CCOO ha calculado hoy en 3.500 millones de euros lo que costaría volver a escolarizar durante un año a los 687.430 jóvenes de 18 a 25 años que no tienen titulación postobligatoria (sin Bachillerato ni FP grado medio) y no estudian, es decir, integran el abandono educativo temprano (AET).
Es uno de los datos incluidos en el informe «¿Por qué la población joven abandona los estudios?» de la Federación de la Enseñanza de CCOO, en el que se ha analizado la evolución de la tasa de AET entre 1992 y 2016, y se han propuesto medidas para reducir este problema.
El porcentaje de AET en España en 2016 era del 19 % (687.430 jóvenes, la mayoría varones) frente al 10,7 % de la media de la UE.
El perfil es «un varón que piensa que su reinserción laboral es más ventajosa que continuar estudiando», ha explicado el responsable del gabinete de Estudios de CCOO, Miguel Recio, que ha especificado que volver a traer a un alumno a la escuela cuesta 5.169 euros en un centro público.
«¿Cuánto se está dispuesto a pagar para acabar con el AET?», se ha preguntado el secretario general de Educación de CCOO, Francisco García, que ha comentado que desde 2009 los «recortes» se han llevado más de la mitad de los 3.500 millones de euros citados.
García ha señalado que «el abandono educativo temprano está más vinculado a la evolución del ciclo económico que a políticas educativas», pero ha resaltado que es «una de las principales tareas pendientes en nuestro país», al igual que ocurre con nuestra menor competencia en inglés, menor número de alumnos en Formación Profesional (FP) y las mayores tasas de repetición.
«La Lomce no es la solución», ha enfatizado García, que ha asegurado que «cualquier pacto educativo o acuerdo debe contar con un plan integral para reducir el AET».
Por su lado, el secretario de Política Educativa de este sindicato, Pedro Badía, ha pedido reflexionar sobre la «insuficiente incorporación de las familias al sistema educativo» y las pocas medidas que se toman desde el ámbito social para acompañar a este alumnado y su familia.
El estudio abarca desde 1992 a 2016, y en esos años el abandono ha bajado del 41 % al 19 %.
García ha recordado tres etapas educativas: de 1992 a 2000, época de la implantación de la Logse y la enseñanza obligatoria hasta los 16 años; de 2000 a 2008, cuando las comunidades ya tienen competencias en educación; y de 2008 a 2016, años de crisis y de salida de la misma.
Asimismo, CCOO ha subrayado «las importantes e históricas diferencias territoriales en educación y también en la tasa de abandono educativo».
Así, en el primer periodo (de 1992 a 2000) todas las autonomías redujeron la tasa de AET, pero menos que la media en Baleares (en donde el empleo juvenil es alto), Murcia, Cataluña y Extremadura.
Por el contrario, la reducción fue mayor que la media en el País Vasco, Navarra, Madrid y Aragón.
En el segundo período la tasa repuntó, pero muy por encima de la media, en La Rioja, Madrid, Castilla y León y Aragón. Por el contrario, Galicia, Extremadura y Asturias lograron reducir esta tasa en esos años.
En el periodo de la crisis (2008-2016) la tasa de AET ha descendido en todas las autonomías, de forma más intensa en Cantabria y menos en Asturias, ambas con un porcentaje por debajo de la media.
Entre las propuestas que ha hecho CCOO para acabar con el AET se encuentra el universalizar la escolarización hasta los 18 años (sin ser obligatorio), generalizar la FP en la mayoría de los institutos, cubriendo la demanda de estas enseñanzas, y adecuar este tipo de formación a las características del colectivo que ha abandonado las aulas.
El presidente ucraniano, Petro Poroshenko, ha firmado la Ley «Sobre las enmiendas a la Ley de Ucrania «Sobre la educación» acerca del acceso de las personas con necesidades educativas especiales a los servicios educativos».
Según informa el corresponsal de Ukrinform, la ceremonia de la firma ha tenido lugar durante una visita de la pareja presidencial a la escuela secundaria № 168 de Kyiv, donde uno de cada cinco estudiantes tiene las necesidades educativas especiales.
Como se informó, el 23 de mayo de 2017 el parlamento de Ucrania aprobó la Ley «Sobre las enmiendas a la Ley de Ucrania «Sobre la educación» acerca del acceso de las personas con necesidades educativas especiales a los servicios educativos». La Ley, en particular, establece el derecho a la educación de personas con necesidades especiales y les proporciona la oportunidad de recibir la educación en todas las escuelas, incluyendo gratis, en los establecimientos educativos estatales y comunales, independientemente de si había sido establecida «discapacidad».
El sociólogo de la UB Xavier Martínez Celorrio alerta de que el ascensor social durante la crisis se ha convertido en «descensor», y ve en el actual movimiento de cambios pedagógicos una oportunidad para abandonar el modelo «selectivo» y abrazar uno de inclusivo.
Desigualdades sociales, equidad educativa, acceso universal a los estudios, política de becas, ascensor social… Estas han sido las líneas de investigación que han ocupado el sociólogo Xavier Martínez Celorrio, profesor en la UB, a lo largo de su carrera académica. Pero, además, últimamente sus reflexiones sobre la proliferación de innovaciones pedagógicas en las escuelas han sido muy comentadas. Conversador directo y sin complejos, muy crítico con la falta de inversión en educación, Celorrio se muestra optimista ante “una ola de cambio genuino en los centros educativos, que viene desde abajo” y que espera que ponga punto final al modelo educativo memorístico y selectivo .
Has dedicado años a estudiar cómo funciona el llamado ascensor social en Cataluña y España, la movilidad entre clases. ¿Existe, este ascensor? ¿Ha llegado a funcionar en nuestro país?
Y tanto. Ha funcionado durante los años noventa y hasta que ha llegado la crisis. La educación ha sido clave para jerarquizar las oportunidades de movilidad social. Gracias a la democratización educativa, la rigidez clasista de la sociedad se ha llegado a reducir un 30%.
¿Qué significa esto?
Es la fuerza de relación que tienen los orígenes sociales sobre los destinos profesionales de los hijos. Que se haya reducido es importante para tener una estructura social más interclasista y con más oportunidades. Ha sido fundamental la inversión en educación, que se duplicó entre el 2000 y el 2009, pero que con la crisis en España ha sufrido un recorte de ocho mil millones de euros. Con la crisis, el ascensor social se ha convertido en descensor. El factor educativo ha funcionado en términos negativos: los menos formados han sido los más afectados por el empobrecimiento y el paro. Lo que hace la crisis -y su salida- es reforzar los orígenes sociales: a igualdad de titulaciones, las mejores oportunidades vienen dadas en función de la procedencia familiar.
En el debate sobre si la escuela puede compensar las desigualdades sociales, tú serías, pues, de la opinión que sí puede. Que ha podido.
Una parte, sí. Porque ha habido una inversión sostenida y una democratización de las titulaciones, pero los principales determinantes de los resultados educativos -se calcula que al menos en un 70%- siguen siendo las desigualdades externas a la escuela. La capacidad igualadora de la escuela es reducida. Por tanto, no se puede enfrentar sola, no podemos exigirle sólo a ella que iguale oportunidades.
¿Qué factores externos determinan estas desigualdades?
El primero, la estructura productiva y del mercado de trabajo. Aquí predominan sectores de bajas calificaciones y salarios, como la construcción y el turismo, que han sido claves también para fomentar el abandono escolar. Este factor ligado al segundo: la estructura de desigualdades de las condiciones de vida de las familias. Además, otro sería la segregación urbana: tenemos una trama de barrios muy desiguales en función de la renta y el bienestar social. Si a todo esto se le suma que encima no tenemos una buena política social de infancia que ataque la pobreza infantil, pues el escenario es bastante grave.
Claro. De hecho, nos hemos acostumbrado a asumir la función selectiva de la escuela, pero esta viene determinada por un código pedagógico memorístico y magistral. Para mí, la mayor aportación de la ola de cambio que estamos viviendo es neutralizar el poder selectivo y clasificatorio de la escuela, propiciar una mayor inclusión. Se está universalizando el acceso a unas competencias y capacidades que antes las escuelas e institutos no acababan de desarrollar de forma universal. Esta es la gran fuerza de las escuelas innovadoras. Y en cuanto al aprendizaje basado en proyectos, como los Estados Unidos no paran de hacer tests y recoger datos, se está demostrando que los centros con estos métodos los alumnos de clases populares obtienen mejores resultados que sus iguales en centros con metodologías tradicionales. Empezamos a tener evidencias de que el trabajo por proyectos es más equitativo que el memorístico.
¿Es porque permite una mayor personalización?
Es más globalizador, más personalizado, se fundamenta en el trabajo en equipo y fuerza al profesorado a adquirir una cultura colaborativa y unos criterios de evaluación más competenciales. En suma, crea un marco pedagógico para que los alumnos construyan significado sobre lo que están haciendo y asimilando. Es un aprendizaje más relevante, que asegura la adquisición de competencias que serán duraderas. Es más importante aprender a aprender que memorizar una lista de hechos históricos.
¿Qué es aprender a aprender?
Es el conjunto de competencias para saber ser autónomo, buscar y gestionar información, interpretarla, tener sentido crítico, analizarse a uno mismo y el entorno que te rodea, tener más asertividad como individuo… Es lo contrario de la persona subordinada, pasiva y dependiente, que se muestra desorientada porque el sistema no la ha dotado de herramientas básicas para equiparse para la vida.
Afirmabas antes que el sistema tiene que dejar de ser selectivo para avanzar hacia una mayor inclusión o comprensividad. ¿Dirías que ya lo está haciendo? ¿Depende del centro educativo? ¿De cada docente?
Estamos en un proceso aún incompleto de construcción de una nueva forma de entender la escolarización. Confío en la ola de cambio porque nace y se ha concebido desde el propio profesorado, y también en el lento proceso de cambio hacia un currículo y una evaluación más competenciales. Lo que no se aprecia es una política educativa clara, que fije las prioridades, por eso parece que mientras dejamos que algunas escuelas innoven, el sistema no pilota el conjunto de los cambios. Estamos huérfanos de una política decidida.
¿Cómo debería actuar la Administración ante la proliferación de innovaciones tan diversas por todo el territorio?
La ola ha sido inesperada y sobrevenida, porque se ha producido en la sombra de la polémica pesada de la LOMCE. La persistencia de estos proyectos escolares la ha superado: siguen vivos y son el futuro. Ante esto, la Administración ha reaccionado lenta, aunque veo diferencias entre lo que se experimenta en Cataluña y en el resto del Estado. En Cataluña hay más sensibilidad hacia la innovación y un compromiso con el cambio de un currículo ahora basado en competencias. Pero aún no se concreta en una política global.
¿Y cómo debería ser esta política? Muchos maestros se quejan de que les falta orientación; otros, que les faltan recursos. Pero también hay quien teme una injerencia excesiva de la Administración a la hora de dictar cuáles deben ser las prácticas docentes.
En una sociedad compleja, la gobernanza educativa debe asumir ciertos cambios que aún no están suficientemente asimilados por la clase política. Venimos de una cultura política vertical y paternalista, que ha maleducado sectores de profesores y de la ciudadanía a los que les va bien estar subordinados. Pero también hay una gran parte que quieren ser protagonistas y, eso, la gobernanza debe facilitarlo, dado que en Cataluña se ha concedido autonomía a los centros y se ha creado un marco general donde cada escuela puede diseñar su proyecto. Lo que debe hacer la administración pública es acompañar el cambio que produzca más equidad y mejores resultados en el conjunto del sistema. Esta debería ser su máxima prioridad. En este sentido, el actual movimiento de cambio ayuda a lubricar una maquinaria que deberá ir hacia una gobernanza más horizontal, con más codecisión y con una inversión más importante, porque no olvidemos que invertimos el 2,8% del PIB en educación en Cataluña. El objetivo debe ser que todas las escuelas sean buenas y alcancen unos estándares rigurosos y excelentes.
En este proceso, ¿se debe poner especial énfasis en las escuelas de alta complejidad?
La innovación siempre se ha producido en las periferias: desde la educación infantil hasta la rural, pasando por la educación especial o los centros de barrios difíciles… Eso sí, liderada por el voluntarismo de los profesionales. Es obvio que las escuelas de alta complejidad necesitan recursos y acciones compensatorias, pero no para reproducir el modelo tradicional. Además, considero que debemos cambiar el paradigma: en lugar de utilizar este concepto debemos hablar de distritos educativos preferentes. Así no se señalan las escuelas con etiquetas, porque es todo un distrito el que reúne condiciones más difíciles de educabilidad. Estos centros deben tener más dotaciones, financiación adecuada y, sobre todo, un claustro estable, porque ahora muchos piden el traslado. Necesitamos, pues, plantillas estables y comprometidas con el proyecto, y a la vez una articulación del barrio como zona educadora, que integre todos los agentes: ocio, políticas sociales, familias… Todo al mismo tiempo para apoderarse el barrio.
El Síndic (Defensor del Pueblo catalán) alertaba también de las desigualdades dentro de los barrios, entre centros, públicos y concertados, de un mismo distrito.
Se dan estos casos, sí. Ante todo, hay que celebrar diagnósticos como el del Síndic, que se centran en los derechos de la infancia como principio rector de la política educativa. Necesitamos un plan de choque para des-segregar las 101 escuelas con más del 50% del alumnado de origen extranjero, un porcentaje que no se corresponde con el de su barrio. Las ciudades deben reequilibrar la matrícula y presionar también a la concertada para que cumpla su función social o si no retirarle el concierto. Soy partidario, como reclama el exministro Maravall, de endurecer la fiscalización sobre la concertada y retirarles la ayuda si no cumplen la función social.
Por último, ¿dirías que eres optimista ante la corriente de cambio que has llamado a lo largo de la entrevista?
¡Por supuesto! No podemos volver atrás. La ola de cambio se ha producido en un contexto de adversidad, en medio del farragoso debate sobre la LOMCE, cuando muchos sectores de la izquierda tradicional estaban instalados -legítimamente- en la protesta. Pero ahora lo que toca es hacer propuestas, deliberar, formular alternativas. Y conocemos ya diversas, porque el cambio tampoco es unívoco, sino que incorpora un gran pluralismo de metodologías y enfoques. Nos encaminamos hacia un nuevo escenario donde inevitablemente el taylorismo educativo que pretendía imponer la LOMCE ha fracasado, espero que para no volver nunca más, y donde deberíamos ver una reestructuración educativa genuina, co-decidida entre profesores, familias y administración.
El ministro de Educación Roberto Aguilar recibirá la siguiente semana informes de los Servicios Departamentales de Salud, del Ministerio de Salud y el Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología (Senamhi) para asumir una decisión al respecto.
El Ministerio de Educación no descarta ampliar el periodo de descanso pedagógico de invierno en regiones frías del altiplano, indicó este miércoles su titular Roberto Aguilar, quien analizará la situación el miércoles de la próxima semana con base en reportes de salud y meteorología.
“No lo descartamos en los lugares más fríos, pero en los otras regiones que son de temperaturas más altas o por lo menos intermedias, el descanso pedagógico será de las dos semanas”, anunció este miércoles la autoridad gubernamental al término de la reunión del Gabinete Ministerial.
Las denominadas vacaciones de invierno comenzaron el lunes 3 de julio y culminarán formalmente el viernes 14 del mismo mes. Si la cartera de Educación opta por ampliar ese periodo, la nueva fecha del cierre del descanso será el 21.
Aguilar recibirá la siguiente semana informes de los Servicios Departamentales de Salud, del Ministerio de Salud y el Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología (Senamhi) para asumir una decisión al respecto.
“Vamos a tener un informe (…) y con esto establecer un mecanismo que nos permita determinar en qué zonas se debe ampliar el descanso pedagógico”, sostuvo Aguilar.
Su colega de Salud, Ariana Campero, informó este miércoles que en los departamentos con temperaturas frías como La Paz, Oruro y Potosí, además de Santa Cruz “se reportan el mayor número de casos IRAS (Infecciones Respiratorias Agudas) en grupos escolares”.
Justo en el momento en que cierro estas líneas, el Secretario de Educación, Aurelio Nuño, “presenta” a los mexicanos los Planes de Estudio que habrán de mejorar, lo que desde su perspectiva, está mal en la educación que se imparte en mi México querido.
Desde mi punto de vista, éste es uno de los últimos eventos a través del cual dicho Secretario, llamará los reflectores de propios y extraños, para posicionarse ante el electorado con miras al 2018. Argumentos para sustentar mi dicho son muchos y muy variados pero, como siempre digo, vayamos por partes porque de este asunto, varias cosas se desprenden.
En las múltiples visitas que he realizado a varias escuelas de los diferentes niveles educativos que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SME), para compartir algunas experiencias que se desprenden del quehacer docente que miles de maestros y maestras realizamos a diario; he podido constatar que la supuesta “reforma educativa” implementada por el gobierno federal, es un sueño guajiro del cual, no quiere despertar quien despacha en la calle de República de Argentina en la Ciudad de México y, mucho menos, quien habita en Los Pinos.
Las tensiones, preocupaciones, angustias, desesperanza, estrés, y varios adjetivos calificativos más, permea en el ánimo de los mentores. Las evaluaciones, las planeaciones, las evidencias, el portafolio, la “subida” de calificaciones, las argumentaciones, en fin; son innumerables las acciones que los maestros tienen que realizar a diario, como parte de esos “requisitos” administrativo/burocráticos que las autoridades de las distintas Secretarías de Educación en las entidades, piden a los profesores que cumplan; esto, con la idea de demostrar que sus alumnos han aprendido a lo largo del ciclo escolar, como si con tales actos, realmente se reflejara lo que en el aula se vive cotidianamente.
¿Dónde queda el proceso de enseñanza y aprendizaje si en los hechos se nos obliga a entregar los informes que ni los asesores técnicos pedagógicos (ATP), supervisores, jefes de sector, coordinadores de academia, entre otras supuestas autoridades, revisan para que a partir de lo que entregamos, nos orienten para mejorar lo que hacemos en el aula? – escuché decir a una maestra en días pasados –. Y tal expresión es pertinente. Y es pertinente porque en los hechos, poco o nada se ha avanzado para lograr que todos los agentes educativos, comprendan que los procesos educativos, van más allá de lo que en un informe se puede entregar o conocer sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
De las visitas del ATP, mejor ni hablamos. Reconozco que algunos de ellos, están debidamente capacitados y cumplen al cien por ciento con la tarea encomendada; sin embargo, en su mayoría, adolecen de varios conocimientos técnico-pedagógicos que los lleven a realizar su trabajo con eficacia y eficiencia – por decirlo de alguna forma –. ¿No acaso uno de los propósito de la supuesta reforma era que cada uno de estos actores estuviera capacitado para que desarrollara adecuadamente su trabajo?, ¿cuál es el panorama que se vive actualmente en este sentido?, ¿por qué existe una brecha en cuanto al discurso pomposo del flamante Secretario y lo que sucede en cada región, zona escolar y escuela?
¿Por qué nos cambian los planes y programas cuando apenas comenzamos a comprender los anteriores, dada la escasa orientación que hemos recibido de nuestras autoridades educativas sobre los mismos? – expresaba un maestro hace un par de semanas –. Y tal pregunta es válida. Y es que mire usted, tal parece que la educación pasa a un segundo término cuando nos damos cuenta que por meras “modas sexenales”, quien ocupa la silla en la SEP, pretende dejar su huella.
Tengo claro que la educación, y todo lo concerniente a ella debe evolucionar, dados los cambios y/o transformaciones que vive a diario el mundo entero pero, ¿no podría fijarse un plan educativo que vaya más allá de esas modas sexenales y de las ocurrencias de cuanto político por mera coincidencia se sienta en un puesto administrativo?
Ciertamente este día, Nuño habrá de acompañarse de aquellos que fueron parte de la construcción de dichos planes; algunos de ellos, he tenido la fortuna de conocerlos, con otros, no he coincidido, pero sé que conocen el medio. Su capacidad no está en duda, que no se piense lo contrario. Sin embargo, los planteamientos que habremos de revisar en los próximos días, distarán de lo que en las escuelas de la sierra negra de Puebla se vive cotidianamente, o bien, de lo que en el bello estado de Chiapas se observa comúnmente. Esa, es una realidad que duele, que lastima, que indigna; porque la pobreza, la miseria, la paupérrimas condiciones de vida de sus habitantes, son las que estrujan el corazón y propician que pensemos y repensemos lo que un “supuesto” nuevo modelo educativo trae consigo.
Y es ahí, en esos lugares, como en otros tantos de mi querida y amada República Mexicana, que está un maestro. Un maestro que vive las realidades que sus alumnos y padres de familia enfrentan. Un maestro, que con poco hace mucho para que sus estudiantes aprendan. Un maestro, que da más de lo que la Secretaría de Educación y sus autoridades educativas le ofrece. Un maestro, que ha sido golpeado brutalmente por funcionarios públicos que, en pos de una supuesta “mejora educativa”, se esconden tras de un escritorio y diseñan políticas que atentan y han atentado en contra del servicio público que ofrece y ha ofrecido el docente.
Del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) qué puede decirse. En lo que va de este sexenio, ha sido fiel aliado del presidente en turno y de Aurelio Nuño. Fue doblegado, fue vencido, fue vapuleado; cual “charro” de esos que la historia del sindicalismo mexicano refiere en años pasados.
Sí, la reforma educativa va en picada. Sí, las elecciones que están en la puerta de la esquina habrán de marcar su caída. Sí, la reforma educativa no ha sido, más que el sueño guajiro de quien despecha en la SEP por el momento. Sí, existe un país llamado Nuñolandia, pero a éste… afortunadamente le quedan pocos meses.
Luego de las vacaciones de mitad de año que tomaron la mayoría de estudiantes de los colegios oficiales tras el paro de maestros que duró poco más de un mes, el Ministerio de Educación reveló que este 4 de julio, el 93% de las Secretarías de Educación ya reiniciaron clases.
“Las modificaciones a los calendarios aprobadas por el Ministerio de Educación no incluyen reposición de clases los días sábados ni festivos”, explicó Pablo Jaramillo, viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media.
Por tanto, son 88 Secretarías de Educación que han indicado que los colegios a cargo ya iniciaron una nueva jornada académica.
Las 7 Secretarías restantes, es decir, Buga, Cartago, Guainía, Popayán, Tolima, Vaupés y Vichada empezarán el próximo 10 de julio.
Con el ajuste de calendarios escolares, la mayor parte de las regiones del país finalizarán sus clases entre el 15 y el 22 de diciembre.
República Dominicana/03 julio 2017/Fuente: Proceso
Dicen que el ministerio de educación les informa que están saneando la nómina.
El coordinador del los directores de escuelas del municipio del Miches, Ciriaco Ortiz, denunció que en los últimos meses el Ministerio de Educación ha cancelado más de dos mil profesores en todo el país.
Ciriaco Ortiz, sostuvo que las cancelaciones se producen en momentos en que el gobierno se anuncia la revolución educativa.
«Cómo es posible que en estos momentos tan importantes y crucial para la educación, se produzca cancelaciones de compañeros», cuestionó el coordinador de los directivos.
Mientras que la Presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores en el Seybo, Francia Mercedes, informó que en diferentes escuelas de esa provincia desde el mes de abril a la fecha van 43 profesores cancelados.
Los maestros informaron que las razones que el Ministerio de Educación dan para las cancelaciones es que están saneando la nómina.
De su lado el diputado del Partido Revolucionario Dominicano por la provincia del Seybo, Juan Maldonado, realizó un llamado al Ministro de Educación, Andrés Navarro de que sean incluidos nuevamente los educadores en sus funciones, para que puedan tomar el curso de capacitación que organiza cada verano el Ministerio de Educación.
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