Sistema Educativo

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Brasil: Éntrevista preciso recuperar a disciplina e a autoridade na escola”:

Noticias

América del Sur/julio del 2017/noticias/https://brasil.elpais.com

Não é fácil encontrar uma opinião como a de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Enquanto a maioria dos gurus educacionais defende acabar com as fileiras de carteiras escolares e os formatos convencionais de aula e dar mais liberdade aos alunos dentro da classe, Enkvist, ex-assessora do Ministério de Educação da Suécia, acredita que é preciso recuperar a disciplina e a autoridade dos docentes na sala de aula. “As crianças têm que desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho e para isso necessitam que um adulto as orientem. Aprender requer esforço e, quando se deixa os alunos escolherem, simplesmente não acontece.”

Catedrática de Espanhol na Univesidade Lund (Suécia), Enkvist começou sua carreira na educação como professora do ensino secundário e durante mais de trinta anos se dedicou a estudar e comparar os sistemas educacionais de diferentes países. Além da publicação de livros como Repensar a Educação (Bunker Editorial, 2014), escreveu mais de 250 artigos sobre educação.

Enkvist compareceu em março à Comissão de Educação do Congresso dos Deputados da Espanha para apresentar sua visão sobre o modelo educacional espanhol, no qual aponta falta de motivação por parte do professorado e a necessidade de reformulação dos graus de professor em Educação Infantil e Primário – correspondente aos anos de ensino fundamental no Brasil – para tentar atrair os melhores estudantes.

Pergunta. As novas correntes de inovação educacionalreivindicam um papel mais ativo por parte dos alunos. Acabar com as aulas expositivas e criar metodologias que impliquem ação por parte do estudante. Por que você se opõe a esse modelo?

Resposta. A nova pedagogia promove a antiescola. As escolas foram criadas com o objetivo de que os alunos aprendessem o que a sociedade havia decidido que era útil. Qual é o propósito da escola se o estudante decide o que quer fazer? Essas correntes querem enfatizar ao máximo a liberdade do aluno, quando o que ele necessita é de um ensino sistemático e bem estruturado, sobretudo se levamos em conta os problemas de distração das crianças. Se não se aprende a ser organizado e a aceitar a autoridade do professor no ensino fundamental, é difícil que se consiga isso mais tarde. O aluno nem sempre vai estar motivado para aprender. É preciso esforço.

P. Em seu livro a senhora questiona a crença de que todas as crianças querem aprender e, portanto, é uma boa opção deixar que tomem a iniciativa e aprendam sozinhos. Quais são seus argumentos contra isso?

R. Nunca foi assim. É uma ideia romântica que vem de Rousseau: dar como certo que o ser humano é inocente, bem-intencionado e bom. Uma criança pode concentrar-se em uma tarefa por iniciativa própria, mas normalmente será numa brincadeira. Aprender a ler e escrever ou matemática básica requer trabalho e ninguém se sente chamado a dedicar um esforço tão grande a assimilar uma matéria tão complicada. É preciso haver apoio, estímulo e algum tipo de recompensa, como o sorriso de um professor ou os cumprimentos dos pais.

P. O que se deveria recuperar do antigo modelo de educação?

Se no ensino fundamental não se aprende a ser organizado, é difícil conseguir isso depois

R. Ter claro que o professor organiza o trabalho da classe. Se os alunos planejam seu próprio trabalho, é muito complicado que obtenham bons resultados, e isso desmotiva o professor, que não quer responsabilizar-se por algo que não funciona. Essas metodologias estão distanciando das salas de aula os professores mais competentes. Já não se considera benéfico que o adulto transmita seus conhecimentos aos alunos e se fomenta que os jovens se interessem pelas matérias seguindo seu próprio ritmo. Em um ambiente assim não é possível ensinar porque não existe a confiança necessária na figura do professor. Viver no imediato sem exigências é bem o contrário da boa educação.

P. A senhora qualificou a autoaprendizagem como contraproducente. Mas uma vez terminada a formação obrigatória, e que os estudantes consigam um trabalho, o mercado de trabalho muda rápido e eles podem se ver obrigados a se reciclar e mudar de profissão. Não acha que é uma boa ideia lhes ensinar desde pequenos a tomar a iniciativa na aprendizagem?

R. Essa é a grande falácia da nova pedagogia. As crianças têm que aprender conteúdos, e não o chamado aprender a aprender. Não basta dizer aos alunos que devem tomar decisões. Não vão saber como fazer isso. Dou um exemplo. O Governo sueco oferece cursos de formação para adultos e é um desespero quando só se apresentam cidadãos com um perfil educacional elevado. Eles se interessam e acham útil, e por isso têm entusiasmo para começar. Se uma pessoa aprende um conteúdo, considera que é capaz e que no futuro poderá voltar a fazer isso. Quem é mais adaptável e mais flexível ao perder um emprego? Aquele que já tem uma base de conhecimentos, que conta com mais recursos internos, e isso é a educação que lhe proporciona. Quanto mais autodisciplina, mais possibilidades você tem pela frente e menos desesperado se sentirá diante de uma situação limite.

P. Há um grande debate quanto à utilidade dos exames. Alguns especialistas defendem que na vida adulta não ocorra esse tipo de prova e que o importante é ter desenvolvido habilidades para adaptar-se a diferentes entornos.

R. Essa é a visão de alguém que não sabe como funciona o mundo das crianças. Na vida adulta, todos temos prazos, momentos de entregar um texto, e isto se aprende na escola. Com os exames a criança aprende a se responsabilizar e entende que não comparecer a uma prova tem consequências: não será repetida para ele. Se não cumprimos nossas obrigações na vida adulta, logo nos veremos descartados dos ambientes profissionais. Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho.

P. Por que você considera que o momento atual da escola não permite que ninguém se destaque?

Os exames ajudam a desenvolver hábitos sistemáticos de trabalho

R. A escola não é neutra, nem todos vão aprender do mesmo modo. Nas classes há desequilíbrios enormes em um mesmo grupo, pode haver até seis anos de diferença intelectual entre os alunos. A escola deveria manter as crianças com diferentes capacidades juntas até os onze anos e, a partir daí, oferecer diferentes níveis para as matérias mais complexas. Isso é feito em algumas escolas públicas da Alemanha. Para os que não entendem, dou um exemplo. Imagine colocar em uma mesma classe 30 adultos com níveis socioculturais e interesses totalmente díspares e pretender que aprendam juntos. Isso é o que estamos pedindo a nossos filhos. Em menos de uma semana haveria uma rebelião.

P. A escola mata a criatividade, segundo o pedagogo britânico Ken Robinson.

R. O mais simples é pensar em um músico de jazz. Parece que está improvisando, brincando. Como pode fazer isso? Sabe 500 melodias de memória e usa pedaços dessas peças de forma elegante. Repetiu isso tantas vezes que parece que o faz sem esforço. A teoria é necessária para que surja a criatividade.

P. Quanto aos conteúdos que se aprende na escola, acha que seria necessário modernizá-los?

R. Uma professora espanhola me contou que um de seus alunos lhe disse na sala de aula: para que serviria estudar Unamuno? Que aplicação prática poderia ter? Precisamos conhecer a situação de nosso país, saber de onde viemos. Com Unamuno se aprende um modelo de reação, que não há motivo para ser adotado, mas conhecê-lo te ajuda a elaborar a sua própria forma de ver o mundo.

Fuente:

https://brasil.elpais.com/brasil/2017/07/10/economia/1499687476_336740.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Uj4HYVFz4uCGAAXI37k4RY7ad0himeMUFagAzU0MDR4qE4v_eEfiDPIaoFftDMr3t4R1rw=s85

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De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal.

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Julio de 2017

El presente texto es un discurrir que pretende invitar al cuestionamiento de categorías que pueden encontrarse en el “sentido común” de la camada docente, de sus luchas o anhelos. Es también una crítica a los postulados de la educación en manos del mercado, denominados neoliberales. Ese ideario, desde el vamos, intenta despolitizar a la escuela. La escuela no sería, por ende, una práctica política dentro de proyectos ético-políticos a nivel nacional y regional, tampoco sería una práctica económico-política en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad. ¿Qué sería entonces?: solamente un “dispositivo tecnológico”. De ahí, el constante latiguillo enunciativo en múltiples textos de la actual derecha, orales o escritos, que aluden a “una escuela del siglo XIX, con docentes del siglo XX y alumnos del siglo XXI”, según los dispositivos tecnológicos en juego. Bajo tal consideración, las vigentes tecnologías de la información y la comunicación constituyen un importantísimo pretexto para la flexibilización laboral de los docentes y la mercantilización de la educación.

Este trabajo lejos se encuentra de establecer “recetas”, simplemente, señala criterios para la acción, para “qué hacer”.

Sus apartados interrogan acerca de variadas cuestiones bajo el título de…

  • ¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente
  • Resistencia
  • De la evaluación del desempeño docente
  • Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella
  • Concluyendo

¿En Defensa de la Escuela Pública? Anacronismo político vigente

Es demasiado frecuente a nivel gremial la consigna “defensa de la escuela pública”. Ésta, en realidad, tiene como reclamo fundamental, en primer lugar el salario docente, en segundo lugar variadas cuestiones que se sustentan en el financiamiento de la educación.
El interrogante, en tal sentido, es si dicha significación puede sostenerse hoy día sin más. Obviamente, tiene una crucial importancia, pero ¿no habría que modificar el eje o núcleo de la lucha?

Lo “público” no se identifica forzosamente con lo “popular” en el sistema escuela, mientras que la educación popular tiende a darse siempre fuera de la educación formal. En Argentina, la primera ley de educación nº 1420 del año 1884 tiene aspectos valiosísimos entendidos desde lo epocal, sin embargo hay que considerar que el contexto de su promulgación estuvo dado por el Proyecto Político de la Oligarquía Terrateniente, también llamado Proyecto Agroexportador. De ahí que uno de los temas prioritarios de la lectura y la escritura tenía como pivote ejemplificador en la escuela primaria a “La Vaca”.

Cuando se dice “defender la escuela pública” no existen salvedades aclaratorias acerca de cómo se interpreta lo “público”. La elegante zona de la Recoleta en la Ciudad de Buenos Aires” es pública, también el Aeropuerto de Ezeiza, entre otros, espacios en los que resultaría sospechoso el deambular de sujetos con aspecto racial mestizo o lo que en Argentina se denomina “negro de… “, ameritando por ende un control por parte del personal de seguridad asignado a tales lugares, pues pobreza sería indicio de delincuencia, pobreza en estado de sospecha.

La constante “defensa”, a través de los años, hace a una también constante “resistencia”. ¿Cuál es el sentido del eterno retorno de la “resistencia”?

Resistencia

Con el advenimiento del capitalismo neoliberal se dio la masiva “entrada” de los sectores populares en los “edificios escolares”. Véase, al respecto, el documento de Jomtien, Tailandia 1990, “Declaración Mundial sobre Educación para todos”. ¿Puede creerse que la “insistencia” ampliamente lograda responde al derecho humano a la educación en el plexo de un sistema económico donde predominan ante todo las ganancias o lucro? Quizá, mas bien, podría entenderse tal cuestión desde lo que el documento del Banco Mundial (1996:1/2) “Prioridades y estrategias para la educación”) denomina como “garantizar el buen gobierno”.[1]

Así como el Chile de Pinochet necesitó de una represión genocida para instalar “brutalmente” el citado neoliberalismo, en realidad, la condición de posibilidad de la mercantilización de la educación, también “bruta”, se monta sobre las inconsistencias del “meter” dentro de la escuela a cientos y cientos de millones de niños y jóvenes. Dichas inconsistencias son “pedagógicas” referidas a los grandes sectores populares: están en la escuela, pero no aprenden. Aunque, ¿qué es lo que no aprenden?: básicamente la propia lengua desde los cánones pre establecidos. ¿Y para qué debieran aprenderla?: ¿para lograr un sentido comunitario desde la experiencia de un mundo compartido y el diálogo intercultural liberador, lo que supone la lucha transformadora de las condiciones materiales de existencia?, ¿para insertarse dentro de las redes del mercado o bien vagar fuera de sus márgenes, como un vagabundo o excluido?

Incluido en el edificio escolar, excluido pedagógicamente: he aquí el problema. Y dicha exclusión es funcional a todo un sistema económico político que produce “escasez”, donde hay cada vez menos empleo digno, bajo la intencionalidad del poder neoconservador de la no búsqueda de nuevos empleos, sino el de crearlos a partir el ideario del emprendedurismo, donde ya no tendrían sentido los sindicatos, los convenios colectivos de trabajo, el establecimiento de un salario mínimo -vital y móvil-, mientras cada “emprendedor” se haría cargo de ofrecer servicios limitados a “proyectos”, también limitados a su diseño innovador y ejecución en el tiempo, amén de su aceptación por el mundo empresario solicitante. Desde aquí, la estabilidad laboral carece de sentido, por cuanto nada es estable, salvo prioritariamente la especulación financiera, el dinero que produce más dinero y no ingresa en el aparato productivo, generando una exacerbada “escasez”.

La exclusión pedagógica es fomentada desde políticas educativas que sobreabundan en normatividades, mientras que los directivos se encuentran tensionados entre el cumplimiento de las normas y los avatares de cada día escolar (alumnos que no “desean” aprender lo que se les enseña, docentes “quejosos” por sus condiciones laborales, padres que reclaman si sus hijos no están en la escuela por paros o huelgas docentes, las lamparitas de un aula que no funcionan o el ingreso de agua tras una fuerte lluvia, etc., etc., además de la llamada del “Inspector” que controla el cumplimiento de normativas y protocolos). Además, docentes que se encuentran tensionados por el desánimo, el “sentirse solo o huérfano en el aula de la escuela pública”, las insulsas e inconducentes “jornadas de perfeccionamiento docente”, las “bajadas de línea” de inspectores nada originales en tanto siguen órdenes, y directivos temerosos a no obedecer con obsecuencia. Cabe aclarar que lo recientemente dicho es una tendencia, pues tiene sus varianzas en la praxis escolar.

Empero, el docente sería el principal culpable. Por eso habría que evaluarlo, medirlo, compararlo con otras mediciones.

De la evaluación del desempeño docente

La mera evaluación del desempeño docente como medición desde estándares que permiten “datos” comparativos, a partir de donde acceder a cargos y horas de clases, ratificar la permanencia en la docencia, establecer el criterio para incentivos salariales y el despido de docentes tienen, digamos, “fortalezas e inconsistencias”.

Las fortalezas son de las empresas privadas y bancos que mediante consultorías o fundaciones u organizaciones no gubernamentales brindan bienes educativos que les permiten cooptar dineros públicos/estatales en favor del propio lucro, lo que se denomina “mercantilización de la educación”. El Estado sería un inválido si no recurriese al mercado, entre tanto, en Argentina, al respecto, ya no se convocan a las grandes universidades públicas.

Las inconsistencias son por algunos motivos que a continuación señalamos:

  1. La medición desde estándares es para conocer más que nada el dominio de las normativas de la política educativa vigente y de los criterios didácticos establecidos por dichas políticas, cuando en realidad las normas debieran establecerse e interpretarse, y en tal sentido modificarse si fuere necesario, a partir de una pedagogía situada, dadas las condiciones de los sujetos que aprenden, sean económicas, sociales, culturales, psicosociales, etc.
  2. La evaluación es un ingrediente de la didáctica que, aisladamente considerada, produce un olvido intencional del diálogo intercultural, del proceso educativo, de las condiciones de ingreso de los mismos alumnos. También, desde el mencionado olvido, produce el oscurecimiento de las dificultades, los desvelos, la impotencia de tantos docentes que sufren malestar por las condiciones laborales desde donde enseñan; es que también “la enseñanza es situada”[2] dentro de un contexto más amplio, como el político, el económico, el cultural, etc. Así, por ejemplo, y considerando la experiencia mexicana, no es lo mismo “responder frente a una máquina-computadora” que situarse en la vida real del aula en la escuela, con sus sabores y sin sabores, con la sangre de tantos maestros que dan la vida por sus alumnos, aunque otros hayan “bajado la guardia” por tanta impotencia. No es lo mismo responder frente a una máquina que un constante diálogo de los docentes con sus alumnos, que se alegran y sufren con ellos. Una máquina no siente, no llora, no ama, no sufre, no goza, no se impacienta, no se desanima, simplemente, porque es nada más que una máquina que procesa datos. Un docente, por mejor puntaje obtenido en interacción con la máquina, no garantiza una educación de calidad humana digna, amén de criterios psicosociales de salud aceptables en el plexo de las relaciones comunicativas dentro de la escuela toda.
  3. Y siguiendo con la experiencia mexicana valga señalar que “la pedagogía no importa”, es pretexto nada más. En el año 2013 la evaluación del desempeño docente, que impacta como reforma en el sistema educativo, adquiere rango constitucional. En el año 2016 se establece la ratificación de la reforma educativa mediante un modelo pedagógico. Sería como construir primero los ochenta pisos de un edificio y en segundo término construir sus cimientos. Es decir, esta segunda reforma, llamada “modelo educativo”, es pretexto, nada más, y solamente a fin de ratificar la primera reforma, la evaluación del desempeño docente, bajo el predominio de los criterios de mercado. No hay equivocación o error alguno, pues muestra la verdadera fachada de las políticas educativas en juego, o mejor dicho, de las “políticas económico educativas” en juego.
  4. Los criterios pedagógico/economicistas impelen a evaluar los resultados, el desempeño docente, como si fueran objetos medibles y comparables en el mercado internacional en referencia a su eficiencia y eficacia, como dijimos, para una intervención lucrativa de consultorías, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, empresas y bancos, bajo el pretexto de la rendición de cuentas o accountability y la consecuente toma de decisiones en favor de un desempeño docente de calidad. Sin embargo, documentación no sospechada de supuestas fantasías utópico-liberadoras, como por ejemplo la PREAL, Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, netamente neoliberal, sumamente neoliberal, nos alertan bajo el estudio realizado por Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008: 5), señalando que…

“Pese a todo, medir el desempeño docente no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas operar de manera más efectiva. Aquí es donde aparece el Informe McKinsey, con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigidos para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de formular políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo.”[3]

                        Y más adelante, del mismo texto (Barber y Mourshed, 2008: 45)…

“Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente que es más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.”

A su vez, el Informe McKinsey alerta en sus conclusiones que “el éxito educativo depende de la formación del profesorado”. Comparando los promocionados 10 mejores sistemas educativos del mundo (Finlandia, Corea del Sur, Japón o Canadá…) se consta que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus profesores. Es decir que “conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma…”[4] Y, valga aclarar en tal sentido, que los discursos político pedagógicos, pretendiendo la evaluación del desempeño docente desde criterios mercantiles, tienden a ocultar el Informe McKinsey, no discuten o polemizan con el mismo, simplemente realizan una “bajada de línea” para establecer la “medición” de una labor eminentemente humana, como lo es la relación educativa, un complejo de relaciones con multiplicidad de dimensiones en juego. La cosa se agrava en tanto la misma PREAL, integralmente neoliberal, lo publicita en algunos de sus documentos, aunque publicita en tanto oculta.

Lo recién explicitado nos da pie para “pensar” desde nuestra realidad latinoamericana, o bien como un malamente considerado “hinterland”

-término alemán que traduzco como “trasero del mundo”-, en primer lugar acerca de los modos de lograr “buenos”[5] aspirantes para la formación, en particular, de maestros -base docente del sistema escuela-[6], sin discriminación alguna, y en segundo lugar acerca de los modos del acompañamiento formativo dentro de la función de enseñanza de los maestros en el situado aula escolar, tratando de evitar conceptualizaciones pedagógico/didácticas meramente genéricas de autores de libros, quienes, quizá, no serían capaces de “soportar” una semana la enseñanza con alumnos provenientes de sectores populares.

Valgan estas reflexiones por cuanto se pretende impactar desde criterios estandarizados economicistas sobre las condiciones de egreso de la formación docente y, además, sobre las “competencias laborales” de los docentes en ejercicio, obviando modificar las condiciones de inicio de la formación docente y obviando un acompañamiento digno del accionar educativo de los docentes en ejercicio. Ciertamente que criterios dignos conllevarían un lapso superior a los réditos políticos dentro de la partidocracia vigente. En tanto se instituye una reforma para los maestros sin los maestros, o sea, “a la fuerza”, la condena desde su comienzo al fracaso, considerando la perspectiva de una calidad humana no mercantilista.

Reiterando, la modificación de las condiciones de inicio de la formación docente implica un estilo de lucha por anticipación superadora de la mera lucha por resistencia, entendiendo dichos cambios bajo el signo de una calidad humana no supeditada más que a la propia dignidad, y sin “echar culpas” ni al nivel educativo secundario ni al primario. A tal efecto importa reconocer las falencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que son “situados”; es que no solamente “el aprendizaje es situado”, además lo es la enseñanza, y con más precisa expresión “el proceso de enseñanza-aprendizaje es situado”. El “olvido” del enseñante, reducido a un simple “facilitador”, es una argucia a fin de no valorar al docente, docente que puede caer en la trampa de una resistencia que proponga, en vez de la evaluación del desempeño docente, una “evaluación integral”, trampa pues nos anclamos en el mismo terreno del adversario, con una visión más amplia, pero sin contrapropuestas fuertemente alternativas. Contrapropuestas tales debieran ser viables política, económica y culturalmente, más allá de los gobiernos de turno, pues un pretendido falso utopismo conduce a la inacción.

Y pensando en Argentina, aunque no solamente en ella

Existe una especie de “cansancio moral” o “pesadez pedagógica” en la camada docente ante tantas reformas educativas, cada gobierno con la suya, y a su vez la implementación de reformas dentro de las mismas reformas.

Además, resulta imposible una real reforma educativa, más allá de su signo político, si no hay una Política de Estado, independientemente del mandato de un período de gobierno determinado. En la tan mencionada Finlandia hay una voluntad política de Estado desde la década del 80.

La Política de Estado para nuestros pueblos requiere, ante todo, de una firme voluntad entre sectores populares mayoritarios, condición de posibilidad, “a posteriori”, de normas y leyes. Una ley no es forzosamente garantía de mejoras. Más aún, implica un texto que en primer término tiene dos modos de interpretación: uno en sí mismo por sus significados, otro por su praxis en virtud de que la escuela es ante todo una práctica política. Ambos modos deben confrontarse, y desde ahí emitir una tercera interpretación. La sola letra de la ley hace recordar al platónico mundo de las ideas donde no cabían ciertas ideas, así por ejemplo ni el mal, ni las injusticias, ni la explotación, etc. Importa esta aclaración pues, en particular, las leyes referidas a la educación tienen muchísimos conceptos pretendidamente universales o genéricos[7], que pueden redundar, durante el ejercicio de las políticas educativas de un partido o frente político en funciones de gobierno, en determinadas interpretaciones, mientras que la de sus adversarios políticos pueden redundar en otras interpretaciones totalmente disímiles. Por ejemplo, el caso de la Ley Nacional de Educación Argentina 26.206/2006, sancionada en el período del gobierno del presidente Néstor Kirchner, que en la “brutalidad” de las prácticas economicistas del gobierno del presidente Mauricio Macri, es tomada como fundamento de las prácticas mercantilistas educativas en juego, que luego se justificarían con el proyecto de ley Plan Maestro[8], a elevar al Poder Legislativo a fin de su sanción. Es por ello que resulta relevante interpretar la ley no meramente desde su significación discursiva, sino tensionándola con la práctica, siendo esta última decisoria en función de la interpretación.

Concluyendo

En un sentido liberador, amerita la importancia de una lucha por anticipación, y no meramente por resistencia, lo que exige un compromiso más con las comunidades educativas (docentes-alumnos) que con las superestructuras partidarias, independientemente de la adhesión de los miembros sociales a determinadas líneas político-partidarias. El compromiso con las bases no se condice con “bajadas de líneas” partidarias, a la inversa, impelerían a la modificación de las mencionadas “líneas” si fuere necesario, en favor de la producción y reproducción de la vida comunitaria, vida que crea vida, en nuestro caso, vida educativa.

Es que las utopías no han muerto.

[1] Banco Mundial (1996). “Prioridades y estrategias para la educación.” Washington, D.C. Publicación del Banco Mundial. “La educación… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… y a promover el bueno gobierno”. Pgs. y 2.

[2] Desde las pedagogías neoliberales se habla de “aprendizaje situado”, totalmente descontextualizado, bajo el olvido de la “enseñanza situada y contextualizada“. En realidad, lo habría que mencionar es a la “enseñanza-aprendizaje situados”.

[3] http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” Santiago de Chile. PREAL. (consulta: 10 de febrero de 2016)

[4] http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf (consulta: 24 marzo 2017) Investigación realizada entre los años 2006 y 2007.

[5] Es obvio que habría que definir políticamente y en base a las necesidades de nuestros pueblos cuál es el significado de “bueno”.

[6] En Argentina se denomina maestro al docente del nivel primario de educación y profesor al docente del nivel secundario.

[7] Hay un principio de la lógica clásica que dice “a mayor generalización, menor comprensión”.

[8] Conste que de las 57 páginas del proyecto de ley Plan Maestro, prácticamente, 46 de ellas implican generalizaciones conceptuales.

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Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) busca fomentar la educación en población indígena con material educativo en su idioma

Noticias

Costa Rica/13 julio 2017/Fuente: El Mundo

En total se atendieron cerca de 30 personas indígenas y se contó con un Ataps indígena para facilitar la comunicación entre los especialistas y los pacientes.

La Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) llevará mensajes educativos a los diferentes grupos indígenas que están distribuidos en la geografía nacional, con materiales traducidos en su idioma.

La doctora María Eugenia Villalta Bonilla, gerente médica de la CCSS, explicó que la decisión forma parte de una estrategia institucional que tiene por objetivo reforzar las acciones de promoción de la salud y prevención de las diferentes enfermedades, pues el idioma constituye una barrera para que esa población pueda seguir las recomendaciones que ofrece el personal de salud en la zona.

La CCSS asegura que en los últimos años se ha tomado un conjunto de decisiones en dirección a dicha población, entre ellas: mejoras y construcción de infraestructura sanitaria de los territorios indígenas, dotación con equipo móvil y reforzamiento con más asistentes técnicos en atención primaria en salud (Ataps).

Esta iniciativa puso en sintonía a diversas instancias de la Gerencia Médica y de la Gerencia Administrativa, entre ellas el Programa de Normalización para la Atención en Salud de los Pueblos Indígenas, la Clínica Oftalmológica, la Dirección de Comunicación Organizacional y además del apoyo técnico de la Oficina Intercultural del Ministerio de Educación Pública (MEP).

Según especialistas de la CCSS en esta oportunidad se trabajó con la preparación de un material educativo para promover el cuidado de los ojos y de prevenir el alcance de enfermedades, ya que se ha identificado que estas poblaciones presentan afecciones oculares que son prevenibles; entre ellas las cataratas, lo que motivó recientemente, a efectuar una jornada oftalmológica en la región Huetar Atlántica.

En total se atendieron cerca de 30 personas indígenas y se contó con un Ataps indígena para facilitar la comunicación entre los especialistas y los pacientes. También trabajan con otros materiales relacionados con la prevención de la leishmaniasis, infecciones respiratorias agudas, diarreas y demás.

En nuestro país se han identificado ocho pueblos indígenas: los Bribris, Cabécares, Chorotegas, Huetares, Teribes, Borucas, Ngöbes y Malekus y habitan 104 mil personas indígenas según el último censo.

Fuente: http://www.elmundo.cr/ccss-busca-fomentar-la-educacion-poblacion-indigena-material-educativo-idioma/

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Unicef y ONG Noruega apoyan inclusión educativa de niñez retornada a Honduras

Noticias

13 julio 2017/Fuente: Wradio

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Consejo Noruego para Refugiados firmaron hoy un convenio de cooperación para incorporar al sistema educación a 1.000 niños y adolescentes retornados y afectados por la violencia en Honduras.

El acuerdo fue suscrito en Tegucigalpa por la representante de Unicef en Honduras, Luz Angela Melo, y el director de la ONG Noruega, Cristian Visnes, según un comunicado de prensa de la agencia de la ONU.

Melo destacó el compromiso de las autoridades de Educación de Honduras para promover la reinserción de niños y adolescentes inmigrantes retornados, la mayoría de ellos desde Estados Unidos y México.

Señaló, además, que la cooperación pactada entre Unicef y la ONG Noruega responderá «a las necesidades de los niños y niñas de Honduras».

Unicef y el Consejo Noruego para Refugiados complementarán «los esfuerzos» ya iniciados por la Secretaría de Educación de Honduras, para «flexibilizar los programas y ampliar la cobertura educativa» de los niños y adolescentes, añadió, sin más precisiones.

La primera etapa del proyecto impulsado por Unicef y esta ONG se desarrollará en Puerto Cortés, Choloma, San Pedro Sula, El Progreso (norte) y Tegucigalpa, los municipios hondureños que registran «los más altos niveles de migración interna y externa», precisó.

Según cifras citadas por Unicef, los departamentos de Cortés (norte) y Francisco Morazán (centro) son las regiones hondureñas que registran el mayor número de niños y adolescentes retornados en 2016, con 2.848 y 1.141 menores, respectivamente.

Ambas organizaciones trabajarán de manera conjunta para lograr que «la educación» llegué «a la puerta de niñas, niños y jóvenes afectados por la violencia» en Honduras, país que registra este año un promedio de once asesinatos al día, según el boletín.

«La educación le cambiará la vida a niños, niñas y jóvenes que migran por la violencia en Honduras», indicó el Consejo Noruego para Refugiados en Twitter. EFE

Fuente noticia: http://www.wradio.com.co/noticias/internacional/unicef-y-ong-noruega-apoyan-inclusion-educativa-de-ninez-retornada-a-honduras/20170712/nota/3517996.aspx

Fuente imagen: https://honduraslaboral.org/media/uploads/imagenes-externas/unicef_big.jpg

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Guatemala: Un millón de jóvenes sin acceso a la educación

Noticias

Guatemala/13 julio 2017/Fuente: Prensa Libre

Jóvenes que no estudian están propensos a incorporarse en actividades delictivas para conseguir dinero y poder vivir.

Un informe presentado por Gabriela Búrbano y Marda de Muralles, de la Gran Campaña Nacional por la Educación y el Observatorio Nacional de la Calidad Educativa, indicaron que al menos un millón de jóvenes no asisten a la escuela durante este 2017.

Según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) de la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida, presentada en 2016, estima que unos 2.6 millones de jóvenes entre 14 y 24 años no se inscribieron en un centro educativo durante el 2014.

 Q1.35 diario gasta el Estado por estudiante en alimentación escolar.

De Búrbano manifestó que los jóvenes que no estudian ni trabajan están propensos a incorporarse a grupos delictivos, con el objetivo de conseguir recursos para subsistir. Las causas por las que no se inscriben en las escuelas es por aspectos económicos, ya que muchos trabajan desde temprana edad.

De Muralles señaló que, de acuerdo con la Ley Nacional de Educación, el Estado debe invertir al menos 7 por ciento del Producto Interno Bruto en Educación. Sin embargo, en este momento, las cifras llegan a un 2.9 por ciento, que equivale a unos Q13 mil millones.

 El 2.9 por ciento del PIB es actualmente el presupuesto de Educación.

Las expertas señalaron que la calidad educativa fortalece el desarrollo de competencias básicas para la vida, por lo que consideran importante que se mantenga el Bachillerato en Educación y no se habilite de nuevo la carrera de magisterio.

Según el estudio, la cobertura educativa en el 2015 fue de 47.8 por ciento para preprimaria, el 80.4 por ciento para primaria, el 45.9 por ciento para básicos y diversificado 24 por ciento.

Fuente: http://www.prensalibre.com/guatemala/comunitario/un-millon-de-jovenes-sin-acceso-a-la-educacion

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Extraescolares y complementarias

Elena Simón

Por: Elena Simón

Fuera del tiempo de la educación reglada, en las actividades extraescolares, se dan espacios importantes de socialización y juego que «siguen patrones sexistas, como la escuela».

Cuando se está en edad escolar se aprende a cada instante, del ambiente, de las personas que nos rodean, de lo que vemos, oímos, imitamos; de los modelos, las imágenes y las palabras, de nuestra propia curiosidad que nos impele a intentar y probar múltiples experiencias y a conseguir destrezas y habilidades.

Las niñas y niños pasan una gran parte de sus horas en aulas y patios de recreo, pero otra buena parte (cada vez mayor) realizando actividades y tareas no regladas, que solemos llamar complementarias o extraescolares, tanto durante el curso escolar como en vacaciones. Y eso es lo que ocurre ahora, que son vacaciones.

Escuelas de verano, colonias, programas en parques y polideportivos, talleres,  campamentos, juegos, el apartado infantil que tienen todas las fiestas populares. Las extraescolares están por todas partes.

Y, ¿qué se aprende aquí? ¿Cómo? ¿Qué lenguajes corporales, simbólicos y verbales entran en juego? ¿Y los gustos, las elecciones y las expectativas?

Las extraescolares se han convertido en negocios y se han privatizado. Dicho de otro modo: las llevan a cabo empresas -especializadas o no- con personal no especialmente entrenado ni formado en valores democráticos, de igualdad y de atención a la diversidad. Empresas de procedencia diversa, que han proliferado enormemente, que están dentro de los colegios públicos y en las zonas municipales que preparan y ofrecen extraescolares. Contratan a jóvenes en precario y les ofrecen trabajar a salto de mata en lo que salga: un roto o un descosido. Por supuesto que existen excepciones.

Las extraescolares siguen esquemas sexistas. Lo mismo que las escuelas. Pero aquí todo es currículum oculto, porque no está reglado. El pequeño detalle es que también hay mucho currículum omitido: cosas que deberían aprenderse en estas extraescolares y que  obvian o se dan por supuestas y sabidas.

Hace algunos años, cuando publiqué en Narcea (2010) mi libro La Igualdad también se aprende. Cuestión de Coeducación, lo hacía motivada por alguna pregunta que flota en el aire: ¿Dónde se aprende la Igualdad? ¿Pero, esta Igualdad no estaba ya enseñada y aprendida, conseguida y consolidada?

Y, comencé a examinar dónde se aprendía: ¿En las familias? No. ¿En las pantallas? No, ¿Entre iguales? No. ¿En las redes sociales? No. Pues será en la escuela, me preguntaba y llegaba a la conclusión de que tampoco. Entonces, ¿será en todas las actividades grupales que niñas y niños realizan como diversión y entretenimiento? Puesto que estos son espacios menos encorsetados, quizás sea ahí.

Pero mire Ud. por dónde: las extraescolares también están sesgadas por el género.

Si nos parece excesiva esta afirmación observemos un poco o preguntemos a niñas y niños que realicen este tipo de actividades:

  • ¿En cuántas de ellas hay un número equilibrado de niñas y niños?
  • ¿Consideran que hay extraescolares masculinas y femeninas?
  • ¿Les gusta más tener grupos unisexuales o mixtos?
  • ¿Les consideran raras o raros si eligen una actividad en la que estén en inmensa minoría en razón de su sexo y de su género?

Y, también tenemos que indagar qué metodología y lenguaje se utiliza en esos espacios extraescolares:

  • ¿Cómo se presenta la oferta?
  • ¿Hay algún intento de motivar a niñas o niños para que no elijan las actividades estereotipadas?
  • ¿Prima la competitividad o la cooperación?
  • ¿Se usa lenguaje sexista o lenguaje incluyente?
  • ¿Se comparan cualidades estereotipadas, según la actividad?
  • ¿Se corrigen conductas sexistas?
  • ¿Se incentiva lo unisex?

Y, por supuesto, tendríamos que repasar si en los contratos con esas empresas se pide y exige que haya objetivos de igualdad y que el personal esté formado en esta especialidad.

¿Quieren que les ponga deberes para vacaciones? Observen y anoten. Hagan un repaso, sigan estas pautas de observación y saquen sus conclusiones:

¿Se aprende igualdad en las extraescolares o se refuerzan los roles y estereotipos diferenciales, azules y rosas?

Quizás si lo observamos tendremos más lucidez para exigir que la Igualdad forme parte de la educación, tanto reglada como no reglada, desde la primera infancia. Para ello tenemos bastantes ideas. Sólo faltan tres cosas: prioridad, presupuesto y personal preparado.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/13/extraescolares-y-complementarias/

Fuente imagen: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/23005463/helvia/sitio/upload/img/rotextra.gif

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Educación confirma la congelación de las tasas universitarias en Euskadi

Noticias

País Vasco/13 julio 2017/Fuente: Noticias de Gipuzkoa

Estas tasas no han sufrido variación durante los últimos tres cursos académicos de la UPV/EHU.

Las tasas universitarias en Euskadi se mantendrán congeladas en el curso 2017-2018 para la totalidad de las matrículas de los grados y los másteres, ha confirmado hoy el Departamento vasco de Educación.

GASTEIZ.   Estas tasas no han sufrido variación durante los últimos tres cursos académicos y la última modificación se produjo en el período 2014-2015, cuando se incrementaron un 0,4 %.

Esta decisión adoptada por el Consejo Vasco de Universidades ha sido comunicada hoy por responsables del Departamento de Educación al Consejo de Estudiantes de Euskadi durante una reunión.

Durante este encuentro, el viceconsejero de Universidades e Investigación, Adolfo Moráis, ha informado además de que durante el curso que acaba de finalizar un total de 13.314 estudiantes han recibido becas.

La mayoría de ellas, 11.510, corresponden a becas generales (también hay de transporte para discapacitados, de excelencia, de colaboración y del proyecto Erasmus) y los distintos programas han supuesto una inversión de 39,6 millones de euros, ha explicado Educación.

Fuente: http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2017/07/12/sociedad/euskadi/educacion-confirma-la-congelacion-de-las-tasas-universitarias-en-euskadi

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