Prácticas escolares hegemónicas.

Diario de la Educación /Grupo Editea

Un equipo de investigadoras e investigadores vinculados, sobre todo, a las Universidades Autónoma de Madrid, Camilo José Cela, Alcalá y Católica de Valencia llevamos dos años y medio, aproximadamente, desarrollando un proyecto del Plan Nacional de Investigación 2017 (EDU 2017-86739-R), con el acrónimo EDITEA (i), que tiene como propósito general mantener una mirada evaluativa sobre el desarrollo de nuestro sistema educativo desde la perspectiva de compromiso con una educación más inclusiva. Para ello quisimos, en primer lugar, ponernos en la piel de uno de los grupos más vulnerables a las diferentes caras de la exclusión educativa (segregación, marginación/maltrato/menosprecio o fracaso escolar); nos referimos al alumnado considerado dentro del espectro autista, alumnado que ha tenido un importante incremento en los últimos años (Matson y Kozlowski, 2011).

Pensamos que lo que el sistema educativo fuera capaz de hacer para responder con equidad a su derecho a acceder a las escuelas ordinarias, aprender y participar con sus iguales sin…, sería, por añadidura, un logro inestimable para todo el alumnado en su conjunto y para algunos para quienes la satisfacción de sus necesidades educativas especiales plantea menos desafíos a las culturas, políticas y prácticas escolares hegemónicas.

La segunda premisa, ya apuntada, fue la de adoptar un enfoque metodológico mixto (cualitativo/cuantitativo) para esta investigación, pero que tiene en los relatos o historias de vida (Moriñas, 2016), un espacio privilegiado en nuestro proyecto. Buscábamos ese ponerse en la piel, en las vivencias, emociones y puntos de vista de los actores principales de este proceso: los propios estudiantes, sus familias y las personas relevantes de su entorno, con la vista puesta en tratar de comprender mejor lo bueno y lo menos bueno que se hace desde la acción escolar.

Y, en tercer lugar, convenimos en que el foco de nuestra indagación y análisis estaría, sobre todo, en el constructo de la participación social que, a nuestro parecer (y el de otros muchos equipos de investigación, Koster, Nakken, Pijl y van Houten, 2009), tiene una centralidad incuestionable en las dinámicas promotoras de una educación más inclusiva o, por su defecto, en las más excluyentes.

En estos momentos tan singulares que estamos viviendo, confinados por una pandemia cuyos efectos en los distintos órdenes de la vida son impredecibles, pero que, sin embargo, están poniendo de manifiesto la importancia de sentirse parte de un grupo, nos ha parecido que era oportuno y útil compartir, brevemente, los análisis que hacemos desde el equipo sobre esta cuestión. Porque lo que sí tenemos claro es que si algo bueno cabe esperar de esta calamitosa pandemia eso sería que nuestro sistema educativo se repensara profundamente desde su capacidad para preparar mucho mejor a todos los estudiantes con las actitudes, destrezas y comportamientos que sostienen tan importante percepción, indispensable en última instancia para nuestra supervivencia como especie.

Un concepto ampliado de participación social: sentirse parte, formar parte y tomar parte

En el marco de referencia sobre la educación inclusiva que manejamos devoto de la propuesta de Booth y Ainscow (2015), la dimensión de participación tiene un rol central. Tal y como nosotros la entendemos y hemos operativizado en este proyecto se trata de un constructo multidimensional que, globalmente, nos habla, sobre todo, de la cualidad/calidez de las experiencias y procesos educativos vividos por el alumnado. Con el paso del tiempo nos hemos visto, sin embargo, en la necesidad de ir desgranando más y mejor este constructo.

Por aquello de jugar un poco con las palabras y los conceptos a los que estas se refieren, hemos diferenciado tres subdimensiones con un extremo positivo, a saber; sentirse parte, formar parte y tomar parte y otro claramente negativo; malestar emocional, marginación/maltrato y menosprecio/manipulación.

El primero de ellos, sentirse parte lo vinculamos, fundamentalmente a la percepción de bienestar emocional, bienestar que descansa, sobremanera, en una percepción de una autoestima social y académica asentada, toda vez que estamos analizando, sobre todo, su papel en el ámbito escolar. Su contrapunto sería una percepción de baja autoestima y el consiguiente malestar emocional. Pero bien sabemos que la autoestima es sumamente dependiente de la visión y valoración que otros tienen de nosotros y, por lo tanto, de las relaciones que mantenemos con iguales y otras personas significativas de nuestro entorno.

De ahí que el segundo elemento, en intersección constante con el primero, es el formar parte de un grupo de iguales, siendo valorado, estimado y reconocido por lo que uno es y como es. Seguramente este elemento es de los más difíciles de asentar en el caso de muchos alumnos o alumnas considerados con NEE, pero muy en particular para el alumnado dentro del espectro autista, por sus intrínsecas características. Pero, para ellos y para todo el alumnado sin distinción, conviene no olvidar que “sin reconocimiento no hay conocimiento” (Puig Rovira, 2012). Ese ser reconocido es, además, la base indeleble de una educación justa y para la justicia social (Murillo y Hernández, 2015). Aparece aquí otra de las facetas de este formar parte, entendida a la vez como condición necesaria para una convivencia positiva y una resolución pacífica de los conflictos y también como efecto deseado de cualquier institución educativa (Barrios, Gutiérrez, Simón, y Echeita, 2018).

Lo contario de formar parte y, por ello, de ser capaz de establecer y mantener y disfrutar de relaciones sociales positivas – llegando hasta la amistad-, es no tener ni tan siquiera interacciones con otros, o sentirse marginado; esto es, carecer de oportunidades y experiencias de encuentro, apoyo, juego o amistad, con iguales u otros significativos. En el extremo más opuesto al formar parte estarían las manifestaciones más graves del maltratado por abuso de poder llevado a cabo por aquellos con los que, sin embargo, se debería convivir positivamente en un clima de respeto y afecto.

Finalmente, la triada de elementos que articulan esta compleja e importantísima dimensión de la participación, es la relativa a tomar parte. Esta subdimensión se vincula al derecho a ser escuchado y considerado en las decisiones educativas que a uno le conciernen (UNICEF, 1989), individual o colectivamente. Ello conecta con las oportunidades (o la falta de ellas) de participar en las estancias formales que los centros escolares tienen para promover la participación educativa, sea en la propia clase o en los órganos colegiados de participación formal o informalmente establecidos. Conecta, a su vez, con la existencia, o no, de oportunidades para ser escuchado y que la propia voz, sea tomada en serio en todo lo que concierne a la acción educativa (Susinos et al 2019), para llegar en última instancia hasta el nivel del “aprendizaje intergeneracional” del que nos habla Fielding (2011). En tensión dialéctica con la ambición de promover oportunidades a todo el alumnado de tomar parte, estarían las actitudes de menosprecio y sobre todo de manipulación de la voluntad y derechos de la infancia.

Es importante resaltar la gran interdependencia entre estas tres subdimensiones y, de hecho, habremos de preguntarnos si su diferenciación aporta más de lo que pudiera llegar a obscurecer. Por ejemplo, cuando uno se sabe reconocido y se siente valorado por los demás, se siente más competente socialmente y capaz de reclamar la atención de los otros. Seguro que eso le anima a interactuar, a tomar parte en iniciativas grupales y a aportar su voz cuando se dé la oportunidad.

En todo caso, nuestra posición de momento es que sentirse parte y formar parte son las dos caras indivisibles de una misma y conocida moneda en la investigación existente: el sentido de pertenencia (en inglés Sense of Belonging, SOB), que ya fue reconocido por Maslow (1943) como una necesidad humana fundamental. Hablamos del deseo social de estar conectado con otro ser humano y ser y sentirse aceptado por el grupo, siendo que este grupo puede ser desde la familia a una pandilla y estar tanto en la escuela como en el trabajo o en otros muchos contextos. Este sentido de pertenencia descansa y se nutre de experiencias significativas con otros y se satisface compartiendo acciones, pensamientos y sentimientos, así como con aceptación, respeto, reconocimiento y comprensión.

Lo cierto es que en este ámbito también tenemos una abundante y rica investigación sobre el tema, tanto en general como específicamente en el ámbito escolar (sentido de pertenencia a la escuela, School Sense of Belonging, SSOB). Por ello se conocen bien, tanto sus efectos sobre dimensiones psicológicas y sociales importantes, como sobre dimensiones académicas, y cómo evaluarlo e implementarlo (Prince y Hadwin, 2013). Esa investigación conecta también con los trabajos sobre school engagement o por su cara oscura con el sentimiento de “desenganche escolar”, antesala del fracaso escolar (Portela, Nieto y Toro, 2009).

Un efecto muy dañino del COVID-19 sobre la educación escolar, no es a nuestro juicio, la pérdida de clases para cubrir “el temario”, como se suele decir, sino las restricciones que el confinamiento pone a la participación tal y como nosotros la hemos descrito. Sin oportunidades para reforzar el sentido de pertenencia, no solo ocurre que el aprendizaje camina bien cojo, sino que el desarrollo psicosocial de todos se puede ver muy afectado siendo que los más vulnerables verán multiplicada esta desventaja. Es por ello que el sentido de pertenecía se revela en este periodo de confinamiento como primordial. Por eso, es frecuente ver en las redes en estos días cómo las escuelas mandan vídeos de su claustro unido, hacen vídeos o mandan fotos de su alumnado y tratan, en definitiva, de «tirar» de ese sentido de pertenencia porque, sin la menor duda, es una necesidad que actúa como un pegamento social imprescindible.

Siempre se ha dicho que lo peor de la adversidad es que pueda dejarte doblemente herido; en el momento en el que la sufres y porque te imposibilite un futuro sin esperanza. Esa esperanza, como en su día explicara Fullan (2003), “no es una visión ingenua y luminosa de la vida. Es la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar problemas difíciles”. El mejor modo de abordar esos problemas difíciles es la disposición a trabajar juntos, unidos por un fuerte sentimiento de pertenencia, colaboración y apoyo mutuo. Si la crisis del COVID-19 nos hace repensar profundamente el sistema educativo desde estos parámetros, en el marco de una nueva ecología de la equidad (Ainscow, Dyson, Goldrick y West,2003), entonces las preocupaciones y quebrantos de estos tiempos no habrán sido en balde.

Referencias

Ainscow, M., Goldrick, S. y West, M. (2013). Promoviendo la equidad en educación. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 44-56.

Barrios, Á., Gutiérrez, H., Simón, C. y Echeita, G. (2018). Convivencia y educación inclusiva: Miradas complementarias. Convives, 24, 6-13.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM.

Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional, Revista interuniversitaria de formación del profesorado 70: 31-62.

Fullan, M. (2003). Sobre el cambio educativo. En A. Hargreaves (Ed.) Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu

Koster, M., Nakken, Pijl y van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117-140.

Maslow, A. (1987). Motivation and personality. 3erd ed. Nueva York: Harper and Row.

Matson, J. L., y Kozlowski, A. M. (2011). The increasing prevalence of autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 418-425.

Moriña, A. (2016). Investigar con historias de vida. Metodología biográfico-narrativa. Madrid: Narcea.

Murillo, J. y Hernández-Castilla, R. (2015). Liderando escuelas justas para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.

Puig Rovira, J.M. (coord.), Domenech, I., Gijón, M., Martin, X., Rubio, L, Trillo, J.(2012). Cultura moral y educación. Barcelona: Graó

Portela, A., Nieto, J.M. y Toro, M. (2009). Historias de vida: perspectiva y experiencia sobre exclusión e inclusión escolar. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado,13(3),193-218.

Prince, E. J., y Hadwin, J. (2013). The role of a sense of school belonging in understanding the effectiveness of inclusion of children with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 17(3), 238-262.

Susinos, T., Ceballos, N., Saiz, A., y Ruiz, J. (2019). ¿Es la participación inclusiva el unicornio en la escuela? Resultados de una investigación sobre la voz del alumnado en centros de educación obligatoria. Publicaciones, 49(3), 57-78

UNICEF (1989). Convención de los Derechos del Niño. CDN. Recuperado de: https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos

(i) El equipo del proyecto EDITEA que firma este artículo está formado por los siguientes miembros (por orden alfabético): M. Soledad Andrés (UA), Ángela Barrios (UAM), Margarita Cañadas (UCV) Maria José de Dios (UCJC), Gerardo Echeita (UAM), Pedro González (UA), Héctor Gutiérrez (UAM), Teresa Gutiérrez (UAM), Juana M. Hernández (MEFP), Gabriel Martínez (UCV), Yolanda Muñoz (UA), Raquel Palomo (UAM), Maria Pantoja (UAM) y Cecilia Simón (UAM)

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