Isabel Celaá: «Los profesores tendrán la protección que la autoridad sanitaria estime oportuna»

Por Pablo Gutierrez Alamo

El Ministerio de Educación y FP se encuentra en el centro de la ciudad de Madrid. Es un vetusto edificio que con el tiempo ha ido anexionando algunos de los inmuebles colindantes. Es una mole en la que es fácil perderse y que, estos días, además, está prácticamente deshabitada. Algunos agentes de seguridad en los accesos y muy poca gente más.

La ministra Isabel Celaá nos recibe en la Sala Goya, utilizada comunmente para las Conferencias Sectoriales con todas las comunidades autónomas. Es un gran salón en el que resulta muy fácil mantener la distancia de seguridad que rige toda la vida cotidiana hoy día. La situación, en esta recta final del curso, se ha complicado con una buena cantidad de dudas organizativas, pero no solo, con respecto a cómo podrán volver chicas y chicos, al menos, algunos, y su profesorado a unas aulas que llevan casi dos meses cerradas a cal y canto.

En un par de semanas, los alumnos que quieran, de los cursos terminales, podrán ir a clase…

Se supone que en la fase 1, que es donde situamos la apertura administrativa de los centros. Los centros han de ser desinfectados y estar limpios, en condiciones idóneas. Tienen muchas tareas administrativas pendientes: certificaciones, propuestas de títulos, apertura de matrículas… toda esa organización del nuevo curso tiene que ser realizada por la dirección, por la administración de los centros y por el profesorado.

La apertura administrativa empezará en la fase 1. Dos semanas después, algunas zonas, puesto que tenemos una desescalada compleja, gradual y asimétrica, que estén en fase 2 y que cumplan las normas para luchar contra la epidemia podrán abrir el centro para alumnos que van a enfrentarse a sus exámenes: 4º de la ESO, 2º de bachillerato para la EVAU, 2º de FPGM, de GS. Para estos será voluntario, pero los centros que estén en fase 2 han de estar abiertos. Esos alumnos serán convenientemente distanciados dentro de los centros; como estos estarán prácticamente vacíos, podrán ser distanciados en aulas contiguas y un profesor trabajar consecutivamente con los dos grupos.

Además, en esas fase 2 se abrirán las escuelas infantiles, 0-3  y 3-6, con el fin de ayudar a los padres y madres en la conciliación de la vida laboral y familiar. Nos gustaría mucho que las escuelas pudieran abrirse a más, pero no pueden estar llenas en este momento de la epidemia. Los otros cursos de primaria o secundaria, cuando algún centro se encuentre en condiciones óptimas para abordar unos cursos de refuerzo a esos niveles, también podrá hacerlo.

Estamos hablando ya casi del mes de junio.

Sí, sí. El curso escolar termina en junio.

En relación a la apertura administrativa ¿quiénes son quienes deben ir a los centros?

El equipo directivo y a quienes llame este para hacer las labores administrativas propias del centro. El centro debe prepararse para acoger a sus alumnos, de situarse el centro en una fase 2, y que vendrá a ser en junio. Dependerá de la situación epidemiológica.

¿Habrá EPI para esos docentes?

Tiene que haber una protección. Estoy trabajando con Sanidad. No sabemos en qué consistirá, pero los profesores evidentemente tendrán la protección que la autoridad sanitaria estime oportuna para el trabajo que ha de hacer.

¿Esos equipos los pondrá el Ministerio de Sanidad o las CCAA?

Eso no lo tenemos prefijado. Son las CCAA las que tienen la dotación de recursos para dar ese servicio. Pero el Ministerio de Sanidad será quien tenga que determinar qué equipo concreto se precisa. Hemos de pensar que están con niños, no están con enfermos de coronavirus. Están con niños.

Bueno, es una de las preocupaciones que nos llegan desde el anuncio… ¿cómo llegarán a los centros?

Protegidos, evidentemente. Determinaremos con precisión con qué protección. Lo estoy trabajando con el Ministerio de Sanidad.

En cuanto a las escuelas infantiles, ¿se está barajando alguna ratio máxima por aula?

No hemos barajado cifra porque las unidades de infantil, dependiendo de la edad, pueden ser pequeñas. El centro educativo, en el ejercicio de su autonomía, con las reglas sanitarias que hemos de proveer, adecuará los espacios a los niños que tiene que atender. Hemos de pensar que habrá mucho espacio en el centro, en general.

Algunas patronales de centros de infantil han calculado que con menos del 70% de las criaturas en las aulas, económicamente no pueden mantenerse…

La escuela no lo puede hacer todo. La escuela tiene una labor subsidiaria de conciliación de la vida labora y familiar, pero su objetivo es educar, enseñar. Por tanto, se requieren otros apoyos de otras administraciones públicas para poder efectuar toda la tarea que tenemos que hacer en esta pandemia. En esto no podemos entrar. Primero porque son autónomas, están en su CCAA y esta verá en qué condiciones, cómo, por qué, por qué no y dónde atenderá.

¿Ha supuesto un problema la gestión con 17 CCAA, con la vista en el acuerdo de la Sectorial del que se han descolgado algunas?

Las normativas que han publicado y que hemos visto se acomodan al acuerdo perfectamente. Hay dos principios: el acuerdo no altera la legislación vigente. Esta queda como está, porque es una Ley orgánica y estas son competencia del Congreso de los Diputados. Lo que hace el acuerdo, por mor de las circunstancias excepcionales que estamos viviendo, es adaptar, con medidas de flexibilidad, la forma de evaluar a los alumnos. ¿Cómo? Atienda usted más a los cualitativo que a lo cuantitativo. Fíjese sobre todo si ese alumno ha sido capaz de superar los objetivos generales de la evaluación, o si es de FP, si ha desarrollado las destrezas, las competencias necesarias para pasar de curso. Estamos en la esencia, en los aprendizajes esenciales, competenciales, estamos casi más hablando de ámbitos que de materias específicas. Haga usted una evaluación cualitativa, especializada, del alumno. Pero la va a hacer usted con el resto de colegas en la junta de evaluación. Entre todos ustedes, que conocen perfectamente al alumno, el eqipo docente que trata a ese alumno, son capaces de saber de manera muy consciente y clara, si está preparado para pasar, promocionar, o si repetir le hace mayor beneficio a su proceso educativo.

La repetición ha de ser excepcional, dice la legislación.

Nosotros no somos partidarios de la repetición porque pensamos que no arregla. Arrastramos un sistema napoleónico en el sistema educativo español. De manera demasiado asidua recurre a la repetición. De facto tenemos tres veces más repetidores que los países de nuestro entorno. Y eso no significa falta de esfuerzo del alumnado, sino falta de esfuerzo del sistema. Lo que dice el acuerdo es eso: todas las normas que hemos ido viendo de las distintas CCAA recogen esa adaptabilidad, esa flexibilidad. Y las comunidades mantienen, en el estado de alarma, sus competencias autonómicas intactas, evidentemente. Ahora, no son las comunidades las que van a evaluar, son los equipos docentes. Por cierto, como siempre. Esos equipos docentes son los que tienen que determinar si el alumno promociona o si repite. Lo que decimos, habida cuenta de las circunstancias excepcionales que hay, que la regla general siempre es promocionar. Ahora subráyese con intensidad. Y la excepción es repetir. ¿Cuándo se repetirá? Cuando la junta de evaluación considere que es lo mejor para el alumno. Hay que trabajar con todos estos elementos, por eso es complejo, evidentemente. Pero no estamos en un Estado unitario, sino compuesto, y no tenemos más remedio que trabajar con todas las fichas.

Ha habido quienes han echado de menos más liderazgo del Ministerio. ¿Podría haberse tomado para sí las competencias de educación de las autonomías?

En absoluto. Estamos afrontando una crisis sanitaria, epidemiológica y lo que hace la declaración del estado de alarma es atribuir a Sanidad la autoridad, solo a Sanidad. Es el mando. Todos tenemos que subordinar y adecuar nuestra práctica al interés de salvar vidas.

En Educación las competencias están en las CCAA y, por ello, la forma en la que hemos operado ha sido a través del acuerdo. Porque el Ministerio no modifica las leyes orgánicas, lo hace el Congreso y para ese objetivo ya tenemos enunciada la LOMLOE. Una ley que, por cierto, acomoda todas aquellas cuestiones que ahora vemos necesarias: la digitalización, la enseñanza personalizada, un currículo mucho más competencial y menos enciclopédico, una formación del profesorado, también online para atender al alumnado desde que está en casa… Esto nos está dando, precisamente, de manera real, la evidencia de la necesidad de los cambios en clave de modernización. Necesitamos esos cambios. Una formación del profesorado mucho más intensa, un curriculo múcho más competencial… todos esos cambios están recogidos en la ley

Volviendo sobre el profesorado. En este tiempo, varias CCAA no están cubriendo las bajas docentes con interinos.

Ese es un asunto que quizá se está percibiendo ahora. Hemos estado trabajando en otras tareas como la identificación de aquellos alumnos que estaban sin recursos, cómo proveerles de programas en abierto como el de TVE, lo que significa aportar un repositorio de materiales que hemos podido hacer en un tiempo récord… Toda la práctica que ha venido haciendo el profesorado es ejemplar: en 24 horas cambiaron de una modalidad presencial a una modalidad a distancia. Están haciendo un trabajo inmenso, ingente.

Han empezado a aflorar situaciones en las que, estando profesores enfermos, no han sido sustituidos. De nuevo es una competencia de las CCAA, pero lo vamos a valorar. No nos han llegado más que algunas noticias, pero no conocemos, no hemos identificado, porque no nos corresponde a nosotros sino a las CCAA, la magnitud y cómo proceder a la sustitución. Evidentemente, un profesor que está trabajando a distancia y está enfermo, ha de ser sustituido.

El que vuelvan los alumnos a las aulas obligará a algunos docentes a estar atendiendo físicamente en el centro mientras han de sostener la actividad a distancia con sus otros grupos que permanecerán en sus casas. Esto dificulta aún más su situación…

Obviamente los centros educativos son autónomos, y en el ejercicio de su autonomía habrán de proveer esta casuística. No se trata de explotar a ningún profesor, se trata de abrir, de desconfinarnos en la escuela, también, en la medida de las posibilidades. Se trata de mejorar la presencialidad de un grupo de alumnos sin perjudicar la marcha de la salud. Eso es una combinación compleja, pero que hay que abordar.

Lo que no podemos hacer, por la salud de alumnos y docentes, es llenar el centro educativo. Tenemos que ir asumiendo grupos pequeños y valorando cuál es la repercusión que tiene la presencia de esos alumnos. Por eso hablamos de fases y no de fechas. Por mantener la métrica común, a pesar de la asimetría en los tiempos y en las zonas.

Si llenamos todos los centros, no podremos luchar contra la enfermedad. En este punto estamos protegiendo al profesorado y a los alumnos. Tratemos de ser sensatos e impedir que aquel profesor que está dando 2º de bachillerato tenga que dar tambén en otros cursos. Tratemos de hacerlo de una manera sensata.

Pero muchos enseñan en diferentes cursos que pueden ser 1º y 4º de la ESO. No sé si una posibilidad es que los centros decidan no reabrir esas aulas porque no tienen cómo hacer frente a una doble enseñanza…

Ya decimos que no es obligatorio. Esa posibilidad la tendrá que encauzar con su comunidad autónoma. Imaginemos zonas como la costa vasca, que conozco bien, que no ha tenido casos. Ahí las escuelas podrán abrir. Zonas rurales de alta montaña, podrán abrir probablemente en su totalidad y los docentes podrán ir a la escuela e ir observando las distancias porque la escuela tiene pocos alumnos.

No se va a hacer nada que sea imposible. Yo, si fuera un director de un centro, no trataría a nadie injustamente. No le obligaría a hacer cosas que no son adecuadas. Por lo tanto, el profesorado será tratado con justicia en esta última etapa que, por cierto, no será superior a dos semanas y media. Esperemos que todo el mundo pueda encajar de una manera razonable. El que está trabajando en primaria seguirá como hasta ahora. El que trabaja en 1º y 2º de bachiller puede o no ser recibido en el centro, tendrá que adecuarse, en su horario, a las circunstancias. No estamos ahora programando para un curso, estamos tratando de desconfinar, de abordar una entrada en el centro educativo que sea razonable, evaluable, que traiga más bienestar que malestar y que, sobre todo, salvaguarde la salud de profesores como de alumnos.

Me gustaría hacer un ejercicio de ciencia ficción sobre septiembre. Con estos mimbres que tenemos ahora, ¿cree que será posible una vuelta normal en septiembre? ¿que todos los niños y niñas vuelvan a las aulas?

Si no tenemos vacuna o remedio, no a la vez. Estamos en un momento en el que todo puede hacerse pero no todo a la vez. Estamos pensando en un modelo educativo combinado, entre lo presencial y lo a distancia. De tal manera que los espacios de los centros tengan una cobertura de aproximadamente el 50%. Eso significa una organización muy específica del centro para saber cómo alternar: si alterna por semanas, por días… de tal manera que unos alumnos sean atendidos presencialmente y otros a distancia. Pero hay que salvaguardar las distancias y la protección hasta que tengamos la vacuna o remedio.

¿Hay posibilidad de revisar las ratios?

De facto, tal y como vamos a abordar esta fase, va a ser un cambio de ratios. Va a significar materialmente una atención del grupo de alumnos diferente. Si tuviéramos aulas como esta (el salón Goya es el lugar que habitualmente se utiliza para las Conferencias Sectoriales) aquí pueden estar perfectamente grupos mayores, más separados, pero en vez de atendidos por un profesional, por dos. Este es otro de los cambios sobre los que nosotros reflexionamos. No para atender a la pandemia sino para  una enseñanza personalizada que gravita sobre nuestra ley; una enseñanza personalizada en la que dos profesionales están atendiendo a un grupo mayor y deteniéndose con quien va más rápido y con quien va más lento. Que trabaja con elementos telemáticos, digitales, en que se puede establecer un trabajo por proyectos, un trabajo en ámbitos, más que en materias… eso requiere fórmulas diferentes, a nivel espacial, apertura de puertas entre aulas… todo esto forma parte de la reflexión de la nueva ley.

Pensando en esta sala y en las aulas de un centro, habría que hacer un esfuerzo injente también en infraestructura…

Hay que hacer un esfuerzo en infraestructura. Que lo tenemos en la cabeza, pero son las CCAA las que tienen los recursos. Esto también lo vamos a orientar; el que quiera que lo recoja, pero obviamente nuestras aulas, nuestros centros (por cierto, como en el resto de Europa) responden a estructuras un poco anticuadas. Hay que abrir espacios, que se abran puertas, que para determinadas agrupaciones para ciertos ámbitos de trabajo se trabaje con más alumnos y más profesionales a la vez. Esto requiere, también, un trabajo importante sobre ese profesorado que ha venido trabajando en el sistema de manera muy individualizada y que queremos que trabaje de manera más colegiada. Con colegas que dan las mismas materias o distintas, y abordando proyectos multidisciplinares. Eso ya lo están haciendo, esto no es utopía. Hay centros educativos, muchos, que lo están haciendo. Se trata de impulsar esas buenas prácticas y que se trabaje en red e impulsar que eso, que ha podido ser una buena práctia en un determinado momento, vaya instalándose. Ese es el futuro de la educación. El futuro de la educación no es establecerlo todo por materias que van alineandose y que caen en cascada en el horario. Tenemos que buscar distintas fórmulas que nos permitan maximizar los resultados. Y eso supone un trabajo colegiado de los docentes. Tenemos muchas confianza en los profesionales. Los hay magníficos en el sistema que están haciendo una práctica extraordinaria que merece la pena iluminar; establecerla en red para que se estandarice.

Volviendo al mes de septiembre. Se ha hablado de retomar los PROA de la LOE. No sé si se ha pensado durante cuánto tiempo y si se ha pensado en la misma fórmula de financiación: al 50% con las CCAA.

No hemos pensado en la fórmula de financiación porque estará en función de los recursos que tengamos cada uno. Como sabe no tenemos presupuesto todavía. Evidentemente, vamos a intensificar de manera muy significativa el programa, que durará, muy probablemente, casi todo el curso por no decir todo porque los alumnos que han vivido este 19-20 tan excepcional entrarán al 20-21 con un diagnóstico realizado precisamente ahora. Que tendrá valor diagnóstico y formativo, como dice el acuerdo. Todos ellos van a necesitar un refuerzo en sus conocimientos; es muy importante que este gravite sobre todo el curso, no solo en las materias como Lengua o Matemáticas, que necesiten de un refuerzo para abordar el currículo del próximo curso, sino en otras que pueden tener mucho interés y que no han podido ser profundizadas. Por eso, para nosotros el PROA es muy importante y tiene que entrar con fuerza el próximo curso. Lo tenemos dialogado con las CCAA de manera general, no específica, pero haremos otra Conferencia para poderlo asentar.

Quería preguntarle por la tramitación de la ley. Estos días ha habido críticas por parte de la concertada, también de los centros de educación especial.

Es una ley suficientemente conocida. Entró en el Consejo de Ministros a primeros del 19, todas las conversaciones estaban hechas. Se suspendió su tramitación por las elecciones generales, vuelve a ser aprobada por el Consejo de Ministros, vuelve al Congreso exactamente el mismo proyecto que era conocido. Habíamos hablado con todos los sectores, también con la concertada. Pero hemos venido hablando con todos, con la concertada, con la pública, sindicatos… ¿que se necesita más conversación?, habrá más durante el periodo de tramitación. Ahora bien, una vez que el Gobierno ha residenciado ya el proyecto de ley en el congreso, los plazos los pone el congreso, es su proyecto de ley.

Pensamos que va a haber tiempo para tramitar y trabajar las enmiendas parciales, que es donde estamos. Pero nadie ha tenido un obstáculo, ni una falta de tiempo para presentar sus enmiendas totales tal como ha hecho el PP, C’s y Vox y nadie ha dicho nada. Han sido los propios parlamentarios los que han pedido que se reinicien los plazos generales del Congreso. Los diputados tienen que trabajar, que los plazos se tienen que reiniciar… por lo tanto este proyecto de ley que ya estaba depositado y cuyo plazo de enmiendas había sido detenido, se reinicia y sigue su tramitación.

Precisamente el trámite de enmiendas se ha vuelvo a retrasar unos días (hasta el día 6)…

Y si hace falta un poco más, también se aceptará, entiendo. Eso lo decidirán los grupos.

¿Qué ha pasado con la disposición adicional cuarta? Tan contestada por los centros de educación especial…

Pues no sabemos lo que ha pasado exactamente. Era suficientemente conocida, y además suficientemente argumentada. Hemos estado con todos los grupos: con las familias, con los grupos de inclusión… no se van a cerrar los centros de educación especial. Que no se cierren estos no significa que no podamos avanzar en la dotación de recursos a los centros ordinarios para que también puedan tratar, como están haciendo, pero con mayores recursos y de más calidad, a los niños y niñas con algún tipo de calidad. Lo mismo que hay petición para que los centros de educación especial se mantengan, hay una legítima petición para que esos centros puedan tratar a la diversidad. Que todos los centros ordinarios puedan tratar la diversidad. La de quienes van más lento, más rápido… todas las personas son distintas. Eso es lo que ha pasado, pero se ha convertido, por lo que nos llega por las redes, en una gran bola.

La disposición, efectivamente, no habla del cierre de centros, pero el aumento de la inclusión en la ordinaria, puede leerse como un cierre encubierto…

No es un cierre encubierto. Concretamente, la disposición adicional cuarta dice que en el plazo de 10 años los centros ordinarios se dotarán de recursos. Los centros de educación especial tienen un conocimiento experto acumulado muy, muy importante para el sistema. Además, la ley incorpora algo que no tenía la ley Wert en 2013 ni antes ninguna ley: es el hecho de que los padres, junto con los profesionales, atendiendo al interés superior del menor, puedan invtervenir para dirigir a los alumnos a unos centros u otros. Esta cuestión de la participación de los padres y madres no existía en la legislación anterior. Seamos razonables, la escuela ordinaria tiene que ser inclusiva; esto es una directriz y una ordenación que viene de Naciones Unidas. La escuela ha de ser inclusiva. Al mismo tiempo, los centros de educación especial tienen sentido. No los vamos a cerrar, tienen conocimiento experto. Y tienen alumnos. Que nadie tenga preocupación.

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Docentes y el cuidado de su voz

Según datos de la ACHS, existe un 75.5% de prevalencia de disfonía en profesores dependientes de la Municipalidad de Santiago. De estos, el 87,8% presentan sólo una disfonía leve que en la mayoría de los casos podría evitarse. Para esto, es fundamental establecer programas preventivos de patología vocal en docentes.

América del Sur/Chile/grupoeducar.cl/ Francisca Icaza

“Como profesionales de la voz nos llama muchísimo la atención que una parte importante de nuestro círculo cercano que se dedica a la docencia presente problemas vocales”, cuenta Soledad Elizalde quien, junto a Geraldine Compagnon idearon un taller de técnica vocal y prevención de disfonías para docentes. Ambas son profesoras de técnica vocal y cantantes, por lo que conocen de cerca la importancia de cuidar la voz.

Según estadísticas de la OIT existe entre un 20 y 80% de probabilidad que un profesor padezca de un trastorno de la voz durante su vida laboral. Y cuando existe una alteración así no podrá realizar su labor de forma correcta lo que, como explican, tiene consecuencias para el profesor, los estudiantes y el ciclo de desarrollo de un año académico normal.

A pesar de que hay personas más propensas a otras a quedar disfónicas, “en la mayoría de los casos se debe a malos hábitos y se le suman los casos de alergias, reflujos, estados emocionales y cuadros crónicos de enfermedades respiratorias, entre otros”, explican las profesoras.

En casos con voz con mucho carraspeo, picazón, una voz sucia, que se entrecorta y es débil, se recomienda visitar a un fonoaudiólogo u otorrinolaringólogo pero, destacan, lo ideal es prevenir. “Los fonoaudiólogos buscan sanar mediante un tratamiento a alguna patología ya existente, nosotras capacitamos para prevenir estas patologías desde la visión de profesionales de la voz cantada que tenemos integrada, y vivimos la técnica vocal día a día”.

Educando la voz

En unos días las profesionales dictarán su primer taller, para el que tienen una gran convocatoria de 160 personas. Y es que es difícil encontrar instituciones educacionales que tengan sus propios programas de cuidado. “Es necesario que desde los establecimientos se promuevan espacios de trabajo saludables y apoyen e implementen capacitaciones que prevengan este tipo de patologías, entregando facilidades para que estas se realicen”, explican.

Para los docentes la voz es su principal herramienta de trabajo y con un buen programa de autocuidado se podrían evitar llegar a casos más difíciles. “La prevención o diagnóstico temprano de alguna enfermedad vocal, marca de forma importante el pronóstico y el abordaje de su condición”.

Algunos datos publicados por la ACHS

•          Los profesores que utilizan su voz más de 5 horas continuas presentan el doble de riesgo de disfonía.

•          En Chile las escuelas de pedagogía no entregan herramientas suficientes para preparar a los futuros profesionales a tener una correcta

técnica vocal.

•          El grupo que se encuentra más expuesto a presentar una alteración vocal, desde el punto de vista etario, es entre los 45 y 60 años.

•          Los profesores que realizan clases en el nivel básico tienen un mayor riesgo de generar disfonía que los del nivel medio o pre escolar.

•          La disfonía es una afectación que se presenta de manera progresiva, por lo que un alto porcentaje de profesores no están conscientes del problema hasta que se convierte en algo más difícil de tratar.

Contacto: tuvoztuinstrumento@gmail.com

Fuente: https://www.grupoeducar.cl/noticia/docentes-y-el-cuidado-de-su-voz/

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Estres Laboral Docente Metáfora 1

Por: Fidel Quiñones Marín. 

 Uno de los impactos silenciados de la reforma laboral en educación en la vida cotidiana de los maestros de educación básica, lo constituye el Estrés Laboral Docente. Riesgo psicosocial no catalogado como enfermedad profesional que origina graves repercusiones en la vida personal, social y laboral de los maestros en servicio.

El primer acercamiento que deseo proponer en este ejercicio intelectual es el análisis de cuatro metáforas que ayudarán a entender cómo se viven (¿se padecen?) y se configuran las algunas situaciones de estrés que son propias del trabajo docente, por tratarse de una actividad que se desarrolla directamente con otros, por tanto obliga al involucramiento personal e implica responsabilidades laborales (reales, simbólicas e imaginarias) con su correspondiente desgaste físico, emocional e intelectual que repercuten en la salud del docente.

1.- Sísifo.

El autor austriaco Siegfried Bernfeld (1925), nos alertaba en su libro “Sísifo o los límites de la educación” acerca de los limitantes (¿barreras?) que el ambiente escolar y social impone a la labor educativa,  y señalaba que era necesario analizar la educabilidad del alumno, la educabilidad del maestro y la educabilidad de la sociedad a través de los sistemas educativos.  Al retomar el mito narraba que Sísifo fue condenado por Zeus a un castigo cruel por toda la eternidad: debía subir una gran piedra hasta una cumbre del inframundo. Pero cada vez que llegaba a la cima, la roca se le escapaba de las manos y rodaba por la ladera hasta abajo. No le quedaba otro remedio que descender y recomenzar su esfuerzo. Esfuerzo nunca vería recompensado. Por su parte, Albert Camus en su ensayo “El mito de Sísifo” lo presenta como la metáfora del esfuerzo inútil e incesante del hombre

En la actualidad, equiparando la labor del maestro con el mito de Sísifo, queda representado de la siguiente manera: se realiza una actividad que debe reiniciarse de manera continua, retroceder en los aparentes logros de periodos anteriores (en ocasiones incluso de un día a otro), realizar el esfuerzo por “avanzar” y lograr los aprendizajes esperados, competencias o aprendizajes clave (subir la cuesta), ser supervisados con “los rasgos de la normalidad mínima” y ser sospechosos de no cumplir “éticamente” la labor docente dado que es sujeto de desconfianza por el designio de las propias autoridades educativas (situación que literalmente “se escapa de nuestras manos”, es decir escapa de su control).

En palabras coloquiales el docente, como se relataría en algunos cuentos de la tradición popular mexicana, “carga la peña”, y además se cuestiona ¿por qué ese maestro sigue ahí estancado en ese círculo vicioso? La patria necesita un docente idóneo evaluable en periodos de 4 años, para no embromar el aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI. El maestro mexicano como una versión actual de Sísifo, representa el “eterno trabajador” castigado por desobedecer.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/estres-laboral-docente-metafora-1/

Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/lGsS8_5o1cOsS3N3dvBFxJIpLkPtOojQ2v276_LZolfC_kq8ICFoa5NztTTIXNggmdYH=s85

 

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Colombia: El Game of Thrones de la salud docente

América del Sur/Colombia/22 Abril 2017/Fuente: Semana 

El gobierno busca impulsar un nuevo modelo de salud para los docentes que, por el momento, está paralizado. Semana Educación analiza cuáles son los principales ajustes que tendrá el sistema.

Tras 20 años de un monopolio casi completo de cinco consorcios que operan el servicio de salud de los docentes, llegó el momento de cambiar el modelo. El objetivo, según contaron a Semana Educación Luis Grubert, ex presidente de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) -renunció días después de conceder esta entrevista para desempeñarse en su nuevo cargo en el Comité Ejecutivo de la Internacional de la Educación-; Sandra Gómez, presidenta de la Fiduprevisora, y Yaneth Giha, ministra de Educación, es “endurecer las reglas del juego” para abordar las deficiencias que lo caracterizan. Ninguno quiso hablar de corrupción, pero sí de “falencias profundas” en el sistema. Tampoco acusaron directamente a los prestadores de servicio, pero ratificaron la necesidad de “cambiarlos”.

Sea como fuere, el primer intento para modificar no salió adelante y, por el momento, el nuevo modelo está paralizado. La calificadora D&G Consultores, junto con la Fiduprevisora, responsable del manejo de los recursos del magisterio, declaró este proceso de contratación inconcluso en enero de 2017. En audiencia pública, la firma consultora anunció que los proponentes no cumplían con todos los requisitos técnicos y, por lo tanto, no eran aptos para responsabilizarse de la atención del gremio. Desde el Fomag se decidió prorrogar los contratos con los actuales prestadores del servicio, una decisión que sigue vigente al cierre de esta edición.

En abril, y a petición de la Procuraduría General de la Nación, el Ministerio de Educación decidió paralizar de nuevo el proceso durante diez días hábiles a partir del 19 de este mes. El objetivo de esta segunda suspensión, como explicó Giha en una carta, es “aclarar ampliamente las dudas que persisten, en tanto que es nuestro interés y el mío propio continuar trabajando de la mano de ese ente de control y solo estaremos seguros de este proceso si la Procuraduría está completamente convencida de nuestro argumentos”.

Semana Educación le explica de qué se trata este nuevo modelo que el gobierno trata de impulsar y cuáles son las principales novedades.

Presupuesto: 5,2 billones para los próximos cuatro años.

Beneficiarios: algo menos de 900 mil.

Docentes del sector público: 334 mil aprox.

Sus familias: 406 aprox.

Pensionados: 160 mil aprox.

PROTAGONISTAS

Fomag (Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio): Cuenta especial de la Nación creada por la Ley 91 por el que se contemplan los riesgos laborales, prestaciones económicas (pensiones y cesantías) y la salud de los maestros.

Consejo Directivo del Fomag: El ente ejecutivo, toma las decisiones sobre todo lo que concierne al Fomag. Formado por dos representantes de Fecode y uno por cada uno de los siguientes Ministerios: Hacienda, Trabajo y Educación. Toman las decisiones por unanimidad.

Fecode: el sindicato mayoritario del país. Agrupa a algo más de 250 mil profesores. “Si los viejos operadores hicieran lo que tiene que hacer no necesitaríamos una nueva contratación”: Luis Grubert, ex presidente.

Fiduprevisora: entidad encargada del manejo de los recursos económicos. “Se acabó la vagabundería de no prestar el servicio a los docentes”: Sandra Gómez, presidenta.

Ministerio de Educación: Tras las polémicas que protagonizó la ex ministra Gina Parody antes de su renuncia, y ad portas de la campaña electoral para las presidenciales de 2018, lo que menos quiere ahora mismo el presidente Juan Manuel Santos y la nueva ministra Yaneth Giha es que Fecode saque a los docentes a la calle, como han amenazado varias veces si la situación de la salud de los docentes no se soluciona,  y vuelva a paralizar el país, como ya ocurrió en 2015 cuando convocó paro de maestros.

RÉGIMEN ESPECIAL

No hay copagos ni cuotas moderadoras para la atención.

Atención y tratamiento de todo tipo de patologías sin restricción.

Sin periodos mínimos de cotización.

La UPC de los maestros es superior al contributivo porque incluye un 60 % adicional que provee el gobierno, por lo tanto, supone un beneficio adicional para los prestadores de servicio en términos de presupuesto.

El sistema de salud de los docentes es el único en Colombia en el que la liquidez es exante. Es decir, la Fiduprevisora le gira dinero anticipado a los prestadores por la población que van a atender y que está acotada por contrato, por lo que obtienen liquidez antes de brindar los servicios. Esto no ocurre con el resto de EPS.

NUEVAS REGLAS DEL JUEGO

1. Diseño nuevo pensado por expertos: Un grupo de especialistas independiente compuesto por el exministro de la Protección Social, Mauricio Santamaría, el investigador del Grupo de Protección Social del Centro de Investigación para el Desarrollo de la Universidad Nacional, Félix Martínez, y el exasesor del Ministerio de Salud, Alfredo Rueda, fue el encargado de plantear el nuevo modelo.

2. Participación más amplia: Antes a los oferentes se les exigía que tuvieran experiencia en prestación de servicio al magisterio. Ahora solo tienen que tener experiencia en prestar servicio de salud. Esto ha permitido que se presenten muchos más posibles prestadores: 28 en total que, en promedio, y de acuerdo con Sandra Gómez, destinaron cada una 500 mil millones en el ejercicio de recabar toda la información que se les exigió para presentarse a la licitación el 19 de diciembre de 2016, fecha límite para la recepción de las propuestas.

3. Modelo de contratación más exigente: Se establecieron unos indicadores de experiencia, jurídicos, financieros y técnicos mucho más altos de los que se venían proponiendo en estos 20 años de contrataciones: patrimonios, estar al día con la red público y privada, red de dispensarios, indicadores de liquidez, requerimientos jurídicos, estado de las cuentas, red alterna para brindar el servicio…

4. Se amplían las regiones: El modelo actual contempla solo cinco regiones. En el nuevo serán 10 con el fin de que haya una cantidad menor que atender por prestador de servicio. Además, un mismo oferente solo podrá participar en dos regiones. Antes esto no sucedía. Se trata de un sistema centralizado a nivel de administración y gestión.

5. Cambia el tipo de contratación: La contratación de prestadores se rige por la ley 80 de 1993, que tiene por objeto disponer las reglas y principios que rigen los contratos de las entidades estatales. Debido a esto, resultaba casi imposible sancionar a las empresas que prestaban un mal servicio porque la fórmula para resolver los conflictos descansaba en la conciliación. Para el nuevo modelo se contratará bajo el régimen privado siguiendo los principios de la Ley 80. De esta forma la Fiduprevisora podrá imponer sanciones.

6. Régimen sancionatorio: Gracias a esta combinación de principios público-privados, el nuevo modelo dispondrá de un manual de sanciones al que se tendrán que acoger los prestadores. La Fiduprevisora también tendrá la potestad de rescindir los contratos unilateralmente si los oferentes reciben tres auditorías negativas consecutivas.

7. Auditorías constantes: La Fiduprevisora concibe la contratación de nuevas auditorías independientes e integrales, que atestiguen que los prestadores, efectivamente, están siendo pertinentes y eficaces a la hora de atender a los docentes.

8. Defensor del usuario y centros de atención al usuario en cada región: Junto con la Defensoría y la Procuraduría, el defensor tendrá que generar los mecanismos para hacer un seguimiento estricto de los prestadores y garantizar los derechos de los usuarios en el territorio.

9. Red de servicios ampliada: Los actuales prestadores tienen una red primaria de servicios única y para poblaciones muy extensas. Ahora, tendrán, además de la primaria, otra red alterna para suplir alguna falencia puntual que se pueda presentar en la principal. La idea es que el docente no se quede sin atención en ningún caso. Si ocurriera que ninguna de las dos redes brindan el servicio oportuno, la Fiduprevisora podrá acudir a una red de reemplazo y contratar esos servicio con un prestador externo al precio que ese prestador cotice. Ese costo adicional será descontado al prestador “oficial” en la siguiente cápita. Una fórmula de sanción que disminuye su rentabilidad y liquidez.

10. Más dispensarios de medicamentos: cada prestador deberá contar con una red propia. Este era un requisito indispensable para participar en la licitación.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/salud-de-los-docentes-nuevo-modelo-de-salud-de-los-docentes/522390

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/6/2/476039_1.jpg

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¿Por que se están quemando los profesores?

Por: María del Pilar Berrios Martos

 

La docencia está considerada como uno de los trabajos más estresantes. De hecho, en 1993 la Organización Internacional del Trabajo señaló que el estrés es una de las principales causas de abandono en esta profesión. Desde entonces las cifras no han hecho nada más que empeorar, y los datos más recientes indican que la prevalencia del estrés laboral en estos profesionales es alarmate. Según la Encuesta Nacional de Salud (2012) realizada en España, el 26,9% de los docentes consideran que el estrés laboral es frecuente en sus lugares de trabajo; y según el Informe de Enfermedades Profesionales por Ocupación de 2014, también de ese país, se han registrado entre los profesionales de las enseñanza 812 casos de estrés laboral: 423 con baja laboral y 389 sin baja laboral.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de estrés laboral? El estrés es el resultado del desequilibrio entre las exigencias y presiones a las que se enfrenta el individuo, por un lado, y sus conocimientos y capacidades, por otro. Aplicado al ámbito laboral, no solo incluye situaciones en las que la presión laboral excede a la capacidad del trabajador para hacer frente a la misma, sino que también incluye los casos en que no se utilizan suficientemente sus conocimientos y capacidades (Leka, Griffiths y Cox, 2004). Todo ello puede dar lugar a comportamientos disfuncionales y no habituales en el trabajo, contribuir a la mala salud física y mental del individuo, y propiciar el desarrollo del síndrome de burnout(o quemarse en el trabajo), cuyas principales características son: estar cada vez más agotado emocionalmente, perder el interés por el trabajo y no resolver con eficacia los problemas que surjan en el mismo (Salanova y Schaufeli, 2000).

¿Por qué se están quemando los profesores? Actualmente el rol del profesor es retador y estresante ya que desarrolla un trabajo con altas responsabilidades y exigencias. En las escuelas del siglo XX, el éxito del profesor estaba vinculado esencialmente a los logros académicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento escolar. Sin embargo, en la sociedad actual aparecen nuevas demandas y retos. Ahora no es suficiente conseguir un buen rendimiento académico del alumnado, sino que además los profesores tienen la responsabilidad de facilitar y potenciar el desarrollo integral del individuo, su talento y creatividad (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Para hacer frente a estos objetivos el docente no solamente debe prepararse en nuevas materias, sino que además ha de trabajar en equipo, coordinarse por niveles, ciclos y materias, asumir en algunos casos cargos de gestión (Director, Jefe de Estudios, Secretario, etc.), y pertenecer a órganos colegiados (Claustro de profesores, Consejo Escolar, Comisiones, etc.). Estasresponsabilidades, junto con las elevadas demandas por parte de los alumnos y padres, y las continuas reformas de los planes de estudio, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo psicosocial (Salanova, Llorens y García-Renedo, 2003).

La investigación sobre los riesgos psicosociales en el trabajo ha proporcionado resultados interesantes que nos permiten comprender mejor la realidad laboral de las organizaciones modernas. En relación con la profesión docente, los estudios realizados en el ámbito educativo han permitido identificar los principales obstáculos y demandas del profesor, y también sus principales recursos y facilitadores. Entre los obstáculos se incluyen dificultades sociales (indisciplina, desinterés y falta de motivación de los alumnos, y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje), y problemas técnicos (problemas con los recursos tecnológicos del centro, problemas con el material didáctico, y fallos o averías en la infraestructura o instalaciones). Las demandas hacen referencia la sobrecarga mental y emocional que a menudo supone la actividad docente. Los facilitadores incluyen aspectos relativos al esfuerzo personal, así como a conductas de supervisión y políticas de recursos humanos dirigidas a la eliminación de obstáculos (por ejemplo llevarse bien con los alumnos, y que éstos participen en clase, gestión eficaz de las reuniones, y fácil acceso a la información y materiales. Por último, los recursos incluyen los aspectos laborales e individuales (competencias) que nos ayudan a superar situaciones difíciles, citándose como más relevantes la autonomía, el apoyo social de los compañeros, la autoeficacia, los conocimientos didácticos, la inteligencia emocional y el sentido del humor (Lorente, Salanova, Martínez y Schaufeli, 2008; Salanova, Grau y Martínez, 2005; Salanova, Martínez y Lorente, 2005). Para evitar las consecuencias negativas y potenciar las positivas relativas al trabajo docente, sería interesante formar a los docentes y entrenarlos en el desarrollo de recursos personales que les ayuden a prevenir y/o amortiguar los riesgos psicosociales de su trabajo, a potenciar su bienestar psicosocial, y a mejorar los resultados de su trabajo. Ejemplos de esta aproximación es la aplicación reciente de programas de entrenamiento en inteligencia emocional (IE) en profesores de diferentes niveles educativos, lo cual está aportando grandes beneficios y reduciendo el estrés laboral.

La inteligencia emocional es una capacidad en la que se incluyen 4 habilidades específicas (Mayer y Salovey, 1997): 1)habilidad para identificar y expresar emociones, 2) para usar las emociones en la toma de decisiones, 3) para comprender las emociones, y 4) para regularlas, tanto en uno mismo como en los demás.

En la literatura científica sobre los beneficios de la IE en la actividad docente contamos con estudios que se han centrado en el análisis de la relación entre la IE y los riesgos psicosociales del docente, comprobando que los profesores con más IE experimentan menos burnout (Augusto, López-Zafra, Berrios y Pulido-Martos, 2012), y utilizan estrategias de afrontamiento más positivas y adaptativas ante las situaciones de estrés (Augusto, López-Zafra y Pulido-Martos, 2011). Asimismo, la IE no solo amortigua los efectos de estrés, sino que también facilita elengagement (Pena y Extremera, 2010), la satisfacción laboral (Taliadorou y Pashiardis, 2015) y el bienestar psicosocial del docente (Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008).En cuanto al efecto que tienen los profesores emocionalmente inteligentes en sus estudiantes y en los resultados de clase, se ha constatado que la IE de los profesores es crucial para el desarrollo de las habilidades socio-emocionales de sus alumnos, para establecer relaciones positivas con ellos (lo que ayuda a conseguir alumnos más motivados y menos indisciplinados), y mejorar su ajuste psicológico, engagement y rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2003).

Por lo tanto, la capacidad para identificar, usar, comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesión, ya que estas capacidades no sólo son importantes para prevenir desajustes en la salud mental del profesor y desarrollar dichas competencias en los estudiantes, sino también para crear entornos favorecedores del aprendizaje.

Publicado originalmente en: http://www.proyectocepa.com/wordpress/por-que-se-estan-quemando-los-profesores/

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Argentina:Sobrepeso y problemas de voz, las patologías comunes en maestros

América del Sur/Argentina/17 Julio 2016/Fuente: /Autor: Marcelo Comas

Así lo reveló un estudio sanitario de Agmer. De 2.000 maestras, el 55% presentó exceso de peso. Posibles causas

Un relevamiento sanitario, realizado entre mediados de 2014 y principios de 2015 en 137 escuelas urbanas y rurales de diferentes niveles educativos de la provincia, permitió establecer a priori que entre docentes entrerrianos prevalecen patologías tales como el sobrepeso y las dificultades con la voz. La muestra es el resultado de un trabajo encarado por el departamento de Salud Laboral de la conducción provincial de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (Agmer), que encabeza la vocal gremial electa en el Consejo General de Educación (CGE) Perla Florentín, y que se denominó «Agmer va a la escuela».
Son números crudos de lo que en poco tiempo se convertirá en un informe detallado acerca de las condiciones en que trabajan los educadores entrerrianos y cómo la falta de controles periódicos conlleva a un lento deterioro de su estado psíquico y físico de salud. El estudio abarcó a los 17 departamentos entrerrianos y alcanzó al 10% (137) del universo de escuelas provinciales que se calcula en 2.500. En total fueron sometidos a controles médicos 2.110 educadores, de los cuales 1.768 eran mujeres y 342 eran varones.
Bajo la premisa de concientizar acerca de la importancia de la prevención, un móvil en el que viajaban un médico generalista, un odontólogo y una fonoaudióloga especialista en voz, recorrió ciudades y poblados rurales donde se realizaron encuestas. En el territorio, era el médico generalista quien tomaba datos antropométricos, apuntando a los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares y también se encargaba de elaborar una encuesta general donde se buscaba conocer ciertas características de los trabajadores.
Al mismo tiempo, el odontólogo realizaba un examen para determinar la necesidad de un tratamiento, la cantidad de caries y finalmente se llegaba a un resultado de la salud bucal. En todos los casos se entregaba folletería en relación a cómo hacer prevención. «El 70% de los compañeros que estaban trabajando tenían algún problema en la voz», sentenció Florentín. Para analizar esta problemática se utilizó el sistema Rasat, un estudio para determinar como fonan los docentes a partir de la escucha de un oído especializado. De esta manera, se obtuvo un puntaje en una escala donde se observó el nivel en que impacta la disfonía y la ronquera en la emisión de voz.
«Esta evaluación nos indicó que los docentes necesitan atención, que puede empezar a mejorar desde un simple ejercicio de voz, tomando conciencia de que está fonando mal, que tienen que respirar de otra manera», alertó la dirigente paceña. Esta realidad volcada en cifras ofrece la real magnitud de un problema que preocupa.
La estadística indicó que 1.541 docentes tienen compromiso de la voz, de los cuales 1.145 son maestros de grado, es decir un 75% de los trabajadores evaluados. Mientras que también padecen esta patología 126 directivos de diferentes cargos, 97 preceptores y 37 profesores. Quizás una de las debilidades del sondeo es que los profesores son la población menos relevada, atento a que no tienen concentración de cargos y distribuyen sus horas en diferentes escuelas.
Por conocer el entorno de trabajo y la idiosincrasia de sus colegas, la sindicalista precisó que muchos docentes llegan con la voz extenuada al cabo de cada semana, pero que tienen la posibilidad de recuperarla el fin de semana. «El problema es cuando el fin de semana no alcanza para recuperar esta herramienta profesional. Entonces se convierte en un sufrimiento. El docente, por desconocimiento o por no estar atento a esta sintomatología, no se atiende este problema. No hay formación en relación a esto; en los institutos de formación docente al docente se lo forma curricularmente para enseñar matemáticas, pero no se le enseña a cuidarse», reveló con una buena dosis de autocrítica.
Florentín fue más allá al señalar que algunos trabajadores deben recurrir a una licencia para atender esta «enfermedad profesional», aunque ello no implica la mejor forma para enfrentar la patología. «Muchas veces la licencia hace que el compañero se vaya, se aleje del problema, pero no se atienda la cuestión de fondo. Sucede que se recuperan y vuelven, pero lo hacen con los mismos problemas. Por eso decimos que hay que tener información, formación para que el docente esté atento a esta sintomatología, pero a la vez que tenga a quien recurrir cuando le pase este tipo de cosas», subrayó.
 
Fuente de la noticia: http://www.unoentrerios.com.ar/sobrepeso-y-problemas-voz-las-patologias-comunes-maestros-n1192331
Fuente de la imagen: http://static.unoentrerios.com.ar/adjuntos/205/imagenes/017/544/0017544551.jpg
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Claudio Puntel: «El docente tiene un rol primordial en la defensa de la soberanía cultural y pedagógica, la escuela pública y la integración de la comunidad en esas luchas»

Entrevista a Claudio Puntel, Secretario General de AGMER Paraná (Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos)

Andres Sarlengo

Rebelión 22 Abril 2016

¿Cómo se define actualmente el rol docente?

La definición del rol docente, actualmente es una definición que se da en lucha, en disputa. Cada vez más. Sobre todo, ante la presión desde las políticas oficiales para encerrar al docente en su aula y en su escuela.

Por un lado, no se resigna el rol pedagógico relacionado con la apropiación del conocimiento; la guía y la dirección en el proceso de enseñanza y aprendizaje; propiciar el conocimiento crítico; etc.

Pero, además, le cabe al docente un rol primordial en la lucha por la soberanía cultural y pedagógica; la defensa de la escuela pública y la integración de la comunidad en todas esas luchas.

¿Cuáles son las enfermedades profesionales y accidentes de trabajo inherentes al rol docente?

Cada vez más, estamos registrando casos de “cabeza quemada” y trastorno de pánico. Tienen que ver no sólo con las dificultades dentro del aula, con la forma en que la crisis social se manifiesta en la escuela; sino, principalmente a la rigidización de las relaciones dentro de la escuela, al verticalismo con que se “baja línea” desde los órganos de gobierno, a los problemas de comunicación en la institución, etc.

Además, muchos casos de problemas en la voz, nódulos en cuerdas vocales, afonías; etc.

Otras enfermedades que se registran están relacionadas con cuestiones posturales. Es el caso de las hernias de disco, várices y lumbalgias.

En cuanto a accidentes laborales, algunos tienen que ver con el incumplimiento con las normas de seguridad en los edificios escolares (señalización, barandas, etc.); tenemos registros de casos de contusiones por caídas y resbalones en escaleras o en superficies mojadas.

Y otros son casos de accidentes producidos in intinere. Esto tiene que ver con las dificultades que tienen los compañeros de secundaria para concentrar sus cargos en una misma escuela y se ven obligados a atravesar la ciudad en 15 minutos, para poder llegar de una escuela a la otra antes de que inicie su siguiente hora de clase.

¿Cuáles son las condiciones laborales que crean stress laboral?

Principalmente, el malestar institucional. Se ha impuesto en muchas escuelas una comunicación vertical unidireccional; hay muchas dificultades para encontrarse con los otros docentes que viven los mismos problemas, para discutir las directivas que –literalmente- se bajan al docente.

El modo en que la crisis social irrumpe en la escuela, con una problemática que es ocultada, negada, naturalizada y minimizada por el poder político y por el gobierno educativo (alumnos víctimas del narcotráfico y conductas adictivas, violencia familiar, etc.). Así, el docente se encuentra aislado y sin herramientas para su abordaje.

Un discurso desde el poder que desacredita la función del docente, la legitimidad de sus luchas y culpabiliza a los trabajadores de la educación por la crisis en educación.

¿Qué se ha logrado desde la lucha sindical para atenuar esas condiciones?

Luchamos mucho y los avances son pocos y muy lentos. En la seccional implementamos talleres de abordaje para cada problemática específica. La secretaría de Coordinación de Equipos directivos organiza reuniones y encuentros para propiciar las reflexiones y decisiones.

¿Cuáles son los principales reclamos sindicales? ¿Cuáles son los principales logros?

En líneas generales enfrentamos el ajuste en educación. Luchamos por un salario igual a la canasta familiar; enfrentamos la precarización laboral; luchamos contra el abandono de la escuela pública por parte del estado y contra la creciente privatización de la educación; por edificios escolares en condiciones dignas; por partidas para limpieza, mantenimiento e insumos; por presupuesto para los comedores escolares (estaba en $7,50 por alumno la partida y ahora se elevó a $9,20) por el transporte para los alumnos en zonas rurales y de islas; contra el cierre de programas nacionales.

En soluciones concretas, hay muy pocos logros. Cada edificio escolar en problemas, significa unas cuantas semanas de lucha y de denuncias para que empiecen a haber algunas soluciones. Sí, tenemos logros importantes en el terreno simbólico. Nuestra lucha tiene legitimación en el resto de la sociedad civil y en la opinión pública; involucramos a toda la comunidad educativa, que pasa a ser protagonista de la lucha en defensa de la escuela pública. Logramos romper el aislamiento que, mediante el cepo mediático y la descalificación, el gobierno intentó imponer en los primeros años del kirchnerismo.

¿Cuál es el estado de avance en relación a «Los tres grandes problemas»?

I. Trabajo Colectivo.

En este aspecto, se ha avanzado mucho. Si bien, es en forma desigual y por sectores, muchos docentes han hecho carne esta práctica. El propio contexto social impulsa al trabajo compartido. De otra manera, es muy difícil poder enseñar. Cada vez se hacen más necesarias las consultas entre docentes, la mirada compartida, la confrontación de experiencias para que el trabajo de aula no sea un “como si”.

Por otra parte, la defensa de la soberanía pedagógica que sostenemos en nuestra seccional, lleva a someter a crítica aquello de “cada maestro con su librito”.

II. Condiciones de vida-Trabajo del maestro y Calidad de la educación

Las condiciones de vida del maestro continúan deteriorándose. Llevamos casi una década con paritarias salariales que cierran a la baja y no permiten acceder a la canasta básica. Como para graficar, la mitad de un salario se destina al alquiler de la vivienda. Resulta imposible sostener una familia con un único sueldo; además de que tenemos muchas compañeras que son único sostén del grupo familiar.

El maestro termina a las 12 el turno de la mañana y sale disparado hacia la otra escuela, porque en 40 minutos ya debe estar registrando su asistencia en el libro de firmas. Ya hicimos referencia sobre lo que significa esto para su salud. Del mismo modo, tiene consecuencias muy negativas sobre cómo lleva a delante su trabajo; queda muy poco tiempo para las actividades extraescolares, para la formación, para detenerse a pensar…

III. Investigación Educativa

Es casi nula la práctica de investigación en primaria y secundaria; al menos en forma sistemática.

¿Se implementan programas desde el Estado para trabajar dentro de estas tres grandes problemáticas?

No. No hay ningún tipo de incentivo para la investigación, excepto en el terciario.

Fuente de la entrevista: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=211508&titular=%22el-docente-tiene-un-rol-primordial-en-la-defensa-de-la-soberan%EDa-cultural-y-pedag%F3gica-

Fuente de la Imagen: http://www.lavoz901.com/imgnoticias/_226141_tapa_952015_125732.JPG

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