el responsable docente gana en promedio un poco más de 8,000 pesos mensuales y los docentes frente a grupo 6,000 pesos en el mismo periodo de tiempo. Esta intranquilidad producto de la inestabilidad laboral se suma a la preocupación de la gran cantidad de tareas que los docentes tienen que desempeñar en los TBC. En una investigación que se encuentra en curso, se advirtió en palabras de algunos de ellos, que hasta de conserje o enfermero tienen que hacerle para atender las necesidades de sus alumnos.
Frente a este panorama y al hecho que al menos asisten al bachillerato jóvenes que en otras condiciones no podrían hacerlo, el cuestionamiento de la calidad y el efecto nocivo que se produce con una educación que no logra resolver el problema de la inequidad, queda de manifiesto.
¿Basta con que el Estado establezca escuelas y pague a los profesores para que se genere una educación de calidad? ¿Existe conocimiento y conciencia sobre los apoyos que requieren estos docentes para enfrentar la tarea que les han sido asignadas? ¿Se tienen consideradas las dificultades que enfrentarán los egresados de los TBC para incorporarse a la educación superior o al mundo laboral? ¿Acaso estamos ante la evidencia de una educación pobre para poblaciones pobres? Cuestionamientos elementales que quienes sostienen desde los escritorios este proyecto, deben incluir en su lista de preocupaciones y desde luego en su agenda de tareas. Por otra parte, de la nuestra ¿qué nos corresponde hacer como sociedad civil para que los jóvenes de estratos menos favorecidos tengan acceso a una educación de calidad?
Problemáticas de la complejidad de la que apenas se perfiló en este texto breve, exigen sin duda que autoridades gubernamentales e investigadores educativos trabajen juntos por encontrar alternativas que impulsen el cumplimiento cabal del espíritu que mueve a la educación.
El Ministerio de Educación (MINED) inició este jueves un proceso de capacitación de docentes de primaria y secundaria, en el uso tecnológico de equipos computarizados para reforzar el proceso educativo de Nicaragua.
Mercedes Altamirano, directora del colegio República de Venezuela, dijo que el curso se inició este jueves con educadores de las diferentes escuelas de Managua (22 en total).
“Este es el nivel I que está preparándose en el uso de las tecnologías y así posteriormente irán capacitándose, gracias a nuestro Gobierno de Unidad y Reconciliación Nacional que nos está restituyendo derechos”, dijo la educadora.
“Esto es algo muy importante para nosotros los maestros porque así vamos obteniendo mayores conocimientos a través de las tecnologías para ir mejorando el proceso de educación de nuestros estudiantes”, dijo la profesora Otilia Pineda Amador.
“Esto es maravilloso, porque así salimos del sistema tradicional educativo e introducirnos en un mundo globalizado”, dijo el profesor Mario Gómez.
El país sudamericano se encuentra ante el desafío de una educación más inclusiva
Una de las mañanas más gélidas del junio (en el hemisferio sur se aproximan el invierno y el frío ya está golpeando la puerta) no fue obstáculo para que un grupo de padres se agolparan en la entrada del Colegio Salesianos en Santiago de Chile con el fin de anotar a sus hijos para el ciclo de admisión de cara al año 2018.
Precisamente, los colegios pertenecientes a la Congregación Salesiana decidieron en el año 2015 acogerse a los principios de la nueva Ley de Inclusión Escolar que le pone fin al concepto de selección, copago y lucro, por lo que varios de esos colegios pasaron a costo cero para los padres, indica La Tercera.
En este caso, este colegio -que si bien aún no es gratuito decidió adherirse a la nueva propuesta de admisión- estableció como sistema de selección el“orden de llegada”, algo que terminó provocando la necesidad de los padres de hacer filas y soportar el frío.
Más allá de algunas críticas debido a esta situación, desde el gobierno, quienes están al frente de estos cambios en los sistemas de admisión en los colegios que reciben aportes del Estado, indican que hay cosas que se corregirán, entre otras cosas con la posibilidad de la postulación a través de internet.
Pero al igual que lo han hecho los colegios vinculados a la Congregación Salesiana, varios de los dependientes del Arzobispado de Santiago decidieron ir por el mismo camino y adherirse a este sistema de admisión.Recientemente trascendió que a los 20 colegios que pasaron ser gratuitos en breve se sumarán cinco que también serán libres de pago.
“Son decenas de colegios católicos los que han tomado la opción de ser gratuitos. Muchos eran particulares subvencionados, que estaban con financiamiento compartido y que se han ido pasando desde el año pasado a la gratuidad, acogiéndose a la nueva Ley de Inclusión”, expresó a La Tercerael vicario para la Educación del Arzobispado de Santiago, Andrés Moro.
Como parte de la reforma educativa que busca promover Chile para virar a un modelo con mayor integración entre las diversas clases sociales, en mayo de 2015 entró en vigencia la Ley de Inclusión Escolar, que se base en el fin de la selección (hasta el momento los colegios eran los que decidían el destino de los niños), por lo que desde ese momento son los padres los responsables de optar por la mejor alternativa educativa para sus hijos.
Este proceso -que pone fin a la selección en los colegios que reciben subvención del Estado- fue previsto para que se realizara de forma gradual y es por eso que, por estos días, con la marcha del nuevo sistema, los padres comenzaron a buscar los centros educativos para sus hijos.
Una educación que sea capaz de integrar a diversos sectores de la sociedad, además de brindar calidad, es uno de los desafíos que tiene Chile, un país que históricamente ha demostrado grandes brechas a la hora del acceso a la educación.
¿Está cambiando el modelo educativo chileno de la educación? Es quizás una de las grandes interrogantes que surgen y dar una respuesta afirmativa quizás aún sea apresurado.
De momento, más allá de contramarchas, reclamos, observaciones –genuinos en muchos casos- la reforma educativa planteada por el gobierno de Michelle Bacheletincluye varios puntos. Además de la inclusión escolar -que representa apenas una pequeña pata en todo el sistema- están otros aspectos como gratuidad, nuevas pautas para la educación superior, descentralización y hasta cambios en la formación de los docentes.
Carlos Rivas anunció cacerolazo y marchas en todo el país, empezando este 9 de junio, luego de los recientes anuncios del jefe de Estado.
A través de una circular de 14 puntos, el sindicato de maestros anunció que el paro nacional sigue en firme y señaló que el “único escenario viable para encontrar una posible salida” es una reunión con el presidente de la República.
En este comunicado también aseguran que su voluntad de diálogo se mantiene. Sin embargo, advierten que las propuestas del Gobierno “no son fórmulas de solución a los puntos del petitorio”.
Anunciaron un ‘cacerolazo’ en todos los municipios del país el próximo 12 de junio, desde las 10 de la mañana, y para el día siguiente una marcha de antorchas que iniciará a las 6 de la tarde.
¿Qué pretende Fecode?
Rivas, presidente de Fecode, dice que visibilizar el paro es establecer algo parecido al Chocó, algo parecido a Buenaventura. “Movilizándonos, haciendo trancones, llamando a la comunidad y a decirle al presidente Santos que le pedimos una cita entre él y la federación. Y decirle a la ministra que con medidas como las que ha planteado no nos va a amilanar; vamos a mantener el paro nacional”, sostiene.
¿Van a hacer bloqueos?
“Así es. Vamos a hacer bloqueo de vías, vamos a ir a la plaza de mercado, vamos a ir a las iglesias, a los centros comerciales, vamos a hablar con la sociedad y vamos a contarle a la sociedad que este Gobierno no le gustan ni los niños ni las niñas, ni le gustan los jóvenes ni le gusta que tengan una mejor educación”, asegura.
Y añade: “por eso vamos a hacer desde la federación todo un trabajo con la comunidad. Vamos a hacer un trabajo para visibilizarnos. Si el Gobierno no nos ha visto en cuatro movilizaciones donde nos hemos tomado la capital y donde hemos movilizado más de 120.000 educadores, entonces lo vamos a hacer en el resto del país”.
¿Qué opina sobre reponer los días de clase, como dijo Santos?
“Los maestros en todos los paros hemos hecho reposición del tiempo y mucho más en este. Nosotros tenemos una responsabilidad con los estudiantes, pero tenemos un principio ético y como principio ético siempre le hemos cumplido a la sociedad, le hemos cumplido a los niños, le hemos cumplido a los estudiantes y desde luego que lo vamos a hacer con una directiva ministerial que lo que hace es amenazarnos y amedrentarnos”, responde.
Le advirtió a la jefe de la cartera educativa: “no necesita señora ministra de eso (porque) nosotros somos éticos, responsables y capaces con la comunidad y, sobre todo, con nuestros estudiantes”.
¿Cuál es el punto clave para terminar el paro?
El representante de maestros señala que «es lo que tiene qué ver indudablemente con los recursos para el sistema general de participaciones. El Gobierno cree, y le dijo a la comunidad, que era el tema salarial. Ayer llegaron a un acuerdo sobre salario, ese es un punto muy importante, pero el punto vital para nosotros es que se le dé muchos recursos, los recursos que necesita el sistema general de participación, de la financiación, para que indiscutiblemente los recursos de transferencias lleguen a los entes territoriales certificados.
¿Cómo socializarán el paro con la comunidad?
Las estrategias, anuncia, serán «asambleas con padres de familia y con estudiantes, les vamos a contar la política equivocada del gobierno en materia educativa. De una vez queremos anunciar, vamos a colocarnos frente del paro cívico nacional que se está programando en Colombia para garantizar que los colombianos tengan el derecho al agua potable, al saneamiento básico, salud y educación.»
«Si este Gobierno no nos presta la atención suficiente lo haremos con ese punto en el paro cívico nacional», señala.
¿Cómo califica la actitud del Gobierno y la ministra frente al paro?
«Yo no puedo calificar si lo han hecho bien o mal. Lo que sí tenemos que decir es que el Gobierno ha dilatado las negociaciones. El presidente de la República, el premio Nobel de paz, que sale ayer es prácticamente a generar una polarización», responde.
«Yo sí quiero decir, señor presidente, votamos por usted los maestros y tenemos derecho a reclamarle su presencia y su financiación en la educación», puntualizó.
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