Diálogo de Saberes en la construcción del conocimiento: aportes de la praxis educativo-política de los movimientos sociales en América Latina

Para iniciar la reflexión:

 “Vale recordar que tanto el despojo como la enajenación de nuestro saber, inició una resistencia y una lucha por el reconocimiento, es decir del ich’el ta muk”.Xuno López (1)

El año del calendario es el 2015, la geografía es la Universidad de la Tierra – CIDECI, en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, sureste mexicano (2). Las palabras de Xuno López (3) inician este escrito por dos razones: la primera, para enfatizar la importancia histórica del Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista, en la perspectiva de la confluencia de un legítimo diálogo de saberes para pensar claves interpretativas del capitalismo en nuestro tiempo histórico y las alternativas para su enfrentamiento desde abajo y a la izquierda, el lugar dónde late el corazón. En segundo lugar, por demarcar una de las marcas profundas desde la colonización hasta nuestros días – la enajenación de nuestro saber – y por lanzarnos una semilla-palabra (4) fundamental, el ich’el ta muk’ que, en palabras de Xuno López puede significar, en maya tseltal, justicia, democracia, libertad, condición imprescindible para la dignidad humana.

El reconocimiento del ich’el ta muk recorre el tiempo histórico de lo que fue la larga noche de los 500 años (5), en la resistencia histórica indígena y campesina de América Latina, la cual es poseedora de otras semillas-palabras para reivindicar su dignidad y lanzarse en el enfrentamiento del Estado y de un modelo de desarrollo económico que prima por despojar sus territorios, su lengua, su cultura y, por ende, extirpar sus identidades como pueblos originarios y pueblos del campo. Sin embargo, conforme enfatiza la palabra zapatista, la rebeldía es parte de una memoria histórica y se hace historia. Más precisamente (EZLN: 1996):

“[…] la rebeldía que hoy tiene rostro moreno y lengua verdadera, no se nació ahora. Antes habló con otras lenguas y en otras tierras, muchas montañas y muchas historias, ha caminado la rebeldía contra la injusticia. […] La rebeldía no es cosa de lengua, es cosa de dignidad y de ser humanos”.

Desde la conquista, América Latina posee un calendario y una geografía histórica que expresa múltiples experiencias de rebeldía y resistencia, inspiradas en la insumisión e insurgencia de los pueblos originarios, afrodescendientes y campesinos, en su búsqueda incesante por la dignidad, la justicia, la paz…el ich’el ta muk, que seguramente encontrará su correlato en otras semillas-palabras.

En ese contexto, emerge la denuncia histórica del carácter deshumanizador de la educación, en tanto pilar en los procesos de colonialidad del poder (Quijano: 1999), del saber (Lander: 2000) y en el antagonismo de clases, en la perspectiva subrayada por Paulo Freire (1987). De ahí la necesidad histórica de concebir otra educación, otra(s) pedagogía(s), otra(s) escuela(s), camino fundamental para la conformación del sujeto histórico-político y en la consolidación de la emancipación humana como principio y proyecto político.

En nuestra historia reciente, observamos como los movimientos sociales han avanzado en ese debate y en elaboración de otra concepción de educación y de pedagogías alternativas genuinas, que demarcan la centralidad de un proyecto educativo-político e histórico de conocimiento (6). Para fines de la presente reflexión, quisiera subrayar dos experiencias que considero emblemáticas en la historia reciente de nuestra región y que mucho han aportado en el tejer de un proyecto educativo-político: el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional (SERAZ-LN) y la Educación del Campo, síntesis del proyecto educativo-político del Movimiento Zapatista y del Movimiento de los Sin Tierra, respectivamente (7).

Para dialogar con el extracto del habla de Xuno López al inicio de ese escrito, me parece pertinente, más que adentrar en la estructura de ambos proyectos educativo-políticos, detenerme más bien en algunos ejes que articulan el proyecto histórico de conocimiento llevado a cabo por ellos, lo que implica una concepción de educación, de pedagogía y de elaboración del conocimiento propia, corazón del proceso educativo-formativo de ambos movimientos. En esa dirección, la intención es la de demarcar la centralidad del Diálogo de Saberes en la conformación del sujeto histórico-político Zapatista y Sin Tierra y de una teoría corazonada, que nace desde/con/para la praxis política de los movimientos.

De la educación como proyecto político

Herederos de la resistencia histórica de sus respectivos países y en perspectiva latinoamericana, las y los Zapatistas, las y los Sin Tierra han comprendido la siguiente cuestión: históricamente la educación (con una pedagogía y una escuela propia) fue la responsable por consolidar los signos en el campo simbólico-ideológico de una subordinación cultural y dominación política. Conforme el EZLN (1996: p. 123):

“Uno de los pilares fundamentales de la reproducción del sistema político es la educación, la cual se ha utilizado como instrumento para legitimar la gobernabilidad a través de una dinámica que busca formar una masa de población productiva, pero no reflexiva o crítica; que impulsa la homogeneización y anula las diferencias culturales y de género, ignorando absolutamente la idiosincrasia de los medios rurales y las lenguas autóctonas; que fomenta el individualismo y la competencia reforzando el sistema de mercado, la desigualdad y la discriminación; que no respeta, ni considera las necesidades vitales ni el derecho de elección del tipo de vida”.

Enfrentarse al papel histórico de la educación significa elaborar otra concepción de educación y de pedagogía, primer paso para conformar el sujeto político revolucionario responsable de su proceso de liberación y emancipación humana. En esa perspectiva, son más de tres décadas de maturación del papel histórico-político de la educación, de la necesaria apropiación de su concepción, de su praxis y de su intencionalidad en la trayectoria política de ambos movimientos. El debate educativo representa, para el MST (2005, p. 05-06):

“[…] una relación de origen: la historia del MST es la historia de una gran obra educativa. Y, de hecho, frente a una ocupación de tierra, de un campamento, de un asentamiento, de una Marcha, de una escuela conquistada por el Movimiento, es cada vez más pertinente preguntar: ¿cómo cada una de estas acciones educa a las personas? ¿Cómo se forma una determinada forma de ser humano? ¿Qué aprendizajes personales y colectivos juegan en cada una de ellas?”

De esa manera, estos dos movimientos sociales han logrado consolidar un proyecto educativo-político, responsable por insertarse en el campo de disputa de proyectos educativos en sus respectivos países y demostrando al mundo que no sólo es posible concebir otra educación, otra pedagogía y otra escuela, sino también construir un conocimiento que demarca / recupera otro paradigma para pensarse a sí mismos, en sus calendarios y geografías.

En esa labor, cobra particular importancia la dimensión epistémica de la educación, es decir, el saber o conocimiento de la realidad de las cosas, que deriva de un conocimiento situado en un tiempo y espacio. La dimensión epistémica presupone un posicionar preteórico ante la realidad, que permita establecer una relación dialéctica y dialógica entre realidad y conocimiento, que posibilite al sujeto histórico-político no sólo interpretarla, sino también teorizar acerca de ella (Barbosa; Gómez-Sollano: 2014). Esta dimensión puede ser considerada el corazón del proyecto educativo-político del Zapatismo y del MST, en la consolidación del SERAZ-LN (EZLN: 1996) (8) y en la concepción de la Educación del Campo (Arroyo; Caldar; Molina: 2004) (9) y de la Pedagogía del Movimiento (Caldart: 2004).

Es menester destacar que en los contextos histórico-políticos de Brasil y México, los procesos de colonización y, ulteriormente, de legitimación de un proyecto de modernidad se dieron bajo la destrucción de una matriz multilingüe e instauración de una matriz monolingüe, con la sustitución forzosa de las lenguas originarias por las lenguas del colonizador – el español y el portugués – con la incorporación del conjunto de signos lingüísticos y referentes de orden epistémico. En el ámbito educativo, la mediación pedagógica existente en el espacio escolar viabilizó la constitución de un lenguaje que solventa la racionalidad dominante, cristalizadora de las relaciones de poder y dominación. Un lenguaje que regula y legitima un discurso histórico de negación del “otro” representado por los pueblos originarios y campesinos, que culminó en un olvido, explotación y expropiación históricos, ampliamente denunciados por el EZLN y el MST, en el conjunto de documentos y comunicados producidos por ambos (10).

Otro elemento a considerar es aquel, predominante en Brasil, de la contradicción histórica entre ‘campo-ciudad’, igualmente debatida y combatida por el MST. Una racionalidad que acentúa un menosprecio por el campo, considerado el espacio del retraso político-económico y cultural; también de la campesina y del campesino como individuos culturalmente inferiores. Una racionalidad que reforzó, cabalmente, el éxodo rural en Brasil (Caldart: 2004; Barbosa: 2014, 2015a) y que encuentra su correlato en México.

En el proyecto educativo-político de los Sin Tierra y de los Zapatistas, el Diálogo de Saberes expresa la apropiación de los referentes epistémicos, y representa un verdadero telar en que son entretejidos los hilos que compondrán las matrices constitutivas del sentir-pensar-saber-ser que dan cuenta del pensamiento y de praxis educativo-pedagógica-política del sujeto colectivo Sin Tierra y Zapatista.

El Diálogo de Saberes en la praxis educativo-política del Zapatismo y del MST

El MST y el Movimiento Zapatista han recuperado la memoria histórica de la resistencia para constituirse en tanto sujeto histórico-político, es decir, nutrirse de los aprendizajes legados a lo largo de la travesía de la larga noche, nutrirse de las semillas-palabras, de los métodos para avanzar en la consolidación de un proyecto histórico de conocimiento. En esa perspectiva, parto de afirmar que el Diálogo de Saberes constituye el gran semillero en el cruce de estos aprendizajes históricos, una vez que constituye (Martínez-Torres; Rosset, 2014):

«La construcción colectiva de significación emergente, basada en el diálogo establecido entre personas o pueblos cuyas experiencias, cosmovisiones y maneras de conocer son específicas e históricamente diferentes, particularmente cuando se enfrentan a los nuevos desafíos colectivos de un mundo cambiante. Dicho diálogo se apoya en el intercambio entre las diferencias y en la reflexión colectiva. A menudo, ello propicia la re-contextualización y la re-significación, lo cual da lugar a saberes y significados emergentes, que se relacionan con historias, tradiciones, territorialidades, experiencias, procesos y acciones de los distintos pueblos. Las nuevas y colectivas comprensiones, significancias y saberes, pueden llegar a constituir la base para acciones de resistencia colectivas y para la construcción de procesos nuevos.»

El Diálogo de Saberes incide directamente en tres planes: en la formación del sujeto histórico-político, aquí representado por el yo-colectivo Zapatista y el yo-orgánico Sin Tierra; en el proyecto histórico de conocimiento que deriva del proyecto educativo-político, al demarcar las raíces teórico-epistémicas que darán forma y contenido al proceso de teorización desde-con-para los movimientos sociales y, por ende, en la propia praxis político-pedagógica articulada por los movimientos (11).

Veamos algunos referentes epistémicos centrales para la génesis del yo-colectivo Zapatista: el Popol Wuj – libro sagrado de los pueblos k’iche’ maya de Guatemala, conocido como Libro de los Consejos o Libro de la Comunidad – constituye uno de sus principales referentes identitarios. La historia oral ha sido la forma de transmisión de los saberes, de las experiencias y de todo el conocimiento acerca de la vida y de sí mismos como comunidades. De acuerdo a Recinos (2012, p. 09) los pueblos originarios de México y Guatemala “lograron conservar sus historias y otros escritos por medio de pinturas en lienzos. Había cronistas e historiadores que conocían las historias acerca de los orígenes […] y que la transmitían por medio de la historia oral o por medio del arte pictográfico”. Igualmente había el cómputo del tiempo, la forma de nombrar a los niños, además del papel social de los sueños (12), agüeros y supersticiones. La manera como ha sido apropiado y difundido el legado cultural, lingüístico y político del Popol Wuj expresa la conjugación de diferentes elementos en la recuperación y fortalecimiento de la identidad sociocultural y en la conformación de un sujeto histórico-político. El Popol Wuj constituye un referente epistémico, pedagógico y político fundamental en el pluralismo de las comunidades mayas, y dialoga dialécticamente con otras culturas y resistencias políticas de América Latina (13).

En el campo discursivo y literario, el corazón místico del Zapatismo está representado por el Viejo Antonio y sus cuentos, relatados por el Subcomandante Insurgente Marcos. La figura metafórica del Viejo Antonio remite a dos referencias directas del Popol Wuj: en la primera, de raíz maya-quiché, el “viejo” hace referencia a “abuela y abuelo”, el Ixpiyacoc e Ixmucané (que en lengua maya significa viejo o vieja – ixnuc.), los amparadores y protectores, narradores de todo lo que es el principio de la vida y el principio de la historia. La segunda, de raíz tolteca-mexicana, reporta a sus equivalentes, los dioses mexicanos Cipactonal y Oxomoco, responsables por inventar la astrología judiciaria y el calendario, con su propio contaje del tiempo. El referente epistémico del Viejo Antonio nos permite adentrar a la polisemia de la cultura y simbología maya y conocer las interfaces del encuentro de dos mundos: el indígena y el mestizo o, en las palabras de Fernanda Navarro (2011), del mexicano con su memoria.

Un segundo referente en el proceso de recuperación del yo-colectivo Zapatista se vincula a la cosmovisión, la cultura y a la matriz lingüística maya, y que sitúan el lugar del yo y del nosotros en la racionalidad indígena. Un ejemplo es la palabra maya tseltal p’ij yo’tan – es único tu corazón – que presupone una autonomía personal, del ser como único en su singularidad, pero también es interpretada como un proceso de integración colectiva, de carácter comunal y de capacidad de lograr consensos (Paoli, 2003). Un segundo ejemplo, lo constituye la desinencia de la lengua maya tojolabal tik – nosotros – que expresa una identidad colectiva y no individual, es decir, una intersubjetividad comunitaria (Lenkersdorf: 2005).

Un tercer ejemplo de recuperación del yo-colectivo, en tanto sujeto colectivo en el proceso de construcción del conocimiento, lo articulan tres concepciones claves de la lengua maya tseltal: el  o’tan – corazón, el stalel y el ch’ulel – alma-espíritu-conciencia. López-Inztín (2013) afirma que “en la cultura maya-tseltal no sólo surge y pasan por la mente las reflexiones, los pensamientos y saberes, también emanan del corazón y éste se vuelve el centro más importante en la cosmovisión y pensamiento nuestros. Por lo que todo se corazona”. El o’tan constituye un concepto central en la cultura y en el pensamiento de los pueblos mayas tseltales, en tanto núcleo de su cosmovisión. De él se derivan las percepciones acerca de la vida y del sernos en el mundo que se orienta desde una lógica enraizada en el Ya’yel-snopel ya’yel-sna’el: sentir-pensar – sentir-saber (López-Intzín, 2013).

Por su parte, el MST recupera sus referentes epistémicos del legado histórico de la resistencia negra y de las insurgencias campesinas en Brasil en el periodo colonial, momento de una expropiación de tierras sin precedentes y de consolidación del gran latifundio en ese país (Fernandes; Stédile: 2004). También de aquellas previas al periodo de la dictadura militar, como las Ligas Campesinas, todas ellas en defensa del territorio, de la tierra, de la reforma agraria y del ethos identitário con el campo. Una semilla-palabra central para el MST lo constituye el concepto de organicidad, “una palabra que creamos para designar la relación que debe tener una parte de nuestra organización con las demás partes. Sin embargo, no puede ser una relación teórica, sino que también física, práctica y mística”. (MST: 2001, p. 30-31).

El sentido epistémico del concepto de organicidad está presente en la narrativa política del MST, en el conjunto de los documentos y materiales didácticos utilizados en la formación educativo-política de sus cuadros. En uno de los documentos utilizados en los cursos de formación política, el MST plantea la centralidad de la organicidad en el proceso de organización política de su yo-orgánico como Movimiento (MST: 2009, p. 22):

“La organicidad tiene, al mismo tiempo, la función de transformar el movimiento de masa, disminuyendo su espontaneidad y, por otro lado, garantizar su permanencia histórica. Por tal razón, la organicidad tiene el poder de, en cualquier momento, colocar a la masa en movimiento, como también mantenerla agrupada por medio de los núcleos”.

Por otro lado, el MST y el Zapatismo son inspirados por los principios de la Teología de la Liberación, de la Teología Indígena, además de los aportes teórico-políticos de revoluciones latinoamericanas, como la Revolución Mexicana, la Cubana y la Sandinista, las dos últimas inspiradas por el marxismo-leninismo y el maoísmo, matrices teóricas igualmente presentes en la identidad política en los orígenes del MST y del EZLN (Leyva-Sollano: 1994; Le Bot: 1997; Fernandes; Stédile: 2004). La consigna la tierra es de quien en ella trabaja, de Emiliano Zapata, sintetiza el horizonte político común a ambos movimientos: tierra, libertad y justicia.

Ahora bien, con base en la síntesis de los hilos que tejen el Diálogo de Saberes en la conformación del yo-colectivo Zapatista y del yo-orgánico Sin Tierra, podemos inferir que el proceso de construcción del conocimiento en su praxis educativo-política prescinde de los mismos elementos epistémicos que les da identidad cultural y política. En las escuelas autónomas zapatistas, por ejemplo, se suele utilizar como material didáctico los Cuentos del Viejo Antonio, además de otros cuentos conocidos en las comunidades y que están traspasados por los referentes epistémicos del Popol Wuj y de la cosmogonía y cosmovisión maya. Los relatos del Viejo Antonio entretejen la sabiduría maya presente en sus mitos y leyendas con una racionalidad propia y que da el tono del ser-estar-sentirse en el mundo. Uno de los libros utilizados, Arte en Rebeldía trae la historia de los hombres y mujeres verdaderos, en alusión al mito fundacional del Popol Wuj, los hombres de maíz (14).

Igualmente utiliza de las imágenes pictográficas precolombinas, como las pirámides mayas, para abordar contenidos de la etnomatemática, de la historia de sus ancestros, de geografía, de las lenguas mayas, de política. De igual manera, las escuelas autónomas y en otros espacios de las comunidades Zapatistas están repletos de murales que evidencian el Diálogo de Saberes. Para las y los Promotores de Educación responsables por la elaboración colectiva del libro, “los murales explican nuestra lucha, nuestro trabajo y nuestra historia. Ellos nos recuerdan nuestra dignidad y son nuestra memoria. Ellos expresan nuestro arte” (EZLN, s/f, p. 10). Para ellos, los murales son considerados zapatistas porque “explican y dibujan la lucha, la historia y los símbolos zapatistas” (EZLN, s/f, p. 23).

El libro Arte en Rebeldía aborda la dimensión política del arte, y logra interpelar la histórica separación entre el trabajo manual, el trabajo intelectual y la dimensión creativa del ser humano, reflexión presente en el proceso educativo llevado a cabo en las escuelas autónomas zapatistas. En esa dirección, expresa un lenguaje traspasado por la dimensión intersubjetiva de las lenguas mayas y que “atañe a la relación entre pensamiento-lenguaje-mundo y acción” (Navarro: 2011, p. 05). Para el Comandante Zebedeo (2007):

“Los objetivos de la educación zapatista es que fortalezca nuestra cultura, lengua, la educación en nuestra propia familia, el colectivismo, la unidad, la disciplina, el compañerismo, aprender a resolver la necesidad de nuestros pueblos, el respeto a nuestras culturas, a defendernos con dignidad, nos enseñe a trabajar, que una el trabajo a la vida, a nuestra madre naturaleza […] El objetivo de nuestra educación es que todos entiendan la situación en que vivimos”.

Por su vez, el Diálogo de Saberes igualmente se hace presente en toda la praxis educativo-política del MST. Una primera expresión es la llamada mística que se realiza al inicio de cada día de jornada educativa y de lucha política, comprendida como momento de la ritualización de los valores del MST (González Castells: 2002), entre ellos, el de la dignidad y de la memoria; remite a una dimensión interpretativa de la lucha política por medio de la sensibilidad y de una polisemia simbólica para expresar un conjunto de temas y sentimientos que tienen una relación directa o indirecta con la histórica resistencia campesina y la centralidad de la lucha por la tierra y por la reforma agraria popular. Otras dos nociones están presentes en ese proceso de interiorización de los valores y principios del MST: la conciencia social y política propia del marxismo, del latinoamericanismo, del internacionalismo y la dimensión de la humanidad y comunión de la historia vivida por el hombre y la mujer del campo, tradición política de la Teología de la Liberación (González Castells: 2002; Barbosa: 2015b).

El MST se ha dedicado a la producción de documentos y materiales didácticos propios para embazar teórica y pedagógicamente sus experiencias educativas. Por ejemplo, los Boletines de Educación presentan la concepción de educación, de pedagogía y de escuela para el MST, además de una sistematización de sus experiencias educativas. Con respecto a la praxis pedagógica, el MST recupera los fundamentos de la Pedagogía Socialista y de la Educación Popular, sobre todo aquellas elaboradas por Makarenko, Pistrak, Guevara y Paulo Freire.

Una de las grandes colaboraciones del MST y del conjunto de movimientos campesinos de la Vía Campesina – Brasil fue la elaboración del Diccionario de la Educación del Campo (15). El diccionario reúne un conjunto de 113 conceptos provenientes de un Diálogo de Saberes entre los aportes de la teoría crítica y del conjunto de experiencias y saberes socialmente construidos en el ámbito de la resistencia campesina en Brasil. Los conceptos están organizados bajo cuatro ejes que dan cuenta de la dimensión política de elaboración del diccionario: campo, educación, políticas públicas y derechos humanos. Un aspecto fundamental del Diccionario de la Educación del Campo consiste en que los conceptos son una elaboración teórica de los propios movimientos sociales. Expresan una mirada teórico-epistémica y política acerca del fenómeno de la Educación del Campo, de sus principios filosóficos y pedagógicos, además de una serie de conceptos y categorías de análisis directamente relacionadas con la lucha por la tierra, por la reforma agraria y por el derecho a la educación para los pueblos del campo en Brasil.

Es vasta la producción teórica de los militantes del MST que ocupan el latifundio del saber de la universidad, en los cursos de licenciatura y posgrado (16). En esa dirección, avanza la elaboración teórica relacionada a la concepción de Educación del Campo, Pedagogía del Movimiento, Agroecología, Diversidad Sexual, Género y Comunidad LGBT Sin Tierra, Infancia y Juventud Sin Tierra, Reforma Agraria, para citar algunas temáticas debatidas a profundidad.

Por lo dicho, el MST considera que la educación “no es sinónimo de escuela. Ella es mucho más amplia porque se refiere a la complejidad del proceso de formación humana, que tiene en las prácticas sociales el principal ambiente de aprendizajes del ser humano”. (MST 2005: 233). Para el MST, la construcción de un proyecto de Reforma Agraria Popular no se consubstanciaría sin la ruptura con el “latifundio del analfabetismo y de la educación burguesa, haciendo la Reforma Agraria también del saber y de la cultura”. (MST 2005: 31).

Seguir el caminar… preguntando, escuchando, teorizando…

Afirma el Subcomandante Insurgente Marcos (2007: p. 322-3):

“Entender lo que decimos, hacemos y haremos, es imposible se no se siente nuestra palabra. Yo sé que los sentimientos no tienen cabida en la teoría, cuando menos en la que ahora anda a los tropiezos. Que es muy difícil sentir con la cabeza y pensar con el corazón. […] para nosotros, nosotras las zapatistas, el problema teórico es un problema práctico. No se trata de promover el pragmatismo o de volver a los orígenes del empirismo, sino de señalar claramente que las teorías no sólo no deben aislarse de la realidad, sino deben buscar en ellas los mazos que a veces son necesarios cuando se encuentra un callejón sin salida conceptual”.

La crítica realizada en la cita pone de relieve las ausencias de una teoría que, todavía, se aleja de pensar la construcción del conocimiento en estrecho vínculo con una realidad dinámica, en movimiento permanente y que, por tal razón, innova sus marcos reflexivos, el posicionamiento del sujeto histórico-político y su propuesta ante las contradicciones de orden cultural y político-económica. No obstante, el MST y el Zapatismo son ejemplos concretos de la emergencia de una teoría propia de los movimientos sociales (Barbosa: 2013) (17), una teoría corazonada, que siembra semillas-palabras en tanto conceptuación propia, refrendada por un mirar epistémico que revela un proceso de escucha permanente de la palabra del yo-colectivo Zapatista, del yo-orgánico Sin Tierra, sujetos colectivos constructores de conocimiento.

En el proyecto histórico de conocimiento que se anhela desde la Educación Autónoma Zapatista y la Educación del Campo, los sujetos educativos son la comunidad, las y los niños Zapatistas y los Sin Tierrita, la juventud, las y los ancianos. Cada uno de ellos es parte del proceso educativo-político; desde su palabra se amplía el sentido epistémico-político de la teoría corazonada. En términos pedagógicos, se abre camino para la emergencia de saberes que se transforman en conceptos políticos incorporados a la identidad política y a su agenda de lucha.

Quisiera destacar que el proceso de construcción del conocimiento desde/con/para los movimientos sociales toma dos elementos importantes: una resistencia lingüística, es decir, de fortalecimiento de la dimensión epistémica de la lengua materna y su racionalidad intersubjetiva (para el caso del Zapatismo) y de recuperación de la cultura, de los valores y del ethos identitario con la tierra y el territorio. En segundo lugar, una geopedagogía del conocimiento (Barbosa: 2014, 2015a), relación que se establece entre la praxis pedagógica y los elementos de orden sociocultural y del territorio que conforman el conjunto de saberes y la multiplicidad de elementos constitutivos de la praxis política, los cuales incidirán en la construcción del conocimiento en el marco de la resistencia.

Por ende, considero que la Pedagogía de la Milpa (18) pone en movimiento dialéctico las semillas-palabras que brotan del Diálogo de Saberes. Expresa el sentido epistémico del acto educativo, por articular diferentes elementos en la formación educativa y política del sujeto histórico-político, propios de una cosmovisión, de la lengua, de una cultura, de otra racionalidad derivada de otras epistemes en la elaboración teórica. En la Pedagogía de la Milpa, el proceso educativo está traspasado por los saberes ancestrales, por la identidad cultural, pelas consignas políticas, pero también por la poesía hecha canción, la pintura, el arte escénico e iconográfico, entre otras manifestaciones del arte insurgente, rebelde y subversivo, que también son semillero en la construcción y práctica del conocimiento.

Un proceso de re-apropiación cultural que termina por fortalecer la organización colectiva y política y su capacidad de forjar un proyecto histórico de conocimiento hecho semillas-palabras, siempre articulado a un Ser-Estar, un Sentir-Pensar, es decir, un posicionarse de forma corazonada. Y volviendo al inicio de este escrito, el Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista, así como el Festival CompArte por la Humanidad y el I Festival de Arte y Cultura de la Reforma Agraria (19)19 constituyen espacios de expresión del Diálogo de Saberes en la expresión del pensamiento y teoría corazonada.

* Socióloga brasileña, doctora en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Docente en el Programa de Pós-Graduação em Sociologia, de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM). Es autora de numerosos trabajos sobre educación y movimientos sociales, entre otros, el libro «Educación, resistencia y movimientos sociales: la praxis educativo-política de los Sin Tierra y de los Zapatistas» (Ciudad de México: LIBRUNAM, 2015). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com

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 Notas:

 1) “Yo’taninel bajtik, re-ch’ulel-izarnos y revivir lo sagrado desde nuestra propia humanidad como matriz del del fin de la Jow-hidra capitalista, participación de Xuno López el día 08 de mayo del 2015 en el Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista.

 2) Hago referencia a la expresión “calendarios y geografías” en alusión al análisis del Subcomandante Insurgente Marcos (2007) acerca de los tiempos y calendarios de las resistencias en todo el mundo, los cuales dialécticamente interpelan los calendarios, la geografía y la teoría hegemónica, y demarcan un posicionamiento histórico-político de los subalternizados, los de abajo.

 3) Maya-tzeltal, antropólogo, cofundador del Colectivo Yip Sch’ulel Ko’tantik y de la Red de Comunicadores Comunitarios, Artistas y Antropólogos de Chiapas (RACCACH).

 4) Escuché por primera vez la expresión semilla-palabra en el 2010, en un diálogo colectivo con los Promotores de Agroecología del Caracol Oventik. Igualmente es usada por Xuno López, en su exposición en el Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista. Claramente representa a los conceptos y categorías de análisis que emergen desde el pensamiento y la praxis de los movimientos y organizaciones en resistencia.

 5) Metáfora utilizada por las y los Zapatistas, en alusión a los procesos de colonización.

 6) Para citar algunos ejemplos de experiencias educativo-pedagógicas alternativas: los Bachilleratos Populares (Argentina), los Institutos Agroecológicos Latinoamericanos (LVC-CLOC), la Universidad Popular Madres de la Plaza de Mayo, además de las experiencias de Universidades Autónomas Indígenas, en Colombia, México, Ecuador, Bolivia.

 7) En Barbosa (2015a) desarrollo un análisis más profundizado acerca del proyecto educativo-político del MST y del Zapatismo.

 8) El SERAZ-LN comprende la Educación Primaria Rebelde Autónoma Zapatista y la Educación Secundaria Rebelde Autónoma Zapatista. Como parte del proyecto autonómico Zapatista, las escuelas autónomas no reciben ningún presupuesto por parte del Estado, tampoco son reconocidas por la Secretaría de Educación (SEP) de México. Las Promotoras y Promotores de Educación no reciben un sueldo por su labor educativa y la mediación pedagógica es de carácter comunal, es decir, toda la comunidad se hace responsable por el proceso educativo-formativo de la niñez y la juventud Zapatista. En ese sentido, la comunidad, en asamblea, decide el contenido abordado en las escuelas autónomas y garantiza la alimentación de los jóvenes y de las y los Promotores de Educación durante el periodo escolar.

 9) El MST posee sus escuelas de formación política de carácter autónomo, como la Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), el Instituto de Educação Josué de Castro (IEJC), el Centro de Formação Frei Humberto, además de los IALAS, articulados por la Vía Campesina. Sin embargo, también ha avanzado en el campo de disputa de proyectos educativos, con las Escuelas Itinerantes (MST: 2008) y la Educación del Campo, proyecto educativo-político que reivindica el derecho constitucional a la educación para los pueblos del campo. En esa perspectiva, se reivindica la implementación de una política pública, la Política Nacional de Educación del Campo, que reglamente y financie los proyectos educativos articulados por los movimientos sociales del campo, desde la Educación Básica hasta la Educación Superior. Además de los autores mencionados, hay otros estudios que profundizan dicho debate: (Kolling; Ceriolli; Caldart: 2004); Barbosa (2015a; 2016).

 10) Es muy amplia la producción documental y teórica de ambos Movimientos, mucha de ella disponible en sus páginas web, respectivamente:http://www.mst.org.br/ y http://www.ezln.org.mx/.

11) Para este escrito seleccioné aquellos referentes epistémicos que considero más emblemáticos para los casos del Zapatismo y del MST, a la vez que permiten puentes dialógicos con otras experiencias educativo-pedagógicas alternativas de nuestra región. En otros escritos desarrollo con más detenimiento la dimensión epistémica de sus proyectos educativo-políticos (Barbosa: 2014, 2014a).

12) Sin bien los cargos son decididos en las asambleas, es menester mencionar que es común que algunos jóvenes expresen su deseo para asumir un cargo en razón de haberlo soñado, es decir, que el sueño le reveló la responsabilidad a asumir en su comunidad.

13) Existe una serie de documentos elaborados por el movimiento de resistencia cultural en Guatemala, los cuales plantean principios étnico-filosóficos anclados en el Popol Wuj. Para un mayor análisis, sugiero la tesis doctoral de Almaguer (2015).

14) Los hombres de maíz consiste en el mito fundacional del Popol Wuj. En el libro Arte en Rebeldía está en el “Tema 5 – Historia del Arte”, seguido del nombre maíz en tzeltal – ixim – y de la cita extraída del Libro de los Consejos.

15) Participaron un número expresivo de militantes de movimientos sociales y de investigadores de diferentes universidades brasileñas, en un total de 107 autores.

16) En Barbosa (2015a) presento la trayectoria del MST en la demanda por la democratización del acceso a la educación superior a los pueblos del campo en Brasil.

17) Me parece pertinente mencionar a Gunderson (2013) y su análisis acerca de los orígenes intelectuales del Zapatismo y el proceso de consolidación de una teoría revolucionaria.

18) Hago alusión a la milpa, del náhuatl: milli (parecela sembrada) y pan (en cima), agroecosistema mesoamericano destinado a la siembra del frijol, de la calabaza, del maíz y del chile. En las comunidades indígenas siempre hay una milpa. En el SERAZ la milpa es uno de los espacios educativos de los niños y jóvenes.

19) Éstos dos últimos festivales se llevaron a cabo en julio, el primero organizado por el EZLN, y el segundo por el MST.

Referencias Bibliográficas

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