Reforma Educativa

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Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

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8° Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas – Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes Tema: Implementación de la Meta sobre Docentes en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción para la Educación 2030 Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

PREÁMBULO

1. Nosotros, los miembros y asociados del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes, incluidos los decisores de políticas, profesionistas, investigadores y representantes de sindicatos de docentes, organizaciones de la sociedad civil, socios para el desarrollo, así como del sector privado de todas las regiones del mundo, nos reunimos en la Ciudad de México del 12 al 17 marzo de 2016, por invitación del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes de la UNESCO y del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos para el 8° Foro de Diálogo sobre Políticas del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y sus Reuniones Anuales. Queremos agradecer al Gobierno de México y su población por haber sido sede de este importante evento.

2. Tomando nota del contexto mundial actual con la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) y del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, y siendo conscientes de las implicaciones para el avance de las sociedades sostenibles, revisamos las actividades actuales y futuras del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y debatimos sobre el tema y los subtemas del 8° Foro de Diálogo sobre Políticas.

3. Destacando el papel central de los docentes en los ODS y en el Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, deseamos reiterar nuestra posición manifestada tras la adopción de la Declaración de Incheon en mayo de 2015, cuyo Objetivo 4 busca “garantizar la calidad de la educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, que esta meta ambiciosa puede solamente ser alcanzada, si los sistemas educativos tienen como base una fuerza docente calificada y motivada. En consecuencia, queremos confirmar nuestro apoyo a un enfoque integral para la enseñanza y los docentes, y exhortar a la comunidad educativa global para que lleve a cabo su anhelo: “Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz”.

Hemos adoptado las siguientes:

Recomendaciones para la Implementación del Objetivo 4

4. Reconociendo la labor del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y su capacidad de convocar a todas las partes involucradas, tales como gobiernos, organizaciones intergubernamentales, sindicatos de docentes, la comunidad de investigación, sociedad civil y el sector privado así como su ventaja comparativa en para abordar las políticas docentes de manera integral. Hacemos las siguientes recomendaciones:

4.1 Queremos convocar al Comité de Dirección del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030 para reconocer al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes como el grupo técnico para la Meta Docente del Objetivo 4 e incluirlo como parte de su seguimiento.

4.2 Sobre la Formación Docente: reafirmamos que la formación docente inicial y continua, el apoyo y desarrollo profesional continuo, los marcos de calificaciones, los mecanismos de aprendizaje relevante y el aprovechamiento de las TIC y la educación a distancia, son vitales para cerrar las brechas en la provisión y calidad de los docentes, para lograr el ODS 4.

Específicamente para: 

Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, incluyendo la regulación de la formación inicial y la formación en servicio continua, con atención a la calidad de los formadores de docentes, los contenidos del currículo, las estrategias de desarrollo profesional, la evaluación de los logros de aprendizaje y teniendo en consideración los grupos sociales desfavorecidos. 

Asegurar que las condiciones de acreditación y licenciamiento sean definidos claramente para el aseguramiento de la calidad, y regular la provisión pública y privada. 

Basados en objetivos y resultados de aprendizaje claros, definir qué tecnologías podrían ser instrumentales para mejorar la formación docente y para enriquecer las prácticas pedagógicas. 

Desarrollar estrategias educativas para el uso de las TIC en la formación docente y permitirles usar TIC en las prácticas docentes.

4.3. Sobre la enseñanza y el aprendizaje: reiteramos la necesidad de una mejor comprensión del proceso de aprendizaje y desarrollo de estrategias inclusivas y participativas viables para facilitar una enseñanza y aprendizaje más efectivos en formas que aseguren que todas las niñas, niños, adolescentes y adultos adquieran el conocimiento y las habilidades relevantes para su realización personal, para el empleo decente y para la vida. Reconocemos la necesidad de invertir en la enseñanza para mejorar los resultados de aprendizaje, con total reconocimiento a los contextos y a la participación de los docentes mismos.

Específicamente para:

 Responder a las diversas necesidades de aprendizaje y preparar a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida como base para la subsistencia decente y un desarrollo humano sostenible.

 Promover acuerdos para la enseñanza y el aprendizaje, a través de investigación dirigida, adoptando diversas trayectorias de aprendizaje, asegurando la calidad y equidad, poniendo atención a los grupos vulnerables.

 Promover estándares profesionales y certificación para los docentes, educadores, directores y administradores educacionales, considerando la inclusión de todos los estudiantes.

4.4. Sobre el financiamiento de la enseñanza y el desarrollo docente; enfatizamos que el logro de las metas del Objetivo 4 requiere financiamiento adecuado, sostenido, bien orientado, enfocado en la equidad, y planes para una implementación efectiva y eficaz, especialmente en los países menos adelantados y en situaciones de crisis. Afirmamos la necesidad de implementar apropiadamente opciones de política para llenar las brechas de financiamiento.

Específicamente para:

Contar con legislación y políticas docentes comprehensivas, ligadas a planes completamente costeados y financiados, ligados a los resultados, con foco en la calidad educativa, la equidad y la inclusión.

 Emprender procesos apropiados y construir capacidades para asegurar una movilización y gestión de recursos más efectiva y eficiente, respetando los derechos y responsabilidades de la profesión docente.

 Apoyar al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para involucrarse en el diálogo internacional sobre financiamiento de la educación, incluida la Comisión de Financiamiento de Oportunidades Globales de Educación y con la Plataforma para la Educación en Crisis y en Conflicto propuesta, para reforzar la necesidad de financiar enseñanza de calidad y desarrollo docente como una estrategia adecuada para el logro de los ODS.

4.5. Sobre monitoreo y evaluación del desarrollo docente: nos comprometemos a contribuir al monitoreo del Objetivo 4-c sobre docentes, adoptando la visión amplia del Marco de Acción para la Educación E2030 para asegurar que “los docentes y educadores están empoderados, adecuadamente reclutados, bien capacitados y profesionalmente calificados, motivados y apoyados”. Promovemos el establecimiento de estándares profesionales para directores y docentes.

Específicamente para:

 Reportar de manera precisa los indicadores de la Educación 2030, mapear e integrar las bases de datos existentes sobre los docentes con el apoyo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y otros asociados, para fortalecer las capacidades nacionales para producir información robusta, que permita respuestas estratégicas a los problemas relativos a los docentes calificados y formados, el abandono y la retención, la distribución equitativa, y las condiciones de servicio.

 Monitorear estrechamente y ayudar a diseminar los resultados de estudios que capturen aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación docente, la cual es un componente relevante de la profesionalización.

 Llegar a acuerdos sobre el marco y los instrumentos para el monitoreo de los docentes y los programas de evaluación de una manera participativa y asegurar que ellos tienen un enfoque formativo ligado al desarrollo profesional continuo, apoyados por liderazgo de calidad y por buena gobernanza.

Con base en lo anterior, el Foro exhorta al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para:

1. Reforzar su posición, como una alianza global para enfrentar retos relacionados con los docentes y la enseñanza, así como para el desarrollo de su plan estratégico post 2016, para responder a las necesidades de los docentes en el marco de la Agenda de los ODS.

2. Continuar con la producción y difusión de indicadores y conocimientos relevantes para las políticas, y el apoyo a los países para desarrollar e implementar políticas docentes basadas en evidencia, así como ofrecer oportunidades para el intercambio de conocimientos.

3. Instar a todos los miembros y socios para fortalecer sus acciones de una manera consultiva para alcanzar el la Meta Docente del Objetivo 4 y facilitar la alineación del trabajo de los miembros a nivel regional y nacional de los ODS.

4. Llamar a una mayor inversión en los docentes con recursos financieros internos como externos, incluidos aquellos provistos desde la perspectiva docente de la Comisión de Financiamiento de Oprotunidades Globales de Educación. 5. Contribuir al seguimiento del progreso en las diversas dimensiones de los docentes y de la profesión docente hacia el cumplimiento del Objetivo 4.

Declaración adoptada en la Ciudad de México, el 17 de marzo de 2016.

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Brasilia: Seminario Internacional de educación a lo largo de la vida. CONFINTEA BRASIL +6

Noticias
Del 26 al 27 de abril en la ciudad de Brasilia, se realizará la reunión de balance de la CONFINTEA de Brasil. Como bien saben, la Educación de Jóvenes y Adultos no cuenta con la visibilidad, ni políticas, ni el financiamiento suficiente para revertir los millones de analfabetos en la región, ni logra que jóvenes y adultos estén articulados a las educaciones que requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad actual, desde una visón de ciudadanía activa.
El Ministerio de Brasil, ha realizado un gran esfuerzo al invitar a representantes de todos los países de América Latina y El Caribe, en la que la sociedad civil estará presente. Por el CEAAL, como parte de la organización tenemos a Pedro Pontual, Sergio Haddad, Joao Werlang. Yadira Rocha, nos representa en la ponencia central, y participan miembros del grupo de Incidencia en política educativa como, Francisco Cabrera, Ileana Malito; asimismo nos acompañará, Cesar Picón, destacado profesional en Educación de Jóvenes y Adultos. Kamil Jerónimo del IALLA, responsable del colectivo de Puerto Rico forma parte de la delegación.
El ICAE organiza el día 25 una reunión de consulta en la que se reflexionará sobre los desafíos regionales de la educación de personas jóvenes y adultas, así como, compartir estrategias, programas y prácticas que permiten asegurar la educación inclusiva, equitativa y de calidad; así como oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas.
(Tomado de la Carta de CEAAL, marzo, 2016)
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EEUU: Rolling Sickouts Expose Unsafe Detroit Schools

Noticias

Fuente Labornotes/Abril 2016

 

Detroit Public School teachers organized a slew of rolling sickouts this school year, culminating in a January 20 day of action that shut down 88 out of 97 schools.

Detroit teachers are resilient. You have to be, if you work in a building overrun with mice and mold; if your paychecks have been shrinking steadily for years; if your classroom is so overcrowded that there aren’t enough books or desks to go around.

“With them taking so much away from you little by little, it’s like we’re in this boat by ourselves,” said Lisa Card, a special education teacher at Osborn-Evergreen High School. “They created a system where you don’t have time to worry about anybody else; you have to take care of yourself.”

Just getting through a day can be exhausting. But teachers are finally banding together to reject the message that students in Detroit are failing because we aren’t qualified.

On social media, teachers and students have circulated pictures of falling ceiling tiles, water damage, broken equipment, and infested classrooms.

Teachers are speaking out about pay cuts, rising health care costs, inflated working hours, loss of preparation time, and the measures that were intended to keep us quiet: administrative bullying, abusive evaluation systems, and failure to bargain with the Detroit Federation of Teachers.

Our schools continue to function only because of the dedicated professionals who work directly with students—but the working conditions have never been sustainable. There are hundreds of vacancies. After a few sparsely attended job fairs, new staff members are finally being hired in, often at pay grades above the salaries of current employees.

MILLIONS TO CONSULTANTS

Why can’t the problems that most directly impact the schools be solved? The district’s financial state continually used as an excuse. The debt is wielded as a buffer between what students have and what they need.

But teachers are questioning where the state-appointed “emergency managers” have chosen to invest. Michigan law allows the emergency manager to override our elected school board, leaving the community almost no way to hold the decision-makers accountable.

The district already had a legacy of corruption. Emergency managers have only exacerbated the problem, driving us hundreds of millions of dollars into debt.

This school year, millions were poured into the services of a consulting firm, Learning Sciences Incorporated (LSI). Its consultants visit classrooms, observe teachers, and advise principals on how to improve school climate and academic instruction.

Teachers are frustrated at such expensive intrusions. The consultants have met with increasing hostility from teachers who were pulled from their classrooms during instructional time to attend workshops that they did not find meaningful.

“Detroit has the most teachers that have a master’s degree or higher in the whole state,” said Syndeara Jackson, an instructional specialist at Schulze Academy. “Do we really need an outside consultant to tell us about teaching strategies?”

Teachers’ abilities aren’t the problem, Jackson argues. She would rather see the money allocated to lowering class sizes, providing necessary materials, and maintaining buildings.

On days when LSI is scheduled to observe, teachers are making their distaste known by dressing in black.

FROM FLINT TO DETROIT

Detroit’s schools have been subjected to a host of failed experiments. The majority of the student population has already been lost to charter schools or to the Education Achievement Authority (EAA), a separate, state-run district within city limits.

The district’s irresponsible investments have included brand-new buildings that were immediately taken over by charter or EAA schools, and massive book deals for curriculum materials that were used only briefly, then abruptly replaced.

To address low student performance, past emergency managers imposed punitive measures based on teacher evaluations. Teachers are only considered “highly effective” when their students make more than a year’s worth of academic growth during the school year. Anything less can result in a loss of points, and a pattern of poor scores impacts our job security.

The emergency managers tend to have business backgrounds, and very little knowledge about what it means to create successful learning environments. Before Emergency Manager Darnell Earley came to the Detroit schools, he held the same position for the city of Flint—where he oversaw Flint’s disastrous switch of water source, which poisoned all its residents with lead.

Earley recently announced his resignation from the Detroit Public Schools, but nothing’s been done to reverse the crises he’s walking away from.

WHO SHOULD PAY?

Staff and students are outraged that we’re being held accountable for financial decisions that were made without our input. Since the debt was accrued on the watch of governor-appointed emergency managers, most of us feel that repaying it should be the state’s responsibility.

Instead, Governor Rick Snyder has been pushing for legislation that would create an entirely new school district in Detroit, an approach he calls “Old Co, New Co.”

Under his plan, Detroit Public Schools—the “old company”—would exist only to pay off the current debt and would dissolve when that was accomplished. In its place, a new district would be formed.

Teachers are rightly suspicious. Many fear the plan would streamline efforts to privatize what remains of the public school system.

“I think it’s a cover-up,” says Card, “and it’s another way to not address what’s already been taken from us.”

NEWLY FEARLESS

The changes to come, along with the current conditions, have produced a swell in energy and fearlessness among teachers who once saw themselves as too vulnerable to act out.

Thousands of district employees turned out to a union coalition rally at the capitol on November 3, a scheduled professional development day.

Next, teachers escalated to sickouts—organized independently by rank and filers, not union leaders. During the two weeks leading up to and following winter break, a few schools at a time would vote among their staffs to shut down.

We often use social media to strategize and keep each other informed of developments in the district. But we were more covert in the days leading up to our schools’ individual actions—since, with enough advance notice, administrators were able to thwart some of the planned sickouts by bringing in backup staff to keep schools open.

Eventually people began calling for district-wide sickouts, resulting in over 60 schools closing on January 11 and 88 schools closing on January 20.

Due to Michigan’s anti-strike laws, the sickouts were a tactic that was best organized without the input of the union leadership. Despite efforts to differentiate our actions from an official strike, 28 entities—including individual teachers, established groups, and the Detroit Federation of Teachers—were served with injunctions. In addition, state legislation was introduced that could broaden the definition of a strike and produce severe consequences for teachers who engage in one.

Teachers have also participated in neighborhood walks organized by union leadership to talk with residents near their schools about what they’ve been up against, and ask for support moving forward. February “walk-ins” around the district—schools held brief rallies, and some organized town hall meetings with parents—showcased the schools to the community.

Jackson laid out the solution many Detroiters have been advocating:

“I think the plan is simple,” she said. “The State of Michigan needs to pay the bill that they ran up, and then we should have an elected school board, a superintendent that is interviewed and chosen by the school board, and the Detroit Public Schools should be returned back to the citizens of Detroit.”

Nina Chacker is a teacher of the deaf and hard of hearing at Schulze Academy, a Detroit public school.

A version of this article appeared in Labor Notes #444, March 2016. Don’t miss an issue, subscribe today.
Noticia original en : http://www.labornotes.org/2016/03/rolling-sickouts-expose-unsafe-detroit-schools
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Los estudiantes encienden la lucha por la educación en Río de Janeiro

Noticias

El lunes por la mañana fueron ocupadas seis escuelas más en Río de Janeiro, totalizando ya ocho escuelas tomadas. Se está fortaleciendo la movilización de los estudiantes.

El lunes por la mañana fueron ocupadas seis escuelas más en Río de Janeiro, totalizando ya ocho escuelas tomadas. Dos están ubicadas en la ciudad de Río de Janeiro, la CE Heitor Lira, en el barrio de Penha, y la CE Visconde de Cairu, en el barrio de Meier. Además, fueron ocupados el CIEP 460 en la ciudad de Araruama, CE Euclides da Cunha en Duque de Caxias, CE Nuta Bartlet en Nilopolis y el CE São José do Imbassi en la ciudad de Maricá.

Se está fortaleciendo la movilización de los estudiantes de las escuelas de Río de Janeiro que están luchando contra la precarización de la educación, la falta de empleados y porteros, la falta de democracia en la elección de autoridades de las escuelas, las pésimas condiciones estructurales de las escuelas y en apoyo a la huelga de los docentes del estado.

La educación en Río de Janeiro está en ebullición, y el gobierno de Pezão/Dornelles tiene que cuidarse porque la juventud va a encender el estado. Es fundamental el apoyo activo a todas las tomas en este momento y movilización de los estudiantes, en defensa de la lucha por la educación, con la huelga de docentes del sistema estadual, de la Faetec (escuelas técnicas) y de la UERJ (Universidad del Estado de Río de Janeiro).

Esquerda Diário y la agrupación Faísca, juventud anticapitalista y revolucionaria, lanzada el sábado pasado, estarán con todas sus fuerzas para apoyar activamente y divulgar esta lucha.

Fuente: Izquierda Diario

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Pupitres y pizarrones: ¿Qué más hace falta?

María Soledad Bos

Una de las imágenes más vivas que casi todos recordamos es la de empezar el año escolar con aulas, pupitres y pizarrones recién pintados. La biblioteca, la sala de cómputo y el laboratorio de ciencias también nos aguardaban con olor “a nuevo” para recibirnos y darles vida. Lamentablemente, cada año, los millones de estudiantes en América Latina y El Caribe que se alistan para regresar a clases encuentran que muchas de sus escuelas carecen no solo de instalaciones y mobiliario, sino de los servicios más básicos.

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), publicado por la UNESCO el año pasado, además de mostrarnos los niveles de aprendizaje, también nos da una idea del tipo y la situación de las escuelas a las que asisten los estudiantes de la región. Por el lado de servicios básicos, un porcentaje significativo de estudiantes carece de acceso a agua, electricidad y baños en buen estado en sus escuelas. Por ejemplo, más del 20% de estudiantes en Nicaragua, Guatemala y Panamá asisten a centros educativos que carecen de acceso a agua potable; alrededor del 18% de alumnos en Honduras y 30% en Nicaragua acuden a escuelas que no tienen electricidad; y en Nicaragua solo el 50% de los estudiantes tiene acceso a baños en buen estado en su escuela.

Por el lado de los espacios académicos que potencian el aprendizaje como bibliotecas, laboratorios de ciencias y computadoras, el panorama tampoco es muy alentador. En promedio, solo el 23% de los estudiantes en América Latina cuentan con laboratorios de ciencias en sus escuelas; alrededor del 60% de los alumnos en Ecuador, Panamá, Guatemala y Honduras no tienen biblioteca en la escuela; y más del 50% de los estudiantes en Paraguay y Guatemala carecen de acceso a computadoras en sus establecimientos escolares. Además, menos del 30% de los estudiantes en Paraguay, Honduras, Guatemala y Nicaragua tienen acceso a internet en el centro educativo al que asisten.

Aunado a la carencia de infraestructura básica y recursos físicos para el aprendizaje, muchas escuelas son anticuadas, con diseños tradicionales y no cuentan con las condiciones adecuadas para facilitar el aprendizaje, tales como iluminación natural, ventilación, temperatura óptima, entre otros. Para rematar la situación, el paso del tiempo, el uso intensivo y la falta de mantenimientohan provocado el deterioro de las instalaciones, convirtiéndose en un aspecto que repercute en la motivación de los maestros y los niños para asistir a la escuela.

Las características de la infraestructura física de los planteles escolares representan la plataforma en la que se construyen ambientes de enseñanza y aprendizaje. Unarevisión reciente de literatura sobre infraestructura escolar en América Latina revela que la disponibilidad de mobiliario básico (pupitres, escritorios, sillas), electricidad, bibliotecas, así como tener aulas con paredes, techos y pisos de alta calidad o al menos en buen estado tiene impactos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, es importante que la región siga invirtiendo tanto en el acceso de las escuelas a servicios básicos, como en la rehabilitación y construcción de espacios educativos que fomenten el desarrollo de habilidades y el aprendizaje los niños y jóvenes.

Para mejorar la calidad de la infraestructura escolar es esencial que los países cuenten con información actualizada y estadísticas confiables de los establecimientos escolares y su estado de conservación para atender las necesidades de forma más eficiente. Asimismo, el intercambio de experiencias resulta vital para generar conocimiento que permita orientar la toma de decisiones en los procesos de diseño, planificación, construcción y gestión en general de infraestructura escolar. En este sentido, compartimos dos iniciativas que buscan apoyar a los países a superar estos retos:

  1. Aprendizaje en las escuelas del siglo XXI

Desde el 2011, el BID financia este proyecto regional que reúne a directores de infraestructura escolar de Argentina, Barbados, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, Jamaica, México, República Dominicana y Trinidad y Tobago para discutir temas relacionados al diseño arquitectónico, normas, estándares y costos de construcción, modelos de planificación, construcción y mantenimiento de infraestructura, y alternativas de financiamiento, entre otros. La asistencia técnica, aportes, experiencia y conocimiento intercambiado dentro de esta red de expertos han enriquecido el trabajo de infraestructura escolar que se desarrolla en la región.

  1. Censo de Infraestructura Educativa Regional (CIER)

Actualmente, muchos países de la región carecen de un sistema de información actualizado sobre los establecimientos escolares y su estado de conservación, lo que hace difícil priorizar la inversión para la construcción y rehabilitación de escuelas.

Como se puede ver en este vídeo, el CIER es una herramienta que facilita la gestión y planificación de inversión de infraestructura educativa. Específicamente, se trata de un software de libre acceso y puesto a disposición de los Ministerios de Educación o instituciones de infraestructura escolar para organizar, cuantificar y sistematizar el inventario de establecimientos educativos a partir de levantamientos censales que realicen.En los próximos dos años, el BID apoyará a diversos países como Barbados, Chile, Costa Rica, Honduras y Panamá para implementar y adaptar el CIER. Esta herramienta contribuirá en gran medida a superar el desafío de ausencia de información suficiente y estadísticas confiables, permitirá dar un seguimiento puntual y evaluar el estado y evolución de la infraestructura escolar, y dará oportunidad para formular planes de inversión mejor focalizados.

Te invitamos a que conozcas diseños innovadores de escuelas en la región y a enterarte a través de nuestra página web sobre las actividades, recursos, eventos y productos de conocimiento que este proyecto promueve en la región para mejorar la infraestructura escolar. Comparte estos contenidos y nuestro compromiso para que poco a poco los aprendizajes, recreos, amistades y recuerdos de nuestros niños ocurran en escuelas con espacios y condiciones de mayor calidad.

Publicado originalmente en el BID

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En Jamaica: Ministerio inicia conversaciones para poner en práctica la enseñanza secundaria de 7 años

Noticias

Jamaica/ 29 marzo 2016/ Fuente: http://www.jamaicaobserver.com/

Para cumplir con el plazo de septiembre para la aplicación del período de siete años de la educación secundaria, anunciado recientemente por el Ministerio de Educación, Juventud e Información Ruel Reid, los funcionarios de educación han comenzado una nueva ronda de consultas con las partes interesadas críticos.

Las consultas se llevaron a cabo con anterioridad en toda la isla en 2010 y 2011 cuando la extensión del período de la educación secundaria fue planteado por primera vez. Los dos años adicionales de escolaridad serán aplicables únicamente a aquellos estudiantes que necesitan este apoyo suficiente para desarrollar sus habilidades y adquirir la preparación necesaria para abandonar el sistema secundario. Actualmente se les cae fuera del sistema debido a la inadecuada preparación para entrar en el mundo del trabajo o para seguir una educación superior, dijo que el Ministerio de Educación en un comunicado.

Director de Educación Dr. Gracia McLean se reunió el pasado viernes en Kingston con los socios de la educación en el Programa de promoción profesional (CAP), que es el programa general que permite varias oportunidades para que los estudiantes permanezcan en la escuela en los grados 12 y 13. Estas oportunidades incluyen los programas que se ofrecen durante el día o por la tarde en las escuelas y otras instituciones de formación, el Programa de aprendizaje Registrado y otras iniciativas de trabajo y estudio que ofrece el HEART Trust / NTA, la Fundación de Jamaica para la formación permanente, así como el Servicio Nacional de Menores (Estado de Nueva York) .

El Director de Educación subrayó la importancia de los líderes escolares y maestros, haciendo seguimiento cuidadosamente el rendimiento de cada estudiante utilizando las vías alternativas al sistema de Educación Secundaria (APSE), llegando en septiembre, para determinar el programa de aprendizaje más adecuado para cada estudiante. Dijo que las vías alternativas está diseñado para asegurar que todos los niños reciban todas las oportunidades para graduarse y que cuando lo hacen, están equipados con habilidades que les permitan incorporarse al mercado laboral y hacer una contribución significativa al desarrollo nacional.

Al salir de grado once, los estudiantes tendrán la oportunidad de seguir una carrera para satisfacer sus necesidades especificadas a través de la PAC. Todos los estudiantes tendrán la oportunidad de sentarse certificación de salida, incluyendo el Caribe avanzada Examen de Dominio, Certificado de Educación Secundaria del Caribe, Caribe calificación profesional, cualificación profesional nacional de Jamaica, y la ciudad y gremios.

Al final del grado 13, los estudiantes secundarios en Pathways dos y tres también tendrán la oportunidad de seguir la nueva certificación de Vigilancia Ocupacional siendo desarrollado que les permita adquirir las competencias y habilidades de los lugares de trabajo o estar listo para la certificación de nivel superior.

Dr. McLean dijo que el ministerio considerar cuidadosamente cada etapa de desarrollo y establecer sistemas para asegurar que hay una transición sin problemas. Se solicitó a todos los interesados ​​para poner en práctica medidas de creación de capacidad y operar como un conglomerado moviendo en un esfuerzo conjunto para el desarrollo de cada estudiante y, por extensión, de manera adecuada prepararlos para el mundo del trabajo.

Otra consulta está prevista para el viernes de esta semana con directores de escuelas secundarias y otras partes interesadas seleccionadas en el Centro de Conferencias de Jamaica en el centro de Kingston.

Fuente de la Noticia: 

http://www.jamaicaobserver.com/news/Ministry-begins-talks-to-implement-7-year-secondary-education_56012

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