Sistema Educativo Nacional

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¿Y el examen presencial USICAMM?

Abelardo Carro Nava

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Los procesos de ingreso y promoción puestos en marcha por la USICAMM durante la pandemia fueron, son y han sido, un desastre.»

Recuerdo esa férrea oposición que despertó la aprobación de lo que rápidamente fue catalogada como la mal llamada reforma educativa de 2013. La disidencia magisterial se organizó en diferentes latitudes de la República Mexicana pues, indistintamente, el punto medular de esa reforma, proveniente del Pacto Por México, fue la evaluación del magisterio. Una evaluación a todas luces punitiva que implicaba, no solo la posible valoración del desempeño docente, sino su cese, prácticamente, inmediato, si es que no resultaba satisfactorio el resultado una vez que hubiese presentado un examen el maestro o maestra.

Como parece obvio, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) fue maniatado. La detención de La Maestra Gordillo puso en escena a un “líder” sindical bajo las órdenes de su jefe inmediato: el peñanietismo. Sí, el sindicalismo se “oficializó” como nunca antes se había visto y conocido. Nunca hubo, de su parte, un pronunciamiento ni una resistencia a ese esquema evaluativo cuando, en los hechos, se le faltara el respeto al magisterio pues cualquiera podría ser maestro.

Los mecanismos ingreso, permanencia y promoción entraron con fuerza y vigor apenas un par de años después de esa aprobación legislativa. Las movilizaciones magisteriales, mayormente impulsadas por una disidencia magisterial impetuosa, ocuparon los encabezados y notas en diversos medios de comunicación. Obviamente, Aurelio Nuño, empleó todos sus recursos para denostar y menospreciar esa resistencia y, aunque en su discurso argumentara lo contrario, difícilmente lo acompañó con hechos.

Las sedes de evaluación se montaron, con fuertes operativos policiacos y militares, para que los maestros fueran evaluados con la finalidad de que no hubiera interrupciones ni altercados, de ningún tipo. Es más, en diversas partes del país, se pudo observar la llegada de profesores en helicóptero a esas sedes donde se aplicarían los exámenes y, para ello, el hospedaje y la alimentación fueron cubiertos por el estado porque, también se dijo, había maestros que sí querían evaluarse.

Ingenuo fue pensar que tales acciones generarían una aceptación inmediata; el cálculo político nada más no calculó nada.

Con la llegada del 2018 creció la esperanza; una promesa fue lanzada y bien recibida por buena parte del gremio. Se dijo que la evaluación punitiva sería cancelada y se cumplió tal hecho. La aprobación de la reforma a la mal llamada reforma educativa de 2013 llegó con esa noticia, sin embargo, aquello de que no quedaría ni una sola coma de la reforma anterior nunca se cumplió. Los ordenamientos legales mantuvieron la esencia y el espíritu de la del 2013 cambiando solo el nombre de una Coordinación, la del Servicio Profesional Docente, por la del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; una ley secundaria que, si se analiza con detenimiento, contiene prácticamente los mismos criterios para el ingreso, promoción y reconocimiento ¿Qué cambió entonces?

La llegada de la pandemia a nuestro país, para algunas instituciones como la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), les vino como anillo al dedo, aludiendo a aquella polémica frase presidencial con la que se afirmaba que se afianzaría la cuarta transformación a pesar de la situación por la que atravesaba el mundo entero.

Los procesos de ingreso y promoción puestos en marcha por este órgano desconcentrado durante la pandemia fueron, son y han sido, un desastre. Varios hemos dado cuenta de ello en diversos espacios.

Tan esta afirmación es cierta que, su ex titular de apellido Cartas, dejó el encargo de la noche a la mañana y en su lugar llegó una conocida profesora emanada de la disidencia. ¿Qué cambió entonces? Prácticamente nada, aunque en las redes sociales circulen fotografías de un posible trabajo realizado por esta titular con autoridades educativas, pero jamás con las maestras y los maestros.

Pero aún hay más.

¿Por qué si la pandemia ha dado cierta tregua a la humanidad se siguen considerando la aplicación de exámenes virtuales?, ¿por qué se sigue sobre responsabilizando a los participantes en este proceso al pedirles que empleen un equipo de cómputo con ciertas características?, ¿no acaso esta medida es excluyente, discriminatoria y apegada al más puro estilo tradicionalista debido a que en dichos exámenes ni agua podría beber el concursante?, ¿por qué la USICAMM y las autoridades educativas de los estados no asumen esta responsabilidad?, ¿no acaso esta política neoliberal se contrapone con lo que establece el marco curricular y plan de estudios 2022 para la educación básica?, ¿no acaso en estos documentos se detesta todo aquello que dejó el neoliberalismo en nuestro país?, ¿no acaso esta serie de acciones violentan los derechos laborales y profesionales de las maestras y maestros concursantes?

¿Qué ha cambiado entonces?

Fuente de la información:  https://profelandia.com/

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Plan de estudios 2022: sin formación ¿cómo se implementará?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Ante una evidente, pero muy evidente ausencia pedagógica en el Marco Curricular y Plan de Estudios para la Educación Básica 2022, viene a mi mente una pregunta que reiteradamente me he venido haciendo en estos días, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles de nuestro intricado Sistema Educativo Nacional? Y es que, hay que decirlo, el marco curricular y plan de estudios ya está – dudo mucho que hagan ajustes profundos derivado de las “Asambleas” que coordina el director de materiales educativos – y, si no me equivoco, en agosto de este año se pondrá en marcha, imagino, en los grados en los que así se tenía contemplado: 1º, 2º y 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria, y 1º de secundaria.

Ahora bien, desde la aparición en la escena nacional de este marco curricular, buena parte del magisterio – aquel que no fue convocado a las “asambleas” o que de plano no ha recibido información de sus respectivos niveles pero que sí ha podido conocer el documento – vive cierta incertidumbre que es por demás entendible; en los últimos 10 o 15 años, hemos vivido la transición a tres planes de estudio: el 2011, el 2018 y el 2022. Sí, tres planes de estudio que le han dado forma a esa percepción de que, en México, vivimos una “reformitis educativa” aguda. Vaya, todavía hay quienes se pregunta el porqué de esta frase tan conocida y ampliamente escuchada, tanto al interior del gremio como fuera de éste: “apenas y estamos comprendiendo el plan de estudios y ya lo van a cambiar”. Frase que, desde luego, tiene motivaciones importantes: a) la implementación de una política sexenal ad hoc a la ideología del régimen en turno sin la debida valoración de los planes de estudio anteriores; b) limitada, pero limitadísima formación continua del profesorado; c) percepción del docente en términos operativos y/o técnicos para que los implemente.

Claro, al ser una profesión de estado ¿por qué el magisterio tendría que participar en la construcción de un currículum formal que culmina en la elaboración de un plan de estudios que en sí mismo es una guía en la que se prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios implementar por el maestro? – preguntarían aquellos que, desde el centro, construyen esas grandes “propuestas” educativas –. ¿Y el currículum vivido?, ¿no acaso este currículum es la puesta en práctica del formal con inevitables modificaciones que son necesarias entre un plan y lo que ocurre en el aula?, ¿no acaso la educación es un acto y, por tanto, como hecho vivido, cobra sentido en la escuela/aula entre el maestro y sus alumnos?, ¿qué papel juega el currículum formal en este proceso? ¿por qué priorizar la ideología del régimen en turno y no una valoración de lo que hasta el momento se ha implementado en nuestro país para construir un proyecto que responda a las múltiples necesidades y demandas locales, regionales, nacionales y globales?, ¿por qué menospreciar el trabajo cotidiano de los miles de profesores que acuden diariamente a sus centros escolares donde, con plan de estudios y sin plan de estudios, con libros de texto y sin libros de texto, aportan su conocimiento y capacidad para que sus alumnos aprendan? Caray, seguro estoy, que al término de este sexenio vendrá otro gobierno, otros funcionarios, otras autoridades y ¿saben qué?, tendremos nuevos planes y programas de estudio. ¿Por qué? Porque así se ha hecho en nuestro país, ¿por qué habría que romper con ese paradigma? En fin.

Regresando a mi pregunta inicial, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes? Pienso, como es lógico, con los referentes teórico, metodológicos y empíricos con los que cuenta. Referentes que dan forma a ese currículum vivido que ya he referido y que, de alguna manera, ahí han estado a través de los años pues la formación inicial, continua y lo que su propia experiencia le ha dado, le han brindado los elementos necesarios para actuar en consecuencia.

Formación, ahí esta la clave de todo este asunto porque, como tal, esta alude a un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integralidad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir (Vargas, 2010). Hecho que, desde luego, difiere un tanto de la capacitación o la actualización puesto que, por la primera podemos entender, el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas y, por la segunda, una actividad cuya finalidad es ponerse al día, estar a la vanguardia, acceder a la información en el campo educativo (Delgado, 2019).

Entonces, ¿cuál es la prisa por implementar un plan de estudios que, hasta donde se sabe, no esta terminado?, ¿por qué no pensar en amplio proceso formativo del magisterio y no de capacitación y/o actualización que, finalmente, éstos concretan esa operatividad de un plan de estudios que, en el fondo, no sería comprendido y mucho menos adecuadamente implementado? Desde mi perspectiva, se capacita para operar o ejecutar algo, se actualiza para conocer las nuevas tendencias educativas y, se forma, para ir más allá de una simple capacitación y actualización en torno a ese algo.

Es cierto, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), desde que comenzó a operar, ha hecho un esfuerzo importante por formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (2021-2026), pero no ha sido suficiente. Es cierto, el peñanietismo redujo este esquema a una limitada, pero limitadísima oferta educativa que, prácticamente desapareció de un plumazo, lo que hasta ese momento se había logrado. Es cierto, mientras en lo nacional se plantea un programa de formación continua, en los estados, las instancias mejor conocidas como PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente) antes PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio), operan de acuerdo a sus “propios” esquemas; es más, en algunos casos, hoy día, ya no diseñan cursos, talleres, seminarios o diplomados, por el contrario, los adquieren a ciertas empresas u organizaciones particulares y así los implementan.

¿Qué podría esperar el diseñador de un plan de estudios del maestro que atiende un grupo en una zona indígena, rural o urbana con las características propias de su contexto, pero también, de sus alumnos? La respuesta es lógica, que lo aborde, pero no única y exclusivamente desde su operatividad o ejecución, sino desde su comprensión y entendimiento que, seguro estoy, dará mayor sentido a lo que desea implementarse para el logro de los aprendizajes en el aula y en sus alumnos. Se trata de formar pues, pero no para la operatividad, aunque en el mismo proceso estaría incluida.

¿Por qué no, antes de implementar el nuevo plan de estudios 2022, se forma al magisterio durante un año para que, en 2023, comience a implementarse tal y como se tenía contemplado?, ¿por qué no pensar en un plan transexenal priorizando, desde luego, la educación de millones y millones de alumnos? Vaya ¿por qué se continúa viendo al profesor como un técnico y no como un formador?, ¿por qué desdeñar o menospreciar ese currículum vivido?

La pregunta es por qué, la respuesta usted la conoce…

Con negritas:

Hace unos días, en sus atinadas reflexiones, Rogelio Alonso planteaba unas preguntas fundamentales en torno a la forma en que el docente podría implementar la propuesta curricular 2022; cuestionaba, ¿cuántos docentes conocerán el enfoque globalizador? o ¿cuántos de éstos empleaban las metodologías denominadas centros de interés, estudio de caso o aprendizaje basado en problemas? Esto, porque dicho marco curricular plantea el diálogo para el desarrollo de las actividades académicas y, como está establecido en ese documento, ese diálogo se da en colectivo hecho que, posiblemente, daría paso al empleo, en el aula, de las metodologías referidas.

¿Verdad que sí sería pertinente indagar sobre estos asuntos y formar o reforzar los conocimientos del profesorado mexicano en estos y otros tantos temas?

Referencias:

  • Vargas, L. (2010). La formación docente. Congreso Iberoamericano de educación, metas 2021. Recuperado de: http://www.chubut.edu.ar/ descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R0103_Magyoly.pdf
  • Delgado, S. (2019). Perspectivas en torno a la formación docente y la posibilidad de una capacitación y actualización constante: una mirada desde los actores en una universidad mexicana. Panorama. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6888663.

Fuente de la información:  http://www.educacionfutura.org

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La USICAMM y la mal llamada revalorización del magisterio

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Imagine usted a un estudiante que, durante cuatro años de su vida, cursó sus estudios profesionales en alguna de las instituciones formadoras de docentes del país. Pensemos, de manera particular, en los estudiantes normalistas quienes, por elección personal o por aquellas circunstancias por las que cualquier ser humano atraviesa en su constante andar, ingresó a alguna de las escuelas normales que se encuentran ubicadas en las diferentes entidades de la República Mexicana.

Conocer la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN); las bases filosóficas, legales y organizativas de la educación básica; los distintos modelos pedagógicos existentes; algunos elementos trascendentales para el desarrollo de la investigación educativa; las bases teóricas del desarrollo infantil; el proceso que sigue la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje; las diversas concepciones de la Aritmética, Algebra, Geometría, Probabilidad y Estadística; conocimientos importantes de las Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional y Atención a la Diversidad; diferentes aspectos de las artes ligados con la Música, Danza, Teatro o Artes Visuales; la adquisición de una segunda lengua como lo es el Inglés; las distintas apreciaciones de la planeación y evaluación del aprendizaje; y la puesta en marcha de la observación y el desarrollo de la práctica docente en condiciones reales de trabajo (desde el primer semestre hasta el último); son algunos de los aprendizajes que logran adquirirse en esos cuatro años de formación docente en, por ejemplo, la Licenciatura en Educación Primaria. Conocimientos que, indiscutiblemente, son esenciales para el quehacer docente que sus egresados ponen o pondrán en marcha, en alguna de las escuelas primarias del país.

Al respecto es importante mencionar, que los Planes de Estudios de las Licenciaturas que ofrecen Educación Normal en el territorio mexicano, varían en contenidos y/o temas a abordar en cada uno de los cursos con los que cuenta cada malla curricular. Ya sea en Educación Preescolar, Educación Física, en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria, o bien, los que corresponden a una Educación Preescolar o Primaria Indígena con Enfoque Intercultural Bilingüe, todas ellas tienen sus propias particularidades pues, como se sabe, cada escuela normal ofrece el servicio educativo de acuerdo a las necesidades y demandas existentes de la sociedad contemporánea.

Dicho lo anterior, también es importante recordar, que la formación docente que se brinda a miles de jóvenes depende directamente del Estado, es decir, las escuelas normales no gozan de la autonomía con la que cuentan las Universidades; por tanto, esta profesión es una PROFESIÓN DE ESTADO. Así lo refiere el Artículo 3º Constitucional: “El Estado fortalecerá a las instituciones de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga esta ley… A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de la educación básica y normal en toda la República Mexicana”; cuestiones que claramente difieren cuando en el mismo Artículo se refiere a dichas Universidades: “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura… determinarán sus planes y programas (de estudio)…” (CPEUM, 2021).

Es obvio, hay una diferencia importante que, de cierta forma, determina el actuar de un Subsistema y de otro; en otras palabras, la dependencia del Estado marca una notable diferencia en lo que acontece en ambos Subsistemas, pero bueno, todo este preámbulo viene a colación porque, por donde quiera que se mire, de unos sexenios a la fecha, la formación inicial docente ha sido denostada y poco valorada por los gobiernos en turno. Basta recordar al ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, con aquella frase lapidaria y ofensiva que incrementó el malestar docente: “cualquiera puede ser maestro”. En cualesquiera de los casos, el punto al que quiero llegar es que, la mal llamada revalorización del magisterio, no comienza con los trabajadores de la educación en servicio, tiene un principio: en las escuela normales, cuando se menosprecia la formación docente y se establece y da continuidad a un sistema de admisión que discrimina a los aspirantes a ocupar un lugar en el SEN; todo, en aras de conseguir la tan anhelada calidad o, en este caso, la excelencia educativa.

Desde el 2008, con Felipe Calderón y la firma de lo que se llamó “Alianza por la Calidad de la Educación”, es que apareció este esquema de admisión; después de un lapso de tiempo o por alguna laguna administrativa con tintes de intromisión sindical, el Pacto Por México, materializado por Peña Nieto y compañía, concretó dicho sistema de admisión docente. Sistema que, en plena Cuarta Transformación Lopezobradorista sigue más vivo que nunca; cierto, con ligeras variaciones, pero continua.

Para muestra un botón: la emisión, por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), del Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 2022-2023 que, en su Art. 26, señala los elementos multifactoriales a considerar para ingresar al SEN: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

No, al parecer no es suficiente que los egresados de las escuelas normales hayan cursado cuatro años de estudios en su plantel educativo; no, al parecer no es suficiente, haber realizado intensas semanas de práctica docente en alguna de las escuelas de educación básica con el acompañamiento de un asesor de la normal y del profesor titular del grupo de práctica; no, al parecer no es suficiente, el que haya abordado varios de los temas que establece la malla curricular del plan de estudios vigente; no, al parecer no es suficiente, el conocimiento teórico-práctico que pudo haber obtenido en todo este ejercicio.

Para la USICAMM, cuya titular tiene un título en educación que le permitió laborar como docente en educación básica por varios años, nada de esto es suficiente. Necesariamente los aspirantes, egresados de las normales, tienen que demostrar: su formación docente pedagógica, su promedio general, los cursos extracurriculares que hayan tomado, su experiencia docente y, para rematar, un examen cuyos cuestionamientos han dejado mucho que desear.

¿Por qué se menosprecia el trabajo y/o formación que se realiza en las normales?

Cierto, habrá quien señale que, probablemente, en estas instituciones no se formen adecuadamente a los futuros maestros y maestras de México, pero, a fuerza de ser sincero, si existiese una formación “deficiente”, ¿no será porque el Estado ha dejado de cumplir con su función en la formación de maestros?, ¿no es ésta una profesión de estado que depende del estado?

Los datos que se han podido obtener, de los ejercicios de valoración de los aspirantes a ingresar al SEN han tenido variaciones importantes desde que comenzó a implementarse este sistema; en varios procesos de admisión, los normalistas han salido muy bien posicionados, en otros, los resultados no han sido los esperados, ¿no será que lo que falla son los criterios, el examen o la valoración de dicho examen?, ¿no será que lo que falla es un esquema discriminatorio-selectivo que tiende a clasificar a los concursantes?, ¿no será que lo que falla es el sistema y no la formación docente que se suscita en condiciones reales de trabajo cuyas características favorecen la enseñanza y aprendizaje?

En resumidas cuentas: ¿no habrá o existirá otro mecanismo para ingresar al SEN?

Entonces: ¿hablamos de revalorización docente desde la formación inicial docente?

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Impacto del Covid-19 y el regreso a clases

Eduardo Backhoff Escudero

Por:  Eduardo Backhoff

 

A raíz del arribo de la pandemia, desde marzo de 2020 el Sistema Educativo Nacional tuvo la necesidad de cerrar temporalmente las escuelas e implementar un modelo de educación a distancia, que ha permanecido hasta el fin del ciclo escolar 2020-2021. Cumpliendo con sus funciones, el INEGI realizó la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), cuyo propósito fue conocer las condiciones en que la población estudiantil concluyó los dos ciclos escolares pasados y cómo se apoyó en los hogares a los estudiantes para ayudarlos con los aprendizajes escolares. La encuesta tuvo una representatividad nacional de la población de 3 a 29 años de edad, que suman 54.3 millones de personas. Para ello, se encuestó telefónicamente (en 5 mil 500 viviendas) a más de 11 mil personas de 18 años o más, durante los meses de noviembre y diciembre del año pasado. En el ciclo 2019-2020 estaban inscritos en algún nivel educativo 33.6 millones, lo que equivale a 62% de la población de 3 a 29 años. En números redondos, 89% de los estudiantes en México son atendidos en escuelas públicas y el resto en instituciones privadas.

La encuesta muestra que los dispositivos electrónicos más utilizados en los hogares para atender la educación a distancia fueron, en orden de importancia, el celular y la computadora (portátil y de escritorio). La frecuencia de uso de estos dispositivos cambia de acuerdo con el nivel educativo: mientras que en educación básica 7 de 10 alumnos utilizaron principalmente el celular, en educación superior 2 de 3 utilizaron la computadora. La disponibilidad de estas herramientas fue una condición muy importante para el aprendizaje ya que, mientras que en primaria 75% de los estudiantes tuvieron que compartirlas con otras personas, en educación superior lo hicieron 3 de cada 10 estudiantes. Las desventajas que se mencionan con mayor frecuencia sobre las clases a distancia son las siguientes: no se aprende o se aprende menos que de manera presencial (58%), falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos (27%), falta de capacidad técnica o habilidad pedagógica de padres o tutores (24%), exceso de carga académica y actividades escolares (19%), condiciones poco adecuadas para el estudio en casa (18%) y falta de convivencia con amigos (16%).

En términos relativos, 2% de los estudiantes de escuelas públicas no concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 y 4% de escuelas privadas. En ambos casos, los hombres tuvieron mayores tasas de no conclusión que las mujeres. Entre las causas de abandono escolar se mencionan las siguientes: por causa del COVID-19 (60%), por falta de recursos económicos o la necesidad de trabajar (16%) y el resto por razones diversas. Entre las razones para no concluir el ciclo escolar debido a la pandemia, en orden de importancia, se mencionan las siguientes: se perdió el contacto con el maestro o no se pudo hacer las tareas (29%), alguien en la vivienda perdió su trabajo o se redujeron los ingresos, la escuela cerró definitivamente, por carecer de dispositivo electrónico o Internet, por la poca funcionalidad de las clases a distancia y la falta de supervisión a los estudiantes (15%).

La matrícula escolar sufrió una reducción en el ciclo 2020-2021. Del total de la población en edad escolar (54.3 millones) no se inscribieron 21.4 millones, de los cuales 2.3 millones fue por motivos del COVID-19 y 2.9 millones por falta de recursos económicos (relacionados con la pandemia). Esto significa que el COVID-19 (directa o indirectamente) ha tenido un impacto negativo fuerte en la reducción de la matrícula del país (5.2 millones de estudiantes). Las razones del abandono escolar varían de acuerdo con los rangos de edad de los estudiantes. Así, por causa del COVID-19, quedaron fuera de del sistema educativo: 334 mil niños de 3 años, 261 mil niños de 4 a 5 años, 217 mil de 6 a 12 años, 306 mil adolescentes de 13 a 14 años, 421 mil de 16 a 18 años, 587 mil adultos de 19 a 24 años y 184 mil de 25 a 29 años. Entre las demás causas destacan la falta de dinero en los hogares y la necesidad de trabajar (la que aparece a partir de los 13 años de edad).

Aunque los datos que proporciona la encuesta del INEGI apoyan fuertemente la idea del presidente de regresar a clases presenciales, lo antes posible, para que el sistema educativo no se siga deteriorando (esto sin considerar las grandes pérdidas de aprendizaje que hasta el momento no se han documentado), es importante tomar en cuenta que la misma encuesta señala que la disponibilidad de las familias y estudiantes mayores para regresar a clases es la siguiente: entre 54 y 64% están muy dispuestos,  entre 15 y 18% están algo dispuestos y entre 21 y 30% están poco o nada dispuestos. Faltaría conocer la disposición de docentes y sindicatos de maestros para regresar a clases presenciales e iniciar el ciclo escolar 2021-2022, y saber qué tan preparadas estarán los centros escolares para atender a los estudiantes y docentes en condiciones salubres.

Atendiendo las recomendaciones del doctor Marco Sánchez Guerra (El Universal, 30 de julio 2021 http://eluni.mx/cq2de) sobre el grave peligro que representa el regreso a clases en estos momentos, debido a la tercera ola del COVID en México, parece que estamos muy lejos de que las condiciones sanitarias de las escuelas sean las necesarias para no poner en riesgo la salud de los estudiantes, de las comunidades escolares y de los padres de familia. La decisión de cuándo volver a la normalidad educativa debiera ser tomada por un grupo interdisciplinario de especialistas del más alto nivel académico. De lo contrario, se corre el riesgo de repetir el fracaso del “regreso a clases” del mes de julio pasado.

Fuente de la información:  educacionfutura.org
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Movimiento Magisterial Interino en Sonora, ¿por qué y para qué?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Nuevos organismos surgieron, como la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) al que se le transfirieron, prácticamente las mismas atribuciones que tenía la extinta CNSPD…

Para pocos es desconocido que, con la reforma educativa de 2013, la corrupción no se erradicó del Sistema Educativo Nacional (SEN). La asignación de plazas sin que hayan sido sometidas a los concursos de admisión fue evidente, así como también, el que se hayan manejado las listas de ordenamiento al antojo de las autoridades educativas locales.

Recuerdo muy bien el caso de una profesora recién egresada de una escuela normal que, después de cubrir todos los requisitos que en ese entonces se dispusieron para ocupar un lugar en el SEN, y por lo cuales obtuvo el doceavo lugar en las listas de prelación, no le fue asignado una plaza porque, a decir de las autoridades de su entidad, no había vacancias que pudieran ocuparse en ese momento. No obstante, un par de días después de que le fue dada esta respuesta por parte del responsable del Departamento, conoció de la asignación de una plaza a una ex compañera suya, egresada de la misma generación y que en la lista de prelación del mismo proceso, obtuvo el lugar 25. ¿Por qué al participante número 25 sí le otorgaron un nombramiento con base definitiva y no a quien obtuvo el número 12? Fue una de las tantas preguntas que me planteé en este entonces y que, si mi memoria no me falla, escribí en alguno de los artículos de regularmente comparto por este medio.

Obviamente esa historia no terminó ahí, después de un recurso de inconformidad y de una demanda interpuesta por la afectada, un par meses después, le informaron que ya contaban con una plaza y que tal día debería presentarse por su nombramiento. ¿De dónde salió esa plaza y quién fue el responsable de tal atropello? Fue otra de las preguntas que surgieron en mi mente en ese momento.

El tiempo pasó, y como es obvio, todo siguió su curso.

Sucesos como el que refiero fueron una constante durante ese sexenio y, por los cuales se evidenció una serie de irregularidades en un proceso que muchas autoridades educativas calificaron de “transparente”.

Llego el 2018 y con éste una promesa hacia el magisterio: todo sería diferente. La respuesta del electorado no se hizo esperar y, en ese mismo año, asumió la presidencia de la República un régimen que, en 2019, consolidó la reforma a la reforma peñanietista. Se eliminó aquel aspecto punitivo de la evaluación al desempeño docente, pero se mantuvo la esencia de la misma evaluación al ingreso y para la promoción ampliamente criticada durante las campañas políticas de ese 2018.

Nuevos organismos surgieron, como la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) al que se le transfirieron, prácticamente las mismas atribuciones que tenía la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). ¿Mucho ruido y pocas nueces? O, lo que es peor: “mucho cambió para que todo siguiera igual”. Y bueno, una vez que este órgano administrativo desconcentrado comenzó a operar los procesos de admisión y promoción, todo empeoró, y nadie, pero absolutamente nadie, ha sido capaz de ponerle un alto a los incontables atropellos de los que han sido objeto las maestras y los maestros de México.

Alguien, en algún momento, afirmó que la pandemia “le vino como anillo al dedo”, y no se equivocó porque, indiscutiblemente, la USICAMM, de alguna forma ha justificado su actuar debido a la contingencia sanitaria decretada por el gobierno mexicano y, por la cual, tuvo que suspender la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes del proceso 2020-2021, o bien, tomar decisiones poco certeras en cuanto a los procesos de promoción vertical y horizontal, pero también, en la emisión de criterios para la asignación de nombramientos a personal docente interino que obtuvo un lugar en las listas de ordenamiento en el referido proceso, hecho que propició que las autoridades educativas locales actuaran sin el debido ordenamiento legal establecido en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCAMM) o los establecidos en la Ley Federal de Trabajo.

¿Por qué la emisión de nombramientos con código 99 (vacante definitiva con nombramiento por tiempo fijo) en lugar de un código 95 (alta provisional) a los participantes del proceso de admisión 2020-2021?*, ¿por qué después de 6 meses y sin nota desfavorable los trabajadores interinos participantes de este proceso no se les asignó una base definitiva?, ¿por qué si se cubrieron en tiempo y forma una serie de requisitos en el proceso de admisión los participantes tuvieron que esperar prácticamente un año para conocer sobre las disposiciones administrativas que en esta materia emitió la USICAMM?, ¿esta serie de acciones no traen consigo dolo y un estado de indefensión en los aspirantes a ingresar al SEN quienes, por tiempo fijo o de manera provisional, se incorporaron al servicio educativo dado que obtuvieron un lugar en las listas de prelación u ordenamiento? Y lo que desde mi perspectiva es más importante: ¿los criterios excepcionales que la USICAMM emitió hace unos meses están por encima de la Ley Federal del Trabajo y de la propia Constitución Política Mexicana?

Desde hace unas semanas, en el estado de Sonora, se conformó un Movimiento Magisterial Interino por una Estabilidad Laboral, integrado, como parece obvio, por cerca de 3000 docentes interinos (de diferentes niveles educativos y modalidades) que se vieron afectados con la serie de “criterios” que ha emitido la USICAMM (a nivel federal como local) en este tiempo de pandemia. Su demanda, a decir de la profesora Guadalupe Nieblas se resume en lo siguiente: exigir a las autoridades educativas estatales y federales, una estabilidad laboral mediante la basificación definitiva de docentes interinos de la lista de ordenamiento 1 del proceso 2020-2021, sin importar el tipo de nombramiento que se le haya entregado.

Es obvio, y hay razón en su demanda, puesto que: 1) cumplieron con los requisitos establecidos en la convocatoria que los llevaron a obtener un lugar en la lista de prelación 1; 2) fue evidente la incapacidad de la USICAMM para efectuar la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y habilidades en los tiempos señalados; 3) se han asignado tutores a profesores en la entidad sonorense sin fundamento dado que, a decir de la autoridad educativa local, no se han otorgado plazas con nombramiento definitivo en meses pasados pero ¿y los tutores asignados?; 4) ha sido evidente la falta de transparencia en la probable asignación de plazas dado el desconocimiento que se tiene sobre el número disponible de éstas en estos procesos; sí, ante éstas y otras irregularidades, es que están en su derecho de exigir esa basificación y de que el estado se las otorgue porque, indiscutiblemente, no es su responsabilidad el que en este órgano administrativo no operen o existan las condiciones tecnológicas para la aplicación de dicho instrumento o que en la entidad haya opacidad y poca transparencia en los asuntos referidos. Bien dice el dicho que el nada debe nada teme, entonces, ¿por qué no auditar estos procesos por instancias ajenas a la propia Secretaría de Educación de ese estado de la República Mexicana?

La pandemia se entiende, pero la opacidad e incapacidad gubernamental en la toma de decisiones y acciones contraviene la misma ley y, por tanto, se justifican estas cuestiones.

Hasta el momento en que cierro estás líneas, tanto la federación como el estado de Sonora no ha dado una respuesta contundente a tales exigencias. En los medios de comunicación, a diario observamos y escuchamos sendas noticias que refieren la misma problemática en distintas partes del país e, incluso, en Palacio Nacional se han manifestado diversos grupos de docentes por estas mismas razones, pero, desafortunadamente, no han sido escuchado estos reclamos. Los procesos siguen su curso y las injusticias laborales: se han convertido en el pan nuestro de cada día.

* Al respecto, recomiendo leer el artículo de mi autoría y que titulé “Nuevo proceso de admisión con una admisión inconclusa”: https://profelandia.com/nuevo-proceso-de-admision-con-una-admision-inconclusa/.

Fuente: Movimiento Magisterial Interino en Sonora, ¿por qué y para qué? | Profelandia

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La carrera por el regreso a clases presenciales y la ausencia de la Secretaria

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En los últimos días, a través de distintos medios de comunicación hemos visto, leído y escuchado, que varias entidades de las República Mexicana han anunciado la reapertura de los planteles escolares pues, a decir de las autoridades educativas y sanitarias, la inoculación del magisterio va viento en popa, como si éste fuera el único indicador que permitiera abrir las escuelas que conforman el amplio Sistema Educativo Nacional (SEN) de manera segura para todos los actores involucrados.

En Tamaulipas, Veracruz, Coahuila, Nayarit y Chipas, los trabajadores de la educación ya han pasado por este proceso; en esta semana (del 28 al 4 de mayo) se espera que vacunen al magisterio de Baja California, Oaxaca, Nuevo León, Jalisco y Aguascalientes; del 5 al 11 de mayo, se tiene contemplado inmunizar a los trabajadores de Guanajuato, Colima, Morelos, Michoacán, San Luis Potosí, Durango, Sonora y Guerrero; del 12 al 18 de mayo, al personal que labora en Sinaloa, Zacatecas, Estado de México, Hidalgo, Tabasco y Tlaxcala; y del 19 al 28 de mayo, los de Querétaro, Quintana Roo, Puebla, Yucatán, Ciudad de México, Baja California Sur y Chihuahua.

Como es obvio, Campeche no aparece en esta relación porque, como bien sabemos, en esta entidad ya fueron inoculados cientos de trabajadores y, el 19 de abril, retornaron a las aulas 5000 alumnos y 200 maestros en 137 escuelas primarias en localidades de baja densidad poblacional, suceso que, indiscutiblemente, fue noticia a nivel nacional puesto que fueron los primeros que retornaron a las escuelas después de un año en que éstas permanecieron cerradas. Sí, las fotos circularon a raudales; sí, los medios de comunicación dieron amplia cobertura a tal hecho; sí, las autoridades educativas y sanitarias celebraron este regreso.

No obstante, lo anterior, conforme los días pasaron se fueron dando otra serie de incidencias que, curiosamente, muy pocos medios difundieron o reportaron, por ejemplo: a) el que no todos los padres de familia que conformaron los comités tuvieron la disponibilidad para apoyar en los filtros de ingreso a las escuelas dado que éstos tienen que permanecer todo el día en la institución educativa y, por tal motivo, dejan de atender otras ocupaciones propias de su quehacer cotidiano; b) el que los padres de familia optaron por no mandar a sus hijos a los centros educativos puesto que, al tener tres o cuatro inscritos en distintos grados, les ocupa demasiado tiempo el llevar a uno e ir por él, regresar con otro y recogerlo más tarde, trasladar a otro y luego regresar por él, debido a los horarios en los que los pequeños tendrían que presentarse dada la organización establecida para su asistencia (4 alumnos por aula); c) el estrés que causa, a los niños y niñas, el uso de caretas y cubrebocas por las altas temperaturas que prevalecen en la zona y por lo que en algún momento desean quitárselos; d) el que no haya luz eléctrica en todas las instituciones; d) el que se carezca de agua; e) el que las autoridades educativas hayan suministrado insumos para limpieza y desinfección, pero de manera limitada, a través de kits de limpieza consistentes en 4 litros de cloro, tres de ácido muriático, dos de jabón líquido, entre otros, material que les fue notificado al personal directivo, tendrían que durar hasta finales de junio.

¿Qué ha pasado en los otros estados en los que el magisterio ya ha sido vacunado?

Chiapas tiene contemplado para la segunda quincena del mes de mayo el regreso a clases presenciales de manera escalonada, mediante un programa piloto que considera un sistema híbrido, es decir, que las clases serán presenciales y a distancia (AquíNoticias, 2021).

Tamaulipas, con un plan piloto que incluye a 50 escuelas del medio rural, podrían iniciar clases presenciales, pero las autoridades educativas no han dado a conocer una fecha exacta hasta que no se observe el desarrollo de las actividades escolares y sanitarias en esas instituciones educativas piloto (García, 2021).

En Veracruz, hace unos días, el gobierno del estado dio a conocer, que si el semáforo epidemiológico continua en verde, podría ser posible el regreso a clases en el mes de mayo, de manera escalonada, sin embargo, el mismo gobernador reconoció en conferencia de prensa, que no han definido como se dará dicho regreso a las aulas (Heraldo de México, 2021).

En Coahuila se ha informado, que en próximos días se definiría cuáles serían las escuelas, qué grados y cuántas por región se contemplarían en un programa piloto de retorno físico a las aulas de las instituciones educativas, mismas que podrían ser 39, pero hasta el momento no se han confirmado puesto que aún se encuentran en diálogos con las representaciones sindicales de los trabajadores de la educación y revisando la infraestructura educativa de los planteles (Sánchez, 2021).

Y, finalmente, en Nayarit, recientemente el Secretario de Salud de esa entidad, declaró que aún no tienen una fecha para el regreso a clases, argumentando que la Organización Mundial de la Salud recomienda contar con un equipo de dióxido de carbono que permita detectar que no se rebase el nivel de partículas por millón de personas, con la idea de que no se exponga a la población a una posible saturación pues, al existir mayor cantidad de éstas, se corre el riego de incrementar los contagios, por tanto, no se vislumbra un regreso a las aulas de manera inmediata (Studio 21, 2021).

Eventos que, si usted gusta, forman parte de todo un proceso que evidencia la complejidad de un tema que, aunque desde la cúpula secretarial y presidencial parecieran verse simples, la verdad de las cosas es que no lo son; y si a esto le sumamos la creciente preocupación en cuanto a los resultados de los estudios que indican que los niños y jóvenes también se contagian manifestándose a través del Síndrome Inflamatorio Multisistémico Pediátrico, un efecto del COVID-19 (Roldán, 2021), así como también, a la efectividad de la vacuna Cansino que ha sido aplicada al magisterio que indica que aun cuando se haya inmunizado al personal es posible que se contagie, la situación se agrava un poco más.

En sentido estricto, la carrera para el regreso a clases presenciales que ciertas autoridades educativas y sanitarias han buscado emprender, desde su inicio, tiene serias desventajas, por un lado, tenemos a un virus (con sus respectivas mutaciones) y, por el otro, un SEN que, desde hace mucho tiempo, ha evidenciado no contar con la infraestructura educativa ni con los recursos para atender una situación como la que estamos viviendo. Un gel antibacterial, un tapete sanitizante, un par de litros de cloro, entre otros insumos, aunque disminuyen el riesgo de contagio en una escuela, no debe olvidarse que los aerosoles son la principal vía por la cual se puede contagiar el COVID-19.

Ahora bien, en esta carrera, alguien ha estado ausente; me refiero a la Secretaria de Educación, Delfina Gómez porque, si bien es cierto que se le ha visto en algunas entidades verificando el proceso de organización para la vacunación del magisterio, se le ha olvidado que su función va más allá de lo que este proceso implica. De hecho, el pasado 22 de abril, la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), tenía contemplado reunirse con los Gobernadores que integran la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO), pero no lo hizo, argumentando que tenía problemas con el internet; el tema a tratar estaba relacionado con el regreso a clases pero, desafortunadamente, no se efectuó dicha reunión, y bueno, si a esto le sumamos que hasta la fecha no ha presentado un plan estratégico para la recuperación de los aprendizajes de los estudiantes, ni se han dado datos oficiales sobre el abandono escolar derivado de la pandemia, ni ha presentado un esquema completo de capacitación al magisterio relacionado con el posible regreso a clases presenciales, así como el posible inicio del ciclo escolar 2021-2022 que está más cerca que nunca, la verdad de las cosas es que ésta es una carrera perdida.

En suma: los estados vienen tomando sus decisiones con relación a este tema; la federación hace lo propio anhelando cumplir con este reto sin estar preparada para ello; los profesores, padres de familia y los alumnos, observan cómo se desarrolla este proceso sin que predomine la razón y triunfe el momento electorero que estamos viviendo.

El trabajo a distancia continua; el abandono escolar sigue; los aprendizajes formales, informales y no formales ahí están; pero, en la SEP, la silla sigue vacía.

Con negritas:

Agradezco el valioso tiempo que me brindaron diversos maestros y maestras que consulté vía telefónica, ya sea a través de una llamada o por mensaje vía WhatsApp, para que pudiera cruzar la información de las entidades que comparto en este artículo. Muchas gracias por su tiempo, disposición y colaboración.

—–

Referencias:

–Roldán, N. (2021). En tres meses, 145 niños tuvieron afectaciones graves tras COVID; pediatras piden vigilar síntomas. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2021/04/ninos-afectaciones-graves-covid-pediatras/

–Redacción Animal Político. (2021). Este es el calendario para vacunar a maestros; 5 estados podrían reiniciar clases presenciales el 15 de mayo. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2021/04/calendario-plan-vacunacion-maestros-covid-clases/

–Redacción Aquínoticias. (2021). Regreso a clases en Chiapas será escalonado. Aquínoticias. Recuperado de: https://aquinoticias.mx/regreso-a-clases-sera-escalonado-en-chiapas/#:~:text=El%20regreso%20a%20clases%20en,estado%2C%20Rosa%20Aid%C3%A9%20Dom%C3%ADnguez%20Ochoa.

–Redacción Expansión Política. (2021). Campeche regresó a clases presenciales en 137 planteles. Expansión Política. Recuperado de: https://politica.expansion.mx/estados/2021/04/19/campeche-regreso-a-clases-presenciales-137-planteles

–Redacción El Heraldo de México. (2021). Regreso a clases en Tamaulipas inicia con 50 escuelas. El Heraldo de México. Recuperado de: https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2021/4/20/regreso-clases-en-tamaulipas-inicia-con-50-escuelas-286366.html

–Redacción El Heraldo de México. (2021). Regreso a clases SEP: Veracruz ya tiene fecha para volver a los salones, será en mayo. El Heraldo de México. Recuperado de: https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2021/4/22/regreso-clases-sep-veracruz-ya-tiene-fecha-para-volver-los-salones-sera-en-mayo-287409.html

–Sánchez, E. (2021). Próxima semana se definirán las escuelas para plan de regreso a clases presenciales en Coahuila. Milenio. Recuperado de: https://www.milenio.com/estados/coahuila-proxima-semana-definen-escuelas-clases-presenciales

–Studio21. (2021). Regreso a clases presenciales funcionaría mejor en… Studio21. Recuperado de: https://www.facebook.com/studio21nayarit/videos/476155993697541

Fuente: https://profelandia.com/la-carrera-por-el-regreso-a-clases-presenciales-y-la-ausencia-de-la-secretaria/

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La reprobación invisible (Parte III)

José Carlos Buenaventura

Experiencias e historias ante la reprobación

José Carlos Buenaventura[1]

A Alexis Fabre

En esta tercera entrega sobre la reprobación invisible se narran las historias y experiencias de Alexis Fabre y de Elías Hernández sobre la reprobación invisible en la última década en México. A través de tales narraciones, seguimos sosteniendo la idea de que: el proceso de reprobación de las niñas, niños y jóvenes en México no ha desaparecido; por el contrario, se ha vuelto un mecanismo invisible para seguir reorganizando la vida escolar, educativa y laboral de los jóvenes y adultos en México. Asimismo, quienes realizan los procesos de reprobación no son los actores que tradicionalmente se piensa que lo hacen: las maestras y maestros, sino otros actores que han surgido a lo largo de las últimas décadas, cuya actividad se enmarca en los procesos de selección.

La experiencia de Alexis Fabre ante la reprobación

Alexis Gómez Fabre estudió en una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México, en la zona oriente de la ciudad de México. Su escuela se localiza en el municipio Chicoloapan. Obtuvo promedio de 9.8 al finalizar el bachillerato. Se puede señalar que era un joven estudioso y disciplinado. Siempre cumplió con lo requerido: actividades y trabajos, bajo la didáctica de “trabajitis” y “activitis”. Ya que en la escuela donde él iba estaba prohibido que las y los maestros hicieran exámenes, pues los directivos argumentaban que los maestros no sabían hacer exámenes. En esa escuela años anteriores se había contratado a personas que trabajaban en el CENEVAL para enseñarles a hacer reactivos y objetivos, bajo está lógica de que las maestras y los maestros no saben. La historia de Alexis Fabre es un ejemplo del fenómeno de incluir para ser excluido, elemento propio de la reprobación invisible: aunque él fue pasando y aprobando año tras año, en el momento de hacer exámenes de selección para entrar a educación superior, los resultados de la inclusión y la exclusión se hacían presentes.[2]

En el 2017, cuando Jesús Alexis termina el bachillerato hace el examen como muchos de sus compañeros, obteniendo 55 aciertos, en un examen de 120 reactivos, para la carrera medicina. Él no les dice a sus amigos, ni profesores que hizo el examen. Le da vergüenza exponer su resultado, piensa que él es el único responsable por sacar ese número de aciertos. Toma la decisión de meterse a estudiar en una escuela privada donde no tenía un alto costo el cuatrimestre, en la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl. Algunos de sus familiares habían cursado en ella. Sitio donde comenzó la licenciatura en Mercadotecnia. Al pasar el cuatrimestre descubrió que no era lo que él quería. Él reconoce que entró a estudiar allí porque él ya no sabía qué estudiar. Se sale de la licenciatura en Mercadotecnia y empieza a hacer los exámenes para entrar a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Continúa su deseo de ingresar a medicina en alguna institución de renombre y con mayor prestigio como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN) y Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

En estos primeros resultados podemos leer que la formación y el capital cultural que obtuvo durante la preparatoria no son suficientes para considerar, él mismo, que ha aprendido algo durante su estancia del bachillerato. Él, como uno de los estudiantes de mayor promedio de su generación, sólo obtuvo 55 aciertos. En este sentido surge una pregunta: ¿qué le enseñaron en la Escuela Preparatoria Oficial donde estudió y por lo tanto qué aprendió en el bachillerato para poder hacer una prueba estandarizada y logar estudiar la carrera que él desea en la institución que él había elegido? Una de las cuestiones es que él entregaba todo lo que se le pedía en trabajos, tareas, comportamiento, pero eso no se vio reflejado en el momento de hacer su primer examen para educación superior para la UNAM. En su escuela, como en muchas, se busca que los estudiantes se mantengan en sus aulas para sostener la matricula, para que los maestros no vayan a quedarse sin horas y sin trabajo. Algunas veces los directivos terminan diciendo a los maestros: “deben entender a los estudiantes, ellos no van a aprender, ellos van por un papel para trabajar”. De tal modo, las expectativas laborales se reducen a fungir como mano de obra barata para tiendas como OXXO o Walmart, ya que, para obtener un trabajo mejor remunerado y más digno, la mayoría de las veces es necesario tener un mayor nivel de estudios académicos. En consecuencia, se pierde el objetivo de algunos bachilleratos de preparar a los estudiantes para la educación superior o enseñarles un oficio o una carrera técnica para que los estudiantes tengan herramientas para trabajar de forma honesta y digna. Por lo menos en los modelos de las Escuelas Preparatoria Oficiales en el Estado de México, que es parte del Bachillerato General, no enseñan un oficio o una carrera técnica a los estudiantes. En palabras de algunas personas, el fin es otorgar un “papel”. Todo se reduce a que los estudiantes necesitan un “papel” que les permita trabajar. Es muy curioso esto, porque también para poder trabajar en algo se necesita enseñar algo y ante esto ocurre que en ciertas escuelas se enseña que no hay que trabajar, ni esforzarse para poder trabajar. ¿Ante este tipo de formas de ver la educación qué es lo que se les está enseñando a las y los estudiantes en este tipo de escuelas que llevan a cabo estas acciones? Porque lo que sí se puede considerar es que algo se está enseñando, aunque no queda claro qué. En este sentido quizá se tiene que volver a utilizar el concepto de “currículum oculto” para hacer presente los verdaderos aprendizajes que se dan en estas escuelas. Ello no quiere decir que se esté transmitiendo el capital cultural y simbólico que los estudiantes necesitan para competir por un lugar en una de las carreras más demandas en México, en la universidad más importante de México, la UNAM, como lo demuestra la experiencia de Alexis Fabre.

Ya para el 2018, él empieza a estudiar un curso de preparación para el examen de ingreso para la educación superior de abril a julio. En esta escuela le apoyan frente al costo que asciende los 10,000 pesos. Él lo cubre trabajando de limpieza en esta institución; por las mañanas toma el curso y por las tardes trabaja. Porque uno de los problemas que enfrentó fue que su familia no podía pagar el curso. Otro cambio fue que él casi no salía del municipio donde vivía, Chicoloapan. A raíz de este curso, comenzó a viajar mayores distancias, ya que la escuela donde tomaría el curso se encontraba en el sur de la Ciudad de México. Era un recorrido de una hora y media, hasta de dos horas. Alexis cumplió con su parte del acuerdo con la escuela y trabajó para pagar el curso haciendo la limpieza en la escuela. Hace el examen en el mismo año y obtiene 80 aciertos para la UNAM; también hace el examen para la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), pero no obtiene los puntajes necesarios para entrar a estudiar en esa institución la carrera de medicina. En la segunda ocasión su puntaje mejoró. Esto hace pensar a Alexis Fabre que lo que estuvo estudiando en el curso sí le ayudó, pero que aún no es suficiente. Para él este segundo resultado fue doloroso; sin embargo, no se decepcionó para seguir intentando lograr su objetivo. Se iba dando cuenta que estudiar de la forma en que le estaba planteando la institución donde trabajaba le estaba ayudando. Señala Alexis que en esta institución cada determinado tiempo le hacían exámenes de cada una de las materias, de forma oral y en forma escrita. Eso no se lleva a cabo en la institución donde él estudió la preparatoria, ya que en esa institución estaba prohibido hacer exámenes a los estudiantes, puesto que se percibía que eran sólo un instrumento de exclusión social y de expulsión de la matrícula. Recordemos que una de las cosas que se creó en el sentido común y como objetivo general de las escuelas de educación preescolar hasta educación media superior es mantener la matrícula.

Dejó de trabajar después del examen en la escuela que se localizaba en el sur de la Ciudad de México. Consigue para julio de 2018 otro trabajo, como mesero cerca de su casa. Se mete a trabajar allí para ahorrar nuevamente para pagar el curso en la misma institución donde ya lo había cursado. El curso empezaba de nuevo en octubre de 2018. Una de sus compañeras meseras le dice que para qué va tan lejos a tomar el curso, si en Texcoco hay una escuela donde puede estudiar. Ella se refiere al Colegio Nacional Matemáticas (CONAMAT). Por tanto, él estudia allí de agosto de 2018 a 2019. El costo del curso fue de 9,000 pesos.

Presenta por tercera vez el examen de ingreso a la educación superior en febrero de 2019, para obtener 90 aciertos; no obstante, necesitaba sacar 104 aciertos. Alexis, pese al resultado, se siente alentado ya que se percibe cada vez más se acerca de los aciertos requeridos. Durante los meses que faltan para la segunda vuelta de ese año sigue estudiando.

Presenta por cuarta vez el examen en junio de 2019. En la segunda vuelta de ese año para ingresar a la UNAM saca como resultado 93 aciertos. Para esta ocasión necesitaba obtener como mínimo 112 aciertos. En su trabajo como mesero lo habían estado apoyando para que estudiara en un horario fijo, pero los resultados no eran positivos. Frente a esto, su jefe le señaló que decidiera seguir en los cursos o en el trabajo. Porque el resto de los trabajadores rolaban turnos y Alexis no como apoyo para su preparación.

Alexis consigue que su jefe lo siga apoyando y vuelve a tomar el curso en CONAMAT, de agosto de 2019 a febrero de 2020 (quinta vez que lo presenta), presentando el examen el 21 de febrero de 2020, obteniendo 102 aciertos. Para esta ocasión se solicitaban 104 aciertos para ingresar a la carrera de medicina en la UNAM. En esta ocasión se sintió muy decepcionado y a punto de decidir estudiar en el Sistema Abierto y a Distancia de la UNAM; no obstante, ninguna lo convenció.

Ante su depresión y decepción, sus amigos y otras personas lo apoyaron para seguir adelante. Sus amigos que conoció desde la primera escuela le decían que lo siguiera intentando que ya poco le faltaba. Algunas historias que le contaban las personas que atendía en el restaurante lo motivaron para seguir haciendo los exámenes. Una de esas historias era de una señora que a los 50 años se tituló y que le contó que le estaba yendo muy bien en el trabajo.

Alexis Fabre decide continuar con este esfuerzo y que no se debe de conformar sino seguir estudiando. Por una parte se siente tranquilo porque tiene trabajo. Sin embargo, hay algo que cambia sus planeas: la pandemia de COVID 19 que llega a México en marzo de 2020. Se cierra el restaurante donde está trabajando y rápidamente se le van a acabando sus ahorros. Como solución, vende diferentes productos para apoyar en los gastos en su casa, ya que a sus padres también les ha ido muy mal económicamente.

Sigue estudiando para poderse quedar en la carrera que él quiere durante los meses de marzo a septiembre de 2020. Señala que se privó de muchas cosas para poderse quedar en la carrera de medicina. Sin embargo, también descubrió que le gustaba otra carrera que se impartía en la Universidad Autónoma Metropolitana: Ingeniería Biomédica. En septiembre de 2020 presenta el examen a la UNAM y a la UAM (sería la sexta ocasión que presentaba el examen para ingresar a educación superior). En el examen para entrar a la carrera de medicina en la UNAM saca 110 aciertos, sólo le falta un acierto para quedarse, ya que en esta ocasión pedían como mínimo 111 aciertos. En el examen para la UAM le aparecía en los resultados que estaba seleccionado. La dicha de Alexis Fabre ha sido mucha porque logró su objetivo de entrar a una escuela de gran prestigio como es la Universidad Autónoma Metropolitana, con mucho esfuerzo, constancia y disciplina, para estudiar Ingeniería Biomédica.

Es importante resaltar que todo aquello que se ve negativo en escuelas públicas o por lo menos en el bachillerato público que cursó Alexis Jesús, fue lo que hizo en las escuelas privadas. Entre esas cosas fueron: 1) estudiar, 2) recordar, 3) memorizar contenidos, 4) ser disciplinado, 5) querer estudiar, 6) tener un objetivo personal, un sentido propio de por qué hacer esto, 7) trabajar y estudiar al mismo tiempo, 8) hacer exámenes, cuando ellos están mal vistos por lo menos en el bachillerato donde él estudio. En muchas escuelas preparatorias oficiales se les dice a los maestros que ellos no saben hacer exámenes, sólo “los especialistas” de instituciones como el CENEVAL.

Elías, profesor en el Colegio Nacional de Matemáticas (CONAMAT)

 

Elías Hernández es egresado de la Facultad de Filosofía y Letras. Del 2018 al 2020 hace su tesis de licenciatura sin ningún tipo de apoyo económico familiar o algún tipo de beca expedido por el Estado u otra institución. Él es padre de una niña de 3 años y el sostén de ella y de su pareja. Esto ha implicado buscar diferentes empleos y trabajos a lo largo de los años. Hace la tesis al mismo tiempo que trabaja en diferentes actividades: como corrector de estilo, vendedor ambulante y profesor en el Colegio de Matemáticas (CONAMAT).

De las anteriores labores, cabe destacar su desempeño como docente en Conamat en el año 2018, tiempo en el que impartió cursos COMIPEMS, UNAM, UAM, Politécnico y de Bachillerato único. Durante tal lapso vivió en una situación laboral precaria: sin prestaciones ni contrato y con un pago de 60 pesos la hora, el cual se le otorgaba, como a todos los docentes de tal sitio, en efectivo con un desface. Sueldo, asimismo, que variaba según la cantidad de cursos, más no de alumnos. De este modo, se pagaba lo mismo un grupo con cinco personas que uno con cuarenta. Por lo anterior, trabajar en esa institución implicaba una situación de inestabilidad y zozobra. Tal falta de derechos laborales suele justificarse por la falta de título. Por ello, no estar titulado pone a los trabajadores en una situación de vulnerabilidad muy preocupante.

Por otro lado, el pago de los cursos que cobra tal institución a los estudiantes es difícil de cubrir y no cualquier persona puede solventarlos. Por ello, como en el caso de Alexis, muchos recurren a alguna alternativa laboral para lograrlo. Es preciso mencionar que el precio de los cursos va de los 5 mil, 7 mil hasta los 10 mil pesos en cursos que duran 5 meses.

De acuerdo al testimonio de Elías, él debía calificar diariamente las actividades escolares de los estudiantes. Asimismo, debía revisar los exámenes que cada semana se aplicaban a los alumnos para medir sus avances, porque dichos exámenes eran calificados por el profesor y no por la institución. Esta labor se veía magnificada debido a la cantidad de grupos y de alumnos. Importante es resaltar que esta institución tiene por norma aplicar exámenes a los estudiantes y entregarles sus resultados. En consecuencia, cada profesor calificaba, por semana, un mínimo de 160 exámenes.

Existen guías de las cuales los estudiantes debían estudiar para tales exámenes, guías que seleccionaban la información pertinente para la futura prueba al que los alumnos se preparaban. Los estudiantes debían disciplinarse a estudiar, concentrarse y a aprenderse de memoria la información y el conocimiento para obtener mejores calificaciones en los exámenes que constantemente se realizan.

El estudio, la concentración, la memorización y los exámenes es parte de la didáctica fundamental que lleva a cabo el Colegio de Matemáticas, para que quien pague el curso tenga mayores posibilidades de quedarse en la institución donde desea estudiar una carrera universitaria. Frente a esto, hay que resaltar algunas cosas. Por un lado, en el sistema público se ha perdido la disciplina para estudiar. Muchos jóvenes no dedican el tiempo libre que tienen al estudio. Además, a lo largo de las décadas se ha ido reduciendo la carga de realizar tareas en casa. Por el contrario, hubo algunos discursos ideológicos que descalificaban la tarea. Ese es un debate pendiente que debemos seguir haciendo en el campo pedagógico sobre el papel de las tareas y el uso del tiempo libre, ubicando esta discusión en los diferentes contextos rurales y urbanos que existen en México.

Uno de los problemas a los que nos enfrentamos hoy en día es el de revisar el papel cognitivo y psicológico de los estudiantes cuando, por medios virtuales, no logran concentrarse debido a la sobrecarga de estímulos, al tiempo en que “la nueva realidad” se basa en plataformas digitales.

Regresando a la didáctica del CONAMAT en relación a la concentración, ella está relacionada en el interés que tienen las y los estudiantes para pasar el examen de ingreso o en el peor de los casos en no querer entrar a trabajar.

La memorización juega un papel muy importante en la didáctica de este tipo de instituciones que se dedican a colocar jóvenes en el sistema público de educación superior de la Ciudad de México. En tales centros se llevan a cabo procesos de memorización de información y conocimiento de cada una de las materias, de acuerdo al testimonio y lo vivido por Elías. En este espacio no entraremos en la discusión sobre si es buena o mala la memorización, sino sólo a hacer presente que ciertas instituciones como ésta la utilizan y en el momento de hacer un examen que va a marcar y modificar su vida para siempre tiene repercusiones positivas. Esto debido a que en muchos casos quienes compran este tipo de cursos sí logran ingresar a la institución que querían.

Asimismo, hacer exámenes es importante, ya que como hemos narrado a lo largo del texto desde educación preescolar hasta bachillerato en el sistema público se ha atacado el hacer examen como lo peor, lo más tradicional, lo menos didáctico: “un buen maestro no hace exámenes”. Sin embargo, en este tipo de instituciones, tal es una de sus herramientas didácticas fundamentales, y además les funciona con el objetivo de que quienes asistan a sus cursos pasen los exámenes de selección nacional, ya sean estos a nivel bachillerato o licenciatura. Quizás tendremos que seguir estudiando el valor del examen con mayor cuidado y no descartarlo como una herramienta fundamental que arroja datos necesarios, así como los usos que se le pueden dar.

La cuestión a señalar aquí estriba en cómo este tipo de instituciones sí llevan a cabo determinados procesos, elementos y estructuras que pueden ser identificadas como “educación tradicional” y dan resultados favorables a quienes tienen la capacidad económica y el apoyo familiar. No obstante, tales instrumentos, en el sistema educativo público, han sido desprestigiados, como la memoria, el examen, la autoridad. Por ello, aunque los estudiantes “aprueben” con calificaciones de 9 o 10, como en el caso de Alexis con 9.8, siendo uno de los promedios más altos de su generación, tienen que ir a este tipo de lugares para obtener información, memorización, capital cultural y simbólico para lograr aprobar un examen que puede cambiar su vida. Quizás sea momento de analizar con más calma muchos procesos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación o todo aquello que se tildó como “educación tradicional”. Con esto no estoy diciendo que se haga una educación para esclavos, en contra de la libertad o en contra de la emancipación humana, sino que estudiemos con cuidado lo que está pasando en nuestras escuelas y que escuchemos a las maestras y maestros desde su experiencia y no desde aquel o aquella que quiere quedar bien con el director, la directora, la autoridad o el mismo Secretario de Educación.

A modo de continuación ante la reprobación

 

Plantear un análisis sobre la no reprobación no surge como consecuencia de creer que la reprobación es la solución de los problemas educativos. Si se llegara esa conclusión se haría lo mismo que se ha hecho en los últimos años, pero en el sentido contrario. Este análisis surge por la necesidad de pensar de forma compleja los procesos educativos, en los cuales siguen presente los procesos de aprobación y reprobación.

Y es que, para poder encontrar soluciones a los problemas educativos, lo esencial es identificarlos y no ocultarlos, que es lo que ocurre cuando por mandato institucional se aprueba a los estudiantes sin ver todos los factores, relaciones y procesos que están ocurriendo para que se dé esto y poder construir soluciones más viables y honestas. Parecería que no se pueden hacer cambios estructurales y que todo debe de seguir igual para que no se note que estamos metidos en graves problemas por la crisis educativa reforzada y acelerada por el COVID 19. Y esa crisis educativa no es sólo la que está relacionada con la formación de capital humano, sino con una crisis educativa que tiene que ver con los problemas de la mayoría de la población, y no sólo con problemas económicos y con ganancias de la grandes empresas nacionales e internacionales, donde la economía y los procesos laborales no pueden parar, y para ello es necesario consumir hasta el cansancio o hasta la muerte.

La crisis educativa que se va mostrando y está relacionada con lo que se aprende y con lo que no se aprende, con lo que se evalúa y con lo que no se evalúa, con lo que se aprueba y con lo que no se aprueba. Esto está unido con problemas más cercanos a la mayoría de la población, como son los diferentes tipos de violencias que hay en México, con el aumento de la pobreza y la desigualdad de la mayoría de la población durante esta pandemia de COVID 19, diferentes procesos de ignorancia, de indolencia y de irresponsabilidad con el otro, lo cual está incluido con el problema de volver a redefinir la noción de estudiante y maestro, ya que la noción de estudiante se parece cada día más a la noción de cliente o consumista. Es necesario volver a tomar muy enserio quiénes son los estudiantes, qué implica identificar a alguien como estudiante. Todo esto enmarcado en el campo de ubicar si realmente a la infancia y a la juventud mexicana se le está cumpliendo el derecho a la educación, si el cumplimiento al derecho a la educación se cumple exclusivamente con ser parte de una matrícula y recibir una beca o alguna concesión dada por el Estado, como es el otorgar una calificación aprobatoria aunque no sepa los conocimientos, actitudes y sentimientos necesarios para la vida o aunque no se sepa del él o ella ya que no se comunica con sus maestros por ningún medio.

La aprobación y la reprobación como un binomio de evaluación lo podemos ubicar como un sistema de administración, organización, ordenación de lo que los estudiantes pueden y no saber sobre determinado contenido curricular o escolar y de su realidad más cercana. Saber o no saber resolver problemas concretos en su realidad socio histórica, lo cual le va a permitir tener acceso a determinadas escuelas o instituciones de educación media superior y superior y también en el acceso a determinadas tipos de trabajo y de participación políticas en los diferentes espacios donde se encuentren las y los estudiantes. Por ende, la reprobación sería no saber contenidos curriculares y escolares, ni tampoco saber sobre su realidad, ya sea esta histórica, social, biológica o natural y por ende no se tiene la capacidad ni las actitudes, ni las aptitudes para resolver los problemas muy concretos de su realidad, como por ejemplo tomar las medidas preventivas para evitar el contagio de COVID 19.[3]

Tanto la aprobación y reprobación siguen estando presente en el sistema educativo nacional. En el caso de la reprobación quien la puede efectuar en la educación básica ya no son las maestras y los maestros, sino otras instituciones tanto públicas como privadas. Los momentos más claros de la reprobación los podemos ubicar en los exámenes de selección nacional para ingresar a educación media superior, en los exámenes de ingreso a educación superior que hacen diferentes instituciones, como las universidades públicas y los diferentes mecanismos de certificación que existen tanto en instituciones públicas y privadas, así como también en exámenes que evalúan el logro del aprendizaje de los estudiantes como PLANEA o ENLACE. Además, muchas veces para obtener conocimientos, creencias, saberes, capital cultural y simbólico muchas y muchos estudiantes que, por ejemplo, van a acceder a educación media superior o superior, pagan cursos privados para obtener esto, como se muestra en este texto con el testimonio de Alexis Fabre. Ello hace que lo que se transmite o lo que se necesita saber para poder resolver un examen de forma satisfactoria se tiene que comprar, se convierte el conocimiento en una mercancía epistémica. ¿Qué estudiantes pueden hacer esto y quiénes no?

Hablar de la reprobación o no reprobación se convierte en una necesidad para la sociedad mexicana si queremos cumplir el derecho a la educación para las niñas, los niños, las y los jóvenes, pero también para los adultos y los ancianos, ya que si no se cumple el derecho al conocimiento y al saber, el derecho a la educación para todas y todos, el derecho a la educación, se estará violando constantemente, ya que no sólo se debe de pensar a los derechos humanos en su dimensión individual, sino en su dimensión social y colectiva. Como se decía con el epígrafe al inicio de este texto: “aprobar no es aprender”. Aprender debe implicar desarrollar, construir, transmitir saberes, conocimientos y sentimientos que nos permitan resolver nuestros problemas. Uno de esos problemas es la proyección que hay sobre la pobreza y pobreza extrema que organismo como la CEPAL dan en consecuencia de la pandemia del COVID 19, se señala que posiblemente el 67% de la población de México esté o estará en pobreza.[4] Nos urge ir pensando de otras maneras y formas el problema de la aprobación-reprobación, ya que lo que está de fondo es poder resolver nuestros propios problemas, eso urge y es una gran necesidad si se quiere hacer frente a todas las “pandemias” que hay en México.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación, Género y Derechos de la Humanidad. Agradezco a Miriam Isabel Arciniega y a Mauro Jarquín por la lectura y sugerencias al texto; a Jessica Nayelli Cruz Jiménez y a José Ángel Gil García por la información que me proporcionaron, así como a David Elías Hernández por las correcciones para este texto.

[2] Quien ha hecho avances muy interesantes en la compresión de este tipo de procesos ha sido Pablo Gentili, él habla del concepto de exclusión incluyente, señala al respecto: “los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías en el marco de dinámicas de inclusión o inserción institucional, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento, la marginación y la negación de derechos involucrados en todo esquema de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas.” Pablo Gentili, “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina”, en: Pedagogía de la igualdad: ensayos contra la educación excluyente, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2011, p. 78.

[3] Cuando se habla del saber no sólo se contempla el terreno cognitivo o epistemológico, sino también se comprender como parte del saber a los pensamientos, sentimientos y emociones que se han transmitido o construido a través de diferentes procesos educativos o pedagógicos. Se sabe a partir del cuerpo y de los sentidos. De este modo, se piensa junto con Carlos Lenkersdorf que el cuerpo es la unidad unificadora de razón, sentimientos, emociones: unidad unificadora de los seres humanos. Carlos Lenkersdorf, Filosofar en clave tojolabal, México, Miguel Ángel Porrúa, 2005, p. 55.

[4] Información consultada en: https://expansion.mx/economia/2020/07/15/poblacion-mexico-sera-pobre-tras-crisis-alerta-cepal, el jueves 17 de diciembre de 2020, a las 13:05.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/la-reprobacion-invisible-parte-iii/

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