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Repitencia Escolar

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Prueba Internacional PISA: reprueban los estudiantes, los maestros, los directores… y los padres en Guatemala

Noticias

Redacción: Con Criterio

Bajo desempeño, inequidad y falta de acceso a la educación de calidad son parte de los resultados de las evaluaciones del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes -PISA para el Desarrollo-, un estudio al se sometieron en 2017, por primera vez, a 5 mil 100 estudiantes de nivel medio de 15 años que cursan entre primero y tercero básico, elegidos de forma aleatoria en el sector público, privado, municipales y cooperativos. Las pruebas consistieron en dos horas de lectura, matemática y ciencias. Los resultados: bajo desempeño 9 de cada 10 estudiantes no alcanza los niveles básicos de competencias.

  • 1 de cada 3 estudiantes alcanza el nivel mínimo de lectura desarrollar sus conocimientos.
  • 1 de cada 10 puede resolver problemas que contengan números enteros.
  • 2 de cada 10 demostraron comprender una explicación sobre un fenómeno científico.

Luisa Müller, directora general de evaluación e investigación educativa del Ministerio de Educación (Digeduca), comenta que el contexto económico es importante para entender el bajo desempeño de los escolares, pues a medida que los países tienen más ingresos, los resultados educativos serán mejores.

La precariedad en los ingresos significa menos inversión para la educación. De acuerdo con las comparaciones del estudio, Costa Rica es el país de Centroamérica que más recursos destina por estudiante. Mientras que Guatemala presenta la cifra acumulada más baja de todo el  mundo, solo después de Camboya.

Costa Rica tiene un gasto acumulado en 9 años que es de US$46 mil 500 y Guatemala es de US$6 mil, esto es  lo que se invierte en un joven desde la preprimaria hasta que cumple 15 años. Lo que pasa es que invertir más nos permite tener mejores programas de capacitación docente y mejores salarios.

Otras brechas:

En las zonas rurales los estudiantes tienen hasta 2 años de rezago respecto a las escolares de las zonas urbanas. Otra de las brechas de desempeño es el idioma y la disponibilidad de recursos materiales e infraestructura. De acuerdo con PISA: una escuela rural en Guatemala tiene menos recursos que una escuela rural en Senegal. Así mimo se analiza la preparación de los estudiantes de centros privados y públicos, sobre esto Müller comenta:

En Guatemala, los estudiantes que asisten a un establecimiento en el área rural tienen 60 puntos menos que los que asisten a un establecimiento del área urbana y eso equivale a dos años de escolaridad. Pero cuando hablamos de privado y oficial en el área rural vemos que los privados tienen 344 puntos y el público 321 siempre sigue existiendo una brecha pero esta se reduce.

Diana Brown, directora de la Asociación de Colegios Privados, considera que si bien estos estudios son importantes y proporcionan un aporte, en la actualidad cada vez son menos frecuentes porque los escolares tienen diferentes destrezas:

Es importante que hay que tener esas habilidades, pero debe ser en competencias y no tanto de contenidos, ¿cómo podemos arreglar esto? Hay dos caminos: primera es a corto plazo -18 a 24 meses- y otro es a largo plazo. A largo plazo poner toda la atención al desarrollo de la primera infancia, porque todas las destrezas y pensamiento crítico se desarrollan en esa edad. Y en 15 años vamos a graduar muchachos competentes. Y dos: hay que modificar la formación inicial docente.

PISA hace evaluaciones internaciones en 80 países y examina hasta qué punto los estudiantes pueden explorar lo aprendido y si son capaces de aplicarlo en entornos desconocidos tanto dentro como fuera de las aulas. El programa fue creado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) y las evaluaciones se han realizado desde 2002,  su finalidad es hacer comparaciones y aplicar políticas públicas.

La familia también reprobó

Édgar Montufar, subdirector de análisis de Digeduca, comenta sobre algunas de las recomendaciones que aporta el estudio PISA, entre estas destaca que el núcleo familiar es fundamental para el aprendizaje:

  • Especialización de docentes de nivel medio
  • Aumentar los recursos destinados a educación
  • Involucrar a los padres, ya que es otro aspecto que indaga PISA, se le preguntó a los estudiantes ¿cuántas veces a la semana hablaba con algún adulto sobre cómo les va en las escuelas? Y se demostró que la familia no está actuando al 100%.

Ingrid Gamboa, de la asociación PADREZ una organización de padres de familia que da seguimiento al sistema educativo en el sector privado, dice estar consciente de que en la actualidad los padres han cambiado los papeles:

Lo que hemos notado es que han tomado un rol más de proveedores que de educadores, y al solo querer proveer cosas materiales se han olvidado en cosas esenciales como compartir. Además, hemos evaluado que los teléfonos celulares y redes sociales han incidido en este tema.

La repitencia es otro dato que arroja el estudio: en Guatemala la tasa es del 36%. La evaluación también cuenta a quienes están fuera del sistema educativo durante el estudio: se visitaron 19 mil familias y se entrevistaron 1 mil 200 jóvenes que no asisten a la escuela. Estos resultados se presentarán el próximo año.

Fuente: http://concriterio.gt/prueba-internacional-reprueban-los-estudiantes-los-maestros-los-directores-y-los-padres/

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España: Los alumnos de entornos difíciles se concentran en la educación pública

Noticias
  • Sólo un 8% de los alumnos de la privada y concertada viene de las zonas menos favorecidas, proporción que alcanza un tercio en la pública
  • La Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas indican que la composición social de las comunidades autonómicas influye decisivamente en los resultados en PISA
  • El informe destaca el papel equilibrador de los sistemas educativos de Castilla y León, Navarra, Galicia, Aragón y la Comunidad Valenciana

Europa/España/infolibre.es

¿Cómo se reparte el alumnado que proviene de entornos socioeconómicos menos favorables? La respuesta la da un informe de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), que señala que dicho reparto es “muy variable en las comunidades autónomas españolas” y que, dentro de ellas,“también hay gran diferencia entre los centros públicos y los privados”.La enseñanza privada, contando la privada y la concertada –privada financiada con fondos públicos–, atiende mayoritariamente a alumnos que cuentan con entornos socioeconómicos más favorables (el 65% de su alumnado) y participa poco en la formación de los alumnos cuyos entornos son desfavorables para la educación (8%). En cambio, esta última tipología de alumnos representa un tercio del alumnado de los centros públicos, porcentaje que alcanza el 50% en Extremadura, Canarias y Andalucía, señala el informe. “Esa distinta composición del alumnado influye en el rendimiento medio de los centros, que se refleja en sus tasas de repetición y las puntuaciones en PISA”, añade el documento, “lo que da como resultado centros públicos más debilitados por este motivo”.

Las características socioeconómicas del entorno del alumnado inciden en las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje, el ritmo de avance en las etapas formativas y los resultados educativos. Parece obvio, pero a veces se olvida, enterrada la realidad por el triunfante discurso meritocrático. El informe de la Fundación BBVA y el IVIE lo recalca. Porque esas características difieren entre los centros públicos y privados de las distintas comunidades autónomas. Los centros públicos forman al 70% de los alumnos del sistema educativo español y los centros privados, concertados o no, al 30% restante, señala el informe. Además de por el volumen de estudiantes atendidos, los centros públicos y privados se diferencian por el perfil socioeconómico medio de sus alumnos, recuerda el informe. “Si se distinguen tres escalones en las condiciones de entorno que ofrecen las familias para la educación —más favorable, medio y menos favorable—, en los centros públicos predominan los alumnos de entornos medios (60%), pero hasta un tercio de sus estudiantes provienen de entornos socioeconómicos menos favorables. Por el contrario, los centros privados atienden mayoritariamente (65%) a alumnos que provienen de entornos más favorables y apenas están presentes en ellos los alumnos de entornos menos favorables (8%)”, señala el documento, perteneciente a la serie Esenciales.

En las comunidades con porcentajes mayores de alumnos provenientes de entornos menos favorables —Andalucía, Canarias, Extremadura, Región de Murcia y Castilla-La Mancha—, “aumenta sustancialmente el peso de los mismos en los centros públicos”, señala el informe. En cambio, en el resto de regiones la importancia de los centros públicos que atienden a alumnos con estas características es muy inferior. Las diferencias regionales en los centros privados se establecen, fundamentalmente, en el peso de los alumnos provenientes de entornos más favorables. Sobresalen por encima de la media en este sentido algunas de las comunidades más ricas —Navarra, Cataluña y Madrid—, pero también Castilla-La Mancha, una comunidad con menos renta y escaso peso de la educación privada, pero en la que los centros privados se concentran mucho en los alumnos que provienen de entornos más favorables. En cambio, los centros privados del País Vasco —otra comunidad rica, pero con un amplio sistema de conciertos educativos— no sobresalen por su concentración en el alumnado de entornos socioeconómicos más favorables, siendo mayoritarios en ellos los de entornos medios. Lo mismo sucede en la Comunidad Valenciana, Baleares, La Rioja, Galicia y Extremadura.

El entorno, fundamental

Los entornos de los alumnos son relevantes para sus resultados formativos, tanto en términos de las competencias alcanzadas como del ritmo de avance en los estudios, señala el informe. La puntuación PISA promedio en Ciencias de un alumno que estudia en un centro de entorno más favorable supera en España a la de uno menos favorable en 67 puntos, lo que equivale a dos años de estudio.

Es decir, el alumno con un entorno menos favorable tardará más tiempo en adquirirlas, probablemente perderá algún curso, y tendrá un nivel más bajo de competencias al final de sus estudios obligatorios, señala el informa. Sin embargo, esas diferencias no son de la misma magnitud en los distintos sistemas educativos regionales, oscilando entre 37 puntos (Castilla y León) y 94 puntos PISA (Canarias). Ello indica que el funcionamiento de los centros y los sistemas educativos regionales puede contribuir a que el efecto del entorno socioeconómico se amortigüe, o se agrave.

Diferente nota a los sistemas educativos

Los sistemas educativos más equitativos logran minimizar el efecto del entorno en los resultados de los alumnos, especialmente de los que cuentan con condiciones familiares menos favorables para el aprendizaje. Su contribución se refleja en una reducción de la distancia entre los resultados de esos alumnos desfavorecidos y del promedio de alumnos españoles. En ese sentido, sobresalen los sistemas educativos de Castilla y León, Navarra, Galicia, Aragón y la Comunidad Valenciana.

Otros cuatro sistemas educativos regionales, en cambio, logran que los alumnos que cuentan con entornos socioeconómicos favorables destaquen más en sus puntuaciones: Navarra, Comunidad de Madrid, Cataluña y Canarias. Se trata de un resultado positivo desde la perspectiva de la eficacia formativa que no siempre va acompañado de una ampliación de la brecha con los alumnos que provienen de entornos menos favorables. Así, mientras en Cataluña y Canarias la brecha mencionada se amplía porque los resultados de los menos favorecidos se sitúan por debajo de la media española, en la Comunidad de Madrid y, sobre todo, en Navarra, eso no sucede.

Muchos repetidores

Uno de los rasgos más negativos en el caso español es el elevado porcentaje de repetidores, una práctica mucho más extendida que en el conjunto de la OCDE, pese a que la mayoría de evaluaciones concluye que repetir curso no mejora el rendimiento. La probabilidad de ser repetidor es mayor en los centros públicos y se multiplica por 5,5 entre los alumnos de entornos desfavorables. Influido por este hecho y por la composición del alumnado de los centros, el porcentaje de repetidores antes de los 15 años es mucho mayor en los centros públicos (37,7%) que en los privados (17,1%). De nuevo las diferencias regionales son notables: mientras en Andalucía las probabilidades de ser repetidor se multiplican por de 3,8 en los entornos desfavorables, en la Comunidad de Madrid aumentan 9,7 veces, a si bien hay que advertir de que existen otros rasgos diferenciadores de los sistemas educativos regionales que inciden en este resultado.

“Las políticas de igualdad de oportunidades educativas en España deben orientarse a apoyar especialmente a los alumnos que se enfrentan a mayores obstáculos derivados de su entorno socioeconómico y a los centros en los que estos se forman, así como utilizar instrumentos cuya eficacia esté evaluada”, indica el informe [ver aquí informe completo].

Fuente: https://www.infolibre.es/noticias/politica/2019/06/26/los_alumnos_entornos_dificiles_concentran_educacion_publica_96422_1012.html
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España: La mitad de los niños pobres repite curso

Noticias

Redacción: El Diario

La mitad de los niños pobres repite curso, frente a solo el 8 % del resto de los escolares. Además, su tasa de abandono escolar es mucho más elevada, tienen un bajo desarrollo de aptitudes cognitivas, más tendencia a la obesidad, más problemas de salud mental y mayores niveles de conflicto social.

Estas son solo algunas de las «cicatrices» que la pobreza deja en los niños y que el Alto Comisionado para la lucha contra la Pobreza Infantil, Pau Marí-Klose, se ha propuesto combatir con una batería de medidas plasmadas en los Presupuestos Generales del Estado para 2019, y que desgrana en una entrevista con Efe.

En España el 28 % de los menores de 16 años, 2,1 millones de niños, vive en riesgo de pobreza. Y, según cálculos del Gobierno, 700.000 de ellos lo hace en situación de carencia severa, es decir, sin tener garantizada su alimentación o cosas tan básicas como la luz o la calefacción o, simplemente, poder ir a un campamento en verano.

«Somos una anomalía en Europa, no hay ningún país con nuestro nivel de desarrollo» con unas tasas de pobreza infantil tan elevadas, asevera Marí-Klose, quien añade que se trata de una de las más altas de Europa, diez puntos superior a la media y que solo Rumanía y Bulgaria están por encima.

Una situación sobre la que ya han advertido a España la Comisión Europea y la OCDE.

Explica Marí-Klose que se trata de un problema estructural de la sociedad española que tiene su origen en dos factores.

El primero es la estructura del mercado laboral, con una elevada precariedad que afecta más a los jóvenes, «y por tanto a las familias jóvenes que son las que tienen hijos pequeños», un colectivo, además, muy perjudicado por el paro, y con bajas prestaciones por desempleo que se agotan sin que hayan conseguido otro empleo.

Y el segundo es la débil estructura de protección social para las familias.

España sólo dedica el 1,3 % de su PIB a políticas de familia e infancia, frente al 2,4 % de media de la UE. Y el gasto en prestaciones por hijo se sitúa en el 0,5 % del PIB (1,2 % en la UE).

Para recortar esa diferencia, explica el Alto Comisionado, las cuentas para 2019 recogen el desarrollo del Ingreso Mínimo Vital con un incremento de la prestación por hijo a cargo para las familias con ingresos inferiores al umbral de la pobreza, actualmente fijado en 17.800 euros anuales para los hogares con dos hijos.

Con esta nueva ayuda, una familia que ingrese menos del 50 % de esa renta recibirá una prestación por hijo de 341 euros, frente a los 291 actuales. En el caso de familias por debajo del 25 % del umbral, la prestación será de 588 euros.

Según los cálculos del Alto Comisionado, cerca de 1,3 millones de niños se beneficiarán de estas prestaciones, 700.000 de ellos de la de 588 euros.

Unas ayudas con las que prevén sacar de la situación de pobreza severa a 82.000 menores, y reducir la tasa un 12 %.

Para situar a España en la media europea ese Ingreso Mínimo Vital debería alcanzar los 1.800 euros en el caso de pobreza severa, 1.200 para alta y 600 para moderada, objetivos que figuran en el programa electoral del PSOE y que el Alto Comisionado confía el alcanzar en «un plazo de tiempo relativamente corto».

Pero no es suficiente. Para revertir la pobreza, detalla Marí-Klose, hay que trabajar en varios frentes: mercado de trabajo, luchando contra la precariedad; educación, recuperando la inversión anterior a los recortes, favoreciendo, con becas, el acceso a la educación 0-3 y a la universidad, y potenciando las actividades educativas y de ocio con programas como VECA.

«Somos un país que invierte poco en familia. Solo hay que pensar en países como Austria que, con un nivel de desarrollo y un PIB parecido al nuestro, tiene una prestación por hijo por encima de los 2.000 euros al año. Es universal y la reciben todos los niños.

Y es que si no se interviene «la pobreza se hereda» y los menores pobres se ven abocados a ser adultos pobres.

«Las oportunidades vitales de los niños que nacen y se crían en familias pobres están muy condicionadas por la adversidad económica que sufren con carencias de otro tipo: educativas, sanitarias, culturales, sociales… que dejan marcas, que dejan cicatrices».

Todas estas desventajas componen una «mochila social» que van arrastrando, que condiciona su futuro y que los convierte en adultos con más enfermedades, problemas sociales y difícil empleabilidad.

«En los países más desarrollados la infancia está considerada un bien público, no es exclusivamente un bien de las familias, el bienestar de los niños no es algo que solo haya que exigir a los padres», insiste Marí-Klose.

Entienden que necesitan niños y que estos crezcan en buenas condiciones. Las ayudas por hijo a cargo están generalizadas porque simplemente reconocen que los niños importan y que son necesarios.

«Es de justicia y es una buena inversión económica inyectar recursos» a las familias más pobres, defiende al Alto Comisionado, que recuerda que, según cálculos de Save the Children, cada hijo tiene un coste de entre 400 y 500 euros mensuales.

Cuando se habla de luchar contra la pobreza infantil hay que tener un enfoque transversal a la hora de implementar medidas en los Presupuestos que corrijan las desigualdades.

Y entre ellas están los 1.780 millones para becas y ayudas a estudiantes; los 100 para la compra de libros de texto; y los 137 para aumentar el parque de viviendas en alquiler a precios asequibles.

Además, los Presupuestos incluyen 30 millones para atender a los menores migrantes no acompañados y 412 millones para acciones en favor de los inmigrantes.

«Hay que ir a las raíces del fracaso e invertir en la primera infancia, en la educación de 0 a 3 años», una medida fundamental y poderosa para compensar a estos niños.

«Muchas veces ya llegan al sistema reglado de los 6 años con desventajas cognitivas, que dificultan su aprendizaje y los lleva al fracaso escolar», explica.

Y ofrecer becas para el ocio educativo como el programa VECA con el que se compensa el «olvido veraniego» que sufren sin posibilidades de aprendizaje cultural, viajes o una alimentación equilibrada, del que ya se han beneficiado más de 46.000 niños.

Consciente de que el problema de la pobreza infantil es de toda la sociedad, el Alto Comisionado quiere diseñar una Alianza de País con el Tercer Sector y el mundo empresarial para buscar su implicación y la financiación necesaria para erradicar la pobreza.

Numerosos estudios corroboran que las inversiones en la lucha contra la pobreza resultan fiscalmente rentables, al producirse retornos económicos en forma de crecimiento económico, reducción de gastos sanitarios y de seguridad ciudadana.

«Nuestros niños son los adultos de mañana, y una sociedad que ignora el problema de la pobreza infantil está sentando unas bases muy frágiles para construir una sociedad económicamente competitiva», concluye Marí-Klose.

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/mitad-ninos-pobres-repite-curso_0_858814234.html

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Guatemala: El 90% de los estudiantes de 15 años no logra el nivel básico de conocimiento

Noticias

Redacción: Prensa Libre

De la población que llega a las aulas, nueve de cada diez tienen un bajo desempeño y no alcanzan el nivel mínimo de conocimientos y habilidades en lectura, matemática y ciencias. Los datos fueron revelados durante la presentación de la prueba internacional Pisa para el Desarrollo (Pisa-D), en la que Guatemala participó por primera vez.

 En esta evaluación se involucraron países de medianos y bajos recursos, en similares condiciones socioeconómicas, políticas e infraestructura. En la lista se encuentran Honduras, Panamá, Ecuador, Paraguay, Zambia, Senegal, Camboya y Bután.

La prueba se efectuó a 5 mil 100 estudiantes de establecimientos públicos y privados del área rural y urbana durante el 2017. Los resultados señalan que los jóvenes no llegan al mínimo del promedio de conocimiento esperado. Cuando el puntaje aceptable debería ser 400, los alumnos guatemaltecos obtuvieron un resultado de 369 puntos en lectura; y siete de cada diez jóvenes mostraron un bajo desempeño en dicha materia.

Las cifras en ciencias tampoco son alentadoras, pues el puntaje fue de 365 sobre un mínimo aceptable de 400, y se reporta que siete de cada diez estudiantes tienen un nivel inferior al promedio de las pruebas. Los números más bajos están en matemática, con 334 puntos, y acá nueve de cada diez no consiguió superar el desempeño básico establecido en los estándares internacionales de educación que representa Pisa-D.

 387 mil 167 población de 15 años esperada, según el Instituto Nacional de Estadística 2017. 
En la escuela se evidencian las diferencias de desempeño entre mujeres y hombres, que muchas veces están reforzadas por lo que dicta la sociedad, que las relega áreas donde no desarrollan su habilidad numérica. De esa cuenta, ellas alcanzaron mayor puntaje en lectura, 375, 12 puntos más que los varones. En el tema de matemáticas, ellos tienen un promedio de 340 puntos, 12 por arriba de las niñas. En ciencias, los varones alcanzaron 367 puntos, y las mujeres 362.

El bajo desempeño de los estudiantes guatemaltecos guarda similitudes con Honduras y Paraguay que reportan datos similares, pero se ubica al país por arriba de Camboya y Zambia. Al comparar los resultados con países de Latinoamérica, Guatemala tiene las cifras más bajas junto a República Dominicana.  

Los resultados son poco alentadores, pero el informe presentado señala que más allá de las cifras y del ordenamiento jerárquico de los países involucrados, es necesario centrarse en la información que permite conocer quiénes son los estudiantes, qué sienten, cómo perciben su contexto, además de las condiciones en que se encuentran en las aulas.

De acuerdo con Veronica Spross, de Empresarios por la Educación, el que Guatemala haya participado en las pruebas Pisa-D permite obtener información valiosa para generar políticas y estrategias para mejorar la calidad educativa en el país. “Es necesario fortalecer el nivel medio, la transformación es urgente y necesaria, los jóvenes deben poder tener acceso a una educación para la vida”, refirió, pues los resultados que arroja la evaluación reitera las deficiencias de los estudiantes ya conocidas en las pruebas de graduandos que se realizan cada año.

Entre rural y urbano

La brecha entre el área rural y urbana continúa. El 26% de la población estudiantil que fue parte de Pisa-D está localizada en zonas rurales, y su desempeño fue menor de quienes estaban en zonas urbanas. Los primeros obtuvieron 62 puntos menos, que equivale a un rezago de dos años de escolaridad comparado con quienes habitan en las áreas urbanas.

183 mil 780 
personas de 15 años en el nivel medio, según el Anuario Estadístico del Mineduc 2017.

Aquí influye la brecha existente entre hombres y mujeres, así como nivel económico, social y cultural, entre otros. Pero también influye el poco acceso a recursos materiales y didácticos que desfavorecen a las escuelas rurales. Los centros educativos del área rural tienen menos disponibilidad de estos recursos que una escuela urbana de Senegal, revela el informe.

Repiten a las aulas

Otro tema que llama la atención en los resultados de Pisa-D es la elevada tasa de repitencia, que Guatemala tiene la más alta de la región. El país se encuentra en el cuarto puesto de los que reportan las mayores cifras, y está por detrás de Senegal, Zambia y Colombia.

104 mil  personas de 15 años fuera de la escuela.

Al analizar los datos se encontró que el 36% de los evaluados señaló que habían repetido un grado, al menos una vez en primaria o secundaria estuvieron en el mismo grado.

Las diferencias de género son evidentes, pero en este caso favorece a las niñas, pues cuatro de cada diez hombres repitieron el año escolar, mientras que en el caso de ellas fue de tres de cada diez.

Por otro lado, los estudiantes que hablan un idioma diferente repiten más, un 42%, en comparación con quienes hablan el mismo idioma en la escuela y en casa, que representa el 36%.

Poca inversión

De acuerdo con el director de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Andreas Schleider, una de las grandes preocupaciones es la baja inversión que Guatemala destina a Educación, lo que explicaría los bajos resultados obtenidos en la prueba Pisa-D.

«Lo que queda muy claro es que Guatemala invierte mucho menos en la educación en comparación de otros países alrededor del mundo», refirió. «El dinero no garantiza la educación, sin embargo, si es una base para los mejores resultados con respecto a educación», agregó.

Por cada estudiante que cursa hasta el nivel básico el país gasta US$6 mil 104 (Q47 mil 183.92, al tipo de cambio de referencia de Q7.73), una cifra que está muy por debajo del promedio de países de Latinoamérica que fueron parte de las pruebas Pisa 2015 y Pisa-D, que invirtieron US$26 mil 633 (Q205 mil 873.09).

Pruebas Pisa-D
Fue durante el 2017 que se desarrolló la evaluación internacional, que tuvo como fin medir las capacidades de los estudiantes para entender y resolver problemas reales a partir de la aplicación de conocimientos de ciencias, lectura y matemática. De esa cuenta se partió de la pregunta ¿qué saben hacer los jóvenes dentro fuera del contexto escolar antes de ingresar al mundo laboral?

El resultado de las pruebas busca proveer de insumos para identificar factores escolares que mejoren la calidad y la equidad en el sistema educativo, y apoyar a cada país en la creación de nuevas políticas que permitan un cambio positivo en la educación.

Óscar Hugo López, ministro de Educación, mencionó que Pisa-D será un elemento «clave» para los proyectos que se deberán implementar en los próximos años, para reducir las brechas que se han identificado en el estudio.

Entre esas acciones está la profesionalización de los profesores que trabajan en el nivel medio, en este punto ya se trabaja en la especialización en matemáticas, comunicación y lenguaje, ciencias sociales y de liderazgo.

Otro aspecto es la adecuación curricular -de 15 se modificó a 10 cursos-. «Se están haciendo los estudios para llevar los programas de apoyo al nivel medio (valija didáctica, útiles escolares, becas de estudio y programa de alimentación escolar)», dijo López.

Las medidas se implementarán con mayor énfasis en áreas donde los estudiantes están presentando más dificultades: las áreas rurales.

 

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Chile: Eliminación de la repitencia automática genera opiniones encontradas entre psicólogos y Colegio de Profesores

Noticias

América del Sur/Chile/.elmostrador.cl

Hace unos días el Ministerio de Educación (MINEDUC) anunció la eliminación de la repitencia automática en alumnos y alumnas escolares, a modo de que los números no sean determinantes a la hora de decidir si un alumno o alumna pasa de curso o no. No significaría una total eliminación de la repitencia, sino que la decisión deberá ser tomada de manera personalizada al caso de cada niño o niña, adolescente. Esta normativa entrará en vigencia recién en marzo del 2019.

Según datos que entregaron desde el Centro de Estudios del Mineduc, la mayor tasa de repitencia se generaría en primer año de enseñanza media. En 2014, un 13,2% de 264.178 alumnos de ese nivel debió repetir, y en 2015 la tasa registró un 11,1% de los 265.093 alumnos correspondientes a primero medio.

La Ministra de Educación, Adriana Delpiano defendió esta nueva medida explicando que: “Un niño puede haber tenido dos rojos y tener realmente muchas habilidades y un desarrollo muy espectacular en otras áreas. Podría darse también que el niño ha vivido una situación traumática, algún problema familiar que ha determinado eso”.

En esa misma línea, Camila Puentes, psicopedagoga UNAB, considera que “si nos centramos en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, claramente es un sistema más justo. Sin embargo, si vamos a seguir trabajando con pruebas de medición tipo SIMCE o PSU, las cuales se enfocan en la evaluación por sobre el aprendizaje, claramente no veremos los resultados que se espera”.

En tanto, la psicóloga y bloguera (supermadre.net) Varinia Signorelli argumenta respecto a las consecuencias de un niño al sufrir una repetición: “Un niño que repite de curso da cuenta de bajas calificaciones, esto nos dice muchas cosas del niño. Por ejemplo que durante el año y mientras obtenía esas bajas notas lo pasó muy mal y que muchas veces escuchó que estaba fracasando escolarmente. El repetir es la consecuencia de esto y nadie se siente bien fracasando. Podría acarrear sentimientos de no ser capaz y bajar su autoestima. Podría desmotivarlo al no sentirse capaz”. Por ello considera que es un decreto “maravilloso, que mirará al niño como un todo y no como una nota”.

Una opinión diferente tiene el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, quien lamentó en La mañana informativa del canal 24 horas no haber sido tomados en cuenta “Lamentablemente, una vez más no hubo participación nuestra en una decisión legislativa, en este caso un decreto, y es una pérdida porque quienes más conocemos el sistema y funcionamiento escolar y el tema de evaluación somos los directamente implicados, los profesores y profesoras”

En la misma instancia señaló que “la repitencia en sí misma no hay que demonizarla, es cierto que es un impacto grande para una familia, pero a veces es pedagógicamente necesaria una repitencia a un estudiante que por distintas razones no haya conseguido los aprendizajes esperados para ir al siguiente grado”.

El Mineduc anunció que -durante este año- se entregará a los establecimientos educacionales orientación y recursos de apoyo para abordar los nuevos puntos que desplegará el decreto y que, a partir del 2019, dichas instituciones contarán con un reglamento de evaluación alineado a la norma.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/braga/2018/02/24/eliminacion-de-la-repitencia-automatica-opiniones-encontradas-entre-psicologos-y-colegio-de-profesores/

Imagen de archivo OVE

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Chile: Ministerio de Educación eliminó repitencia automática en enseñanza básica y media

Noticias

América del Sur / Chile / 19.02.2018 / Fuente: www.msn.com/es-cl.

El ministerio de Educación dio a conocer que el Consejo Nacional de Educación (CNED)aprobó el decreto orientado a suprimir la repitencia automática en los niveles de enseñanza básica y media a partir de 2019.

Desde el Mineduc anunciaron que el Decreto de Evaluación, Calificación y Promoción, presentado por la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) apunta a promover la evaluación centrada en el aprendizaje integral de las y los estudiantes y no sólo en sus notas.

 Ministerio de Educación eliminó repitencia automática en enseñanza básica y media.«El nuevo decreto promueve el tránsito desde la repitencia automática -modelo actual en Chile, en que a partir del no cumplimiento de ciertas reglas fijas el o la estudiante repite directamente- a un modelo en el que el proceso de toma de decisión de promoción o repitencia es un análisis colectivo e integral de cada caso«, aportaron desde la cartera.

Esta novedosa medida responde a que, según el Mineduc, «la repitencia suele tener más efectos negativos que positivos, tanto para el desarrollo como para el aprendizaje de los y las estudiantes».

De esta forma, el nuevo sistema dictará finalmente que «la repitencia es entendida como medida excepcional y en que el centro está en proveer el mejor acompañamiento posible a los y las estudiantes que hayan tenido mayores dificultades», sumaron.

Durante este año se hará entrega de los recursos de apoyo y se impartirá orientación para que los establecimientos educacionales puedan adoptar las innovaciones del decreto.

Fuente de la noticia: https://www.msn.com/es-cl/noticias/otras/ministerio-de-educación-eliminó-repitencia-automática-en-enseñanza-básica-y-media/ar-BBJgKC

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Repitencia, una estrategia con poco resultado

Mariana Otero

Mariana Otero

El Ministerio analiza cambios en el sistema de evaluación. Volver a cursar todo igual no garantiza el aprendizaje.

Un grupo de adolescentes repitentes de una escuela ubicada en una zona marginal de la ciudad de Córdoba aseguran que sienten que han fracasado porque se quedaron de año. Creen que es su culpa y dicen que sus padres y profesores opinan lo mismo.

En Córdoba, cada año, repiten unos 30 mil estudiantes de primaria y secundaria. Las cifras vienen en leve descenso en los últimos años, pero los índices de permanencia en el sistema no mejoran. ¿Repetir de año es una estrategia válida para lograr los aprendizajes deseados? ¿O es la antesala del abandono?

Hace tiempo que en el mundo se analizan nuevas alternativas. En algunos países, la repitencia no existe (Noruega, Japón o Israel, por caso); y en otros, es excepcional, como Finlandia y Costa Rica.

Los operativos de evaluación nacional e internacional revelan que el nivel de desempeño de los repitentes es inferior al de quienes promocionan.En este sentido, el Ministerio de Educación de Córdoba estudia cambios en el sistema de evaluación y analiza diversos formatos.

“No se está pensando en eliminar la repitencia, pero sí en hacer ajustes, porque nos interesa que los chicos aprendan y que la evaluación dé cuenta de lo que el alumno puede y no de lo que no puede. Significará esfuerzo: estudiar más y modificar prácticas de enseñanza”, indica Delia Provinciali, secretaria de Educación. A fin de año, se presentarán propuestas de cambio.

En general, expertos y docentes coinciden en que la repitencia no ayuda a aprender si no se modifican las estrategias pedagógicas del año anterior. Además, sostienen, afecta la autoestima. A mayor edad del alumno, más alta es la probabilidad de obtener un desempeño bajo.

“Si se repite el grado o el año y no se modifican las estrategias de enseñanza y de aprendizaje y las formas de interactuar con el alumno –en las que muchas veces reside el problema– repetir es repetir el fracaso, con todas las consecuencias negativas a nivel motivacional, de relación con los pares y de estigma, que empeoran la situación”, subraya María Fernanda Freytes, magíster en Lingüística y docente en la UNC.

Sistema obsoleto

Tomás Montiel, maestro de primaria, opina: “La repitencia es el eslabón de un sistema que es viejo y obsoleto. Hay mucho para debatir sobre qué y para qué repetir ¿Qué significa repetir? ¿Repetir significa aprender? ¿Qué dificultades acarrea en un niño? ¿El sistema educativo genera las condiciones necesarias para promover el aprendizaje por sobre la repitencia?”.

Darío Delicia Martínez, especialista en Lectura y Escritura, investigador de la UNC, explica que la repitencia no es en sí misma una estrategia pedagógica, sino que es un fenómeno educativo que interpela al Estado y a la escuela a revisar sus modos de promover el rendimiento escolar.

“Con frecuencia se la asocia a la impericia de los alumnos, sin embargo, factores más radicales, como los problemas de aprendizaje, las circunstancias familiares o la adecuación de los contenidos curriculares por curso son, a mi juicio, las principales causas de la repitencia”, plantea. Y agrega: “Resulta complejo evaluar la conveniencia de que un estudiante repita un curso. Si se la entiende como una ‘nueva oportunidad para aprender’, la repitencia será una alternativa de solución, pero, lamentablemente, no es esta valoración positiva la que prevalece”.

Eduardo Suárez docente en el Ipem 2 dice que cuando repiten, los chicos sienten un fracaso personal. “Pero creo que el fracaso es del sistema escolar”, apunta.

Adriana Kloppenburg, directora de la escuela Alfonsina Storni, considera que no es un buen instrumento pedagógico, ya que no valora lo que los estudiantes hicieron bien. “Al repetir deben cursar todo el año, aun las materias que fueron aprobadas. Creo que habría que pensar un sistema en el que los chicos puedan ir aprobando por materias y no por año. En mi experiencia, generalmente les va peor cuando repiten que cuando cursaron el año por primera vez”, subraya.

Natalia Gianotti, profesora de educación especial y maestra integradora, cree que repetir puede ser beneficioso sólo en casos excepcionales. “Los estudiantes que repiten de grado tienen más posibilidades de abandonar la escuela. Son, en su mayoría, de sectores vulnerables”, plantea.

Silvana Belda, profesora de Educación Física en un colegio privado, sostiene que la repetición sirve, en ocasiones, en los primeros grados, cuando los alumnos no tienen la madurez suficiente.

“En la secundaria, depende mucho de cada alumno y también influye la familia. Nosotros, en general, hemos tenido buenas experiencias en lo pedagógico. El factor afectivo influye muy fuerte en adolescentes. A veces les cuesta vivir las experiencias en su nuevo curso y anhelan lo que hacen sus excompañeros”, remarca.

Delia Altamirano, profesora en el secundario, piensa que, en algunos casos, la repitencia sirve como una experiencia de crecimiento. Aunque no siempre.

“En Córdoba, los alumnos tienen permitido cambiar de especialidad, en casos específicos. Esto significa una trampa al sistema porque pasan de año, pero con muchas materias, previas y equivalencias. En este caso terminan repitiendo al año siguiente. El 70 por ciento de los chicos que pasan con tres materias previas repite el año que está cursando”, opina.

Mariano Montiel, profesor de Electrónica, remarca que los docentes deben adaptarse a los modos de aprender de las nuevas generaciones. “Si el alumno aprendió o no debería ser lo que nos debería llevar a hacer que pase o no de año.

Las cifras oficiales de la repitencia

Repetidores. Primaria: 4.568 alumnos (año 2016). El 1,3 por ciento de la matrícula. Secundaria: 23.994 estudiantes: 7,5% de la matrícula. La mayoría de los repetidores son de segundo año y de primero, en ese orden.

Sobreedad. (Alumnos con edad mayor a la teórica correspondiente al grado en el cual están matriculados). Secundaria: 88.836 alumnos (27,8%). El curso con mayor cantidad de chicos con sobreedad es tercer año (31,1%).

5,5%. Tasa de abandono anual o deserción (porcentaje de alumnos matriculados que abandonan el sistema antes de finalizar el año escolar).

9,5%. Tasa de abandono interanual (porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente). Cuarto año es el más crítico: 12,7%.

Fuente del articulo: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/repitencia-una-estrategia-con-poco-resultado#

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