Acerca de los diagnósticos psicotécnicos, las adecuaciones curriculares y la repetición. ¡Qué pobres son los pobres!

Por Julio Moreira

El 22 de diciembre de 2017, el juez letrado Gerardo Álvarez Escursell dejó sin efecto el fallo de repetición que una maestra realizó sobre el desempeño de una estudiante. El 20 de febrero de 2018, el Tribunal de Apelaciones de Familia de Primer Turno revocó la sentencia de primera instancia. El caso se instaló en la agenda pública de discusión.

Hemos conocido los puntos de vista de diputados, magistrados, abogados, consejeros, jerarcas del Ineed, reformistas desempleados, docentes jubilados, psicólogos, “especialistas en infancia”, escritores, comunicadores y lectores de periódicos, entre otros. La mayoría de los planteos se centraron en dos aspectos. Uno propio del campo de la abogacía: la pertinencia jurídica de que el poder judicial se pronuncie sobre temas educativos. Y otro de carácter pedagógico: la validez de la repetición como herramienta pedagógica.

Desde estas líneas, pretendemos aportar insumos a un tema que, por ser invisible para algunos, por ser incómodo para otros, no ha estado presente en el debate público del caso: la carencia de diagnósticos psicotécnicos de buena parte de los estudiantes de la educación pública, y la fachada con que los jerarcas de la ANEP pretenden ocultar la referida carencia.

¿Es la repetición un mecanismo discrecional?

A pesar de que ciertos consejeros y comunicadores han insistido las últimas semanas en la idea de que no existen mecanismos claros para establecer la repetición de un estudiante, lo cierto es que todos los procedimientos docentes que se dan dentro de una institución educativa están regulados por normas.

Al establecer una promoción o repetición, el docente debe atender al menos a dos grandes cuestiones: el acceso o no a un desempeño mínimamente aceptable en relación a los objetivos del curso (pautados en los planes y programas oficiales), y la regularidad en la asistencia.

El control de la asistencia es algo “objetivo”. Si existen topes máximos permitidos y se superan, se repite. Las causales y procedimientos para justificar inasistencias están previamente establecidos por cada consejo desconcentrado de la ANEP.

En cambio, el cumplimiento de los objetivos de cada curso es algo que se encuentra en debate. Denostando la secular tradición de la educación media uruguaya, existe una “rosca reformista” que pretende despojar de centralidad el papel de los conocimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Habilidades, competencias y destrezas son los nuevos ejes. El sistema partidario, los jerarcas que se suceden al frente de la ANEP y fundaciones como Eduy 21 y Ceres, con la ayuda de las cadenas mediáticas, confluyen en el referido discurso.

Pero una cosa es el debate sobre cuáles deberían ser los objetivos de un curso, y otra cosa es cuáles son hoy esos objetivos. La libertad de cátedra nos permite a los docentes decidir de qué manera presentar cada tema, qué lecturas proponer, de qué manera abordar los emergentes, cuáles son las estrategias más adecuadas para evaluar cada unidad, etc.

Pero los docentes no tenemos discrecionalidad para decidir si un estudiante cumplió o no con los objetivos del curso. Y ello por dos razones. Primero, porque está reglamentado qué enseñar, qué evaluar y en qué momentos del año evaluar. Y tanto el desarrollo del curso como las evaluaciones quedan registrados y sujetos a contralor.

Segundo, debido a la existencia de criterios claros, inherentes a los conocimientos de cada disciplina, para evaluar el desempeño de los estudiantes. Si trabajamos con la historia de la edad media, no parece grave que el estudiante no recuerde quién es Carlomagno, pero si no ha comprendido cuáles son las relaciones sociales que caracterizan al feudalismo, parecería, en principio, que su desempeño no es aceptable, ya que, por ejemplo, no podrá significar como resabio feudal el uso de un rebenque para castigar a un peón rural.

No obstante, sería tonto negar que puedan existir discrecionalidades de algunos docentes al evaluar el desempeño de estudiantes. Pero para evitarlas existen mecanismos de contralor que cada consejo desconcentrado de la ANEP debe realizar aunque no exista denuncia alguna.

¿Qué sucede si se entiende que un estudiante ha sido perjudicado por parte de un docente y, agotada la vía administrativa, éste es respaldado en su actuación por su institución educativa y por la ANEP?

Nos parece discutible el argumento de que el poder judicial no tiene competencia para pronunciarse sobre la evaluación de un estudiante. La ANEP dispone de autonomía técnica para definir las orientaciones educativas, homologar planes de estudio, definir proyectos presupuestales y dictar reglamentos. Pero la ANEP no es autárquica. Si trasgrede normas, es pasible de denuncia ante el poder judicial. Si se piensa que una institución educativa desconoció el reglamento de pasaje de grado, algo que puede suceder sin necesaria mala intención, debe existir algún mecanismo de contralor al que la parte afectada pueda recurrir. Se llama “estado de derecho”. Claro, es indignante que dicho orden institucional haya funcionado a la perfección para analizar el fallo de repetición escolar de una niña, mientras duermen en un cajón las denuncias de delitos de lesa humanidad cometidos en dictadura.

En este caso, el problema radicó en la forma de intervención del poder judicial (no correspondía un recurso de amparo), en el avasallamiento de la autonomía técnica de la ANEP (se pretendió establecer el pasaje de grado de la niña desde fuera del ente) y en el tipo de disquisiciones en que el juez de primera instancia sustentó su sentencia (“razonable expectativa de seguir avanzando”). Este artículo se centrará en este último aspecto.

¿Qué es la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

“Resulta ser inaceptable y discriminatorio afirmar de antemano que la niña no podrá enfrentar 5° año escolar, por su historial, sin permitirle poder razonablemente demostrar lo contrario”.

“Este sentenciante entiende que existen elementos indiciarios firmes y coherentes que analizados a la luz de la sana crítica permiten concluir que efectivamente se arribó a una decisión clara y manifiestamente ilegítima que afecta el derecho a la educación, pero no en cuanto a su acceso a la misma, sino que se afectó un derecho intrínseco aún más esencial de todo niño o adolescente que es la razonable expectativa de seguir avanzando en su educación y preparación”.

Sentencia N° 174 / 2017

No hemos encontrado en toda la literatura pedagógica que conocemos ni una sola referencia más o menos clara a algo parecido a la “razonable expectativa de seguir avanzando”.

Queremos creer que el juez no cometió un error tan básico como el de afirmar que la repetición no permite a la niña seguir estudiando. Por el contrario, se trata de un mecanismo que ofrece una nueva oportunidad para lograr ciertos aprendizajes que son necesarios como punto de partida en el siguiente grado.

Sin duda, la expresión tiene que hacer referencia a otra cosa. Si la abstraemos del marco educativo que la rodea, remite más bien a manuales de autoayuda (“cuando algo te inspira a seguir adelante, allí es cuando te encuentras mejor preparado para tener éxito”) o a consignas motivadoras para emprendedores (“tener grandes expectativas es la clave de todo”).

Pero, si en vez de abstraerlo, nos detenemos en el discurso educativo que rodea a la “razonable expectativa de seguir avanzando”, parece claro lo que el juez quiso decir: la repetición no le permite a la niña demostrar que puede enfrentar un grado con mayor complejidad. Por ello, jurídicamente resulta inaceptable, discriminatoria y violatoria del derecho a la educación. Más no sólo sería ilegal, sino también ilegítima. Trascendiendo el campo de lo jurídico, el juez sugiere la inmoralidad de la institución educativa por responsabilizar a la niña del fracaso de las estrategias pedagógicas del mundo adulto.

Consideremos la validez formal de este planteo del juez mediante un ejercicio de analogía. El pensamiento del magistrado es comparable al de quien dice: “negarme la libreta de conducir porque reprobé la prueba es discriminatorio, ya que se me impide demostrar que no volveré a cometer los mismos errores”.

Sin duda alguna, casi todo es posible en el terreno de las probabilidades. Podría ocurrir que quien no pudo estacionar el vehículo al dar el examen, pueda hacerlo sin problemas de ahí en más. Y podría suceder que la niña del caso logre alcanzar un rendimiento aceptable en quinto año. Pero la pedagogía no se maneja con probabilidades.

Muchas veces cometemos el error de pensar que las enseñanzas escolares son muy básicas. La naturalización de las expectativas sociales respecto a las edades en que debemos apropiarnos de ciertos conocimientos (leer, escribir, sumar, restar, etc.), nos hace olvidar que nuestra especie tardó cientos de miles de años en construirlos.

Hemos alcanzado tal complejidad en ciertas manifestaciones culturales (ciencia, filosofía, arte) que, para apropiárselas individualmente, cada sujeto debe lograr antes aprendizajes más “simples”. No es un capricho de las instituciones educativas que los conocimientos se hayan organizado secuencialmente.

¿Es posible saber qué es el sistema nervioso sin previamente saber qué es una célula? ¿Es posible entender la geometría del espacio sin previamente saber qué es una recta? ¿Es posible comprender la guerra fría sin conocer los grandes acontecimientos de la primera mitad del siglo XX? ¿Cómo explicar un acróstico a un estudiante que no sabe qué es una poesía? Las corrientes pedagógicas más antagónicas confluyen en la secuencialidad de los conocimientos.

Pero, además de falaz y antipedagógica, la conjetura del juez según la cual la repetición impide demostrar que se estaba en condiciones de promover, es una negación de la psicología del aprendizaje, en especial de las teorías acerca de los procesos cognitivos que habilitan el aprendizaje significativo: asimilación, acomodación, mediación, etc.

El aprendizaje es un proceso que mediante el cual un sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la interacción con las personas, construye conocimiento modificando, en forma activa, sus previos esquemas cognitivos del mundo que lo rodea. ¿Qué sentido tiene promover a un niño que no ha logrado incorporar a sus esquemas cognitivos los conocimientos que fueron trabajados en el grado anterior? ¿Mejorar indicadores?

¿Quiénes están detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

El juez Álvarez Escursell no inventó la idea de que la repetición es un castigo. Varios de los jerarcas de la ANEP cuestionan el papel de la repetición desde hace años.

La directora general de Primaria, Irupé Buzzetti, fue quien promovió la actual Circular del Codicen que busca restringir la repetición a los cursos de tercero y sexto de escuela: “Yo me acuerdo de los alumnos repetidores que había en mi clase. ¿Y quién soy yo para después de más de 50 años recordar a una persona porque repitió de año? La repetición estigmatiza y a mí no me gusta etiquetar a la gente». (https://www.elpais.com.uy/informacion/primaria-da-primer-paso-eliminar-repeticion.html)

Quienes escribimos estas líneas, recordamos a muchos de nuestros compañeros de escuela, pero por ciertos atributos que los identificaban, que en ningún caso era la repetición: la estudiosa, la bromista, la que corría muy rápido, la conversadora, etc.

La repetición no es, por esencia, un mecanismo estigmatizador. En una institución educativa en la que los adultos aceptan con naturalidad que hay estudiantes que pueden necesitar recursar cierto grado, la repetición no debería estigmatizar.

Otra cuestionadora de la repetición es Celsa Puente, directora general de Secundaria: “No estoy de acuerdo con la repetición como la tenemos concebida en Uruguay. (…) Se supone que la decisión de repetición nace de la constatación de que (un niño o un adolescente) no desarrolló los aprendizajes que debió haber desarrollado durante ese período. Pero la única respuesta que nosotros damos es que vuelva a cursar lo mismo que ya sabemos que no le dio resultado. Repetir es realmente repetir: hacer exactamente lo mismo que ya hizo”. (https://oceano.uy/todopasa/escuchame-una-cosa/10667-no-estoy-de-acuerdo-con-la-repeticion-como-esta-concebida)

Es cierto que la profesora Puente reconoce que la ANEP carece de dispositivos de acompañamiento de carácter compensatorio para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Pero en vez de exigir a quien debe exigir la dotación de recursos que permita crear tales dispositivos, corta por el lado más fino y se manifiesta en contra de la repetición.

Además, el supuesto de que la repetición consiste en volver a hacer lo mismo que ya se hizo, parece desconocer que, atendiendo a la maduración cognitiva del estudiante, repetir un curso, aunque sea con los mismos docentes, no conduce necesariamente a los mismos resultados.

Y algo más. ¿Cuál es el problema de que un estudiante repita lo mismo? Máxime cuando se trata de un niño que tiene un ritmo de aprendizaje más lento que el de otros compañeros. El comentario de Puente parece cargado de la lógica posmoderna de la satisfacción inmediata de los deseos, determinada por el hedonismo.

Otro gran detractor de la repetición es el hoy consejero de Formación Docente, Luis Garibaldi: “Uno deja a un niño repetidor para que pueda mejorar sus aprendizajes y los resultados de esos niños repetidores es que normalmente vuelven a repetir” (http://www.vozyvos.org.uy/mec-propone-eliminar-la-repeticion/)

Al observar la evidencia de que, en general, quienes repiten un grado, vuelven a repetir más adelante, Garibaldi extrae falazmente la conclusión de que es la repetición la responsable de no mejorar las condiciones de aprendizaje del estudiante. Nos preguntamos: ¿Las condiciones materiales de vida y las dificultades de aprendizaje desatendidas, están exoneradas de responsabilidad sobre los malos desempeños educativos?

El pasado 16 de febrero, tras reunirse con una sala de abogados, el Codicen de la ANEP emitió un comunicado en el que reivindicó la autonomía de la ANEP y aseguró que fallo judicial de primera instancia transgredió la Constitución. Consideramos cínico impulsar la eliminación de la repetición y luego defenderla por cuestiones leguleyas. Dado que han promovido (o no han enfrentado) la propaganda que identifica la repetición escolar con un delito, los consejeros deberían hacerse cargo de su responsabilidad sobre la sentencia judicial: “No se debe gastar la repetición antes del tercer año escolar. (…) Porque no se puede condenar a un niñito. (…) Repitiendo cascoteás al niño, con seis o siete años… es criminal” (http://www.busqueda.com.uy/nota/hacer-repetir-al-nino-en-primero-los-seis-anos-es-criminal)

¿Qué se oculta detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

“(El recurso) no resulta ser un capricho de los padres en tanto y en cuanto todos los informes de la Clínica “Centro de Atención a las Dificultades de Aprendizaje” (…) son contestes en afirmar que (la niña) posee el potencial suficiente para enfrentar un nuevo año”.

“Fallo haciendo lugar a la demanda impetrada y en consecuencia deberá disponerse que la niña sea promovida a 5° año escolar”.

Sentencia N° 174 / 2017

Como se desprende de su sentencia, el juez letrado de primera desestimó los informes técnicos de la institución educativa, jerarquizando los informes de una clínica. Más allá de las razones particulares por las que Álvarez Escursell actuó así, el caso nos invita a una mirada más general. La niña en cuestión dispone no de uno, sino de dos diagnósticos psicotécnicos: el del colegio y el de una clínica. En Uruguay, la mayoría de los niños y jóvenes no dispone de asistencia profesional para diagnosticar y tratar sus dificultades de aprendizaje.

Gran parte de los niños más pobres del Uruguay no tiene derecho siquiera a saber si tiene dificultades de aprendizaje. En los hechos, no disponen de asistencia médica para consultar un especialista: en salud pública suele demorarse un año para conseguir número para un neuropediatra, un fonoaudiólogo, un oftalmólogo o un otorrinolaringólogo. A lo que debe sumarse un año más para comenzar un tratamiento. En una mutualista, cada orden de consulta con especialistas oscila entre $300 y $700, montos con los que las familias más pobres se alimentan varios días.

A modo de ejemplo, la policlínica infantil del Centro de Salud del Cerro ofrece un programa de lectura que surgió de la preocupación de un grupo de pediatras respecto a los altos índices de dificultades de aprendizaje que se dan en la población infantil y juvenil de la zona. Niños que viven con adultos no escolarizados; niños que atraviesan situaciones de violencia y abandono; niños que jamás vieron un libro. (https://ladiaria.com.uy/articulo/2015/12/al-ritmo-de-la-palabra/)

¿Cuáles han sido las respuestas de la ANEP ante esta orfandad de los estudiantes pobres frente a sus dificultades de aprendizaje? Analizaremos el caso de Educación Secundaria, pues es el que más conocemos. Pero, a juzgar por la normativa a la que se hace referencia en la sentencia judicial de primera instancia, la concepción de base que fundamenta las estrategias de Educación Primaria es exactamente la misma.

De 1984 a 2014 existió un régimen de tolerancia y exoneración. Al identificar un estudiante con dificultades de aprendizaje, los docentes realizaban un informe que era trasladado al Departamento del Estudiante del subsistema. Allí existía un equipo psicotécnico que evaluaba y diagnosticaba al estudiante, diseñando una serie de recomendaciones que los docentes debían tomar en cuenta. En ciertos casos, la unidad psicotécnica llegaba incluso a exonerar a un estudiante de cursar una o más asignaturas.

Evidentemente, el sistema no funcionaba de la mejor manera, fundamentalmente por dos razones: 1) los estudiantes no recibían un tratamiento que les permitiese corregir sus dificultades de aprendizaje, optándose en su lugar por renunciar a la educación de los jóvenes en ciertas disciplinas; 2) los docentes no tenían ni formación ni acompañamiento técnico en los centros para ensayar estrategias didácticas pertinentes; 3) el equipo psicotécnico recibió denuncias de no personalizar los diagnósticos, proponer a los estudiantes un tratamiento en clínicas privadas, y cobrar sin ir a trabajar. Así, el Departamento del Estudiante fue cerrado.

Pero, en vez de corregir las deficiencias del régimen de tolerancia (para lo cual hubiese sido necesario un fuerte incremento presupuestal), las administraciones progresistas lo sustituyeron por uno nuevo en el que se mantienen las mismas carencias, pero en el que desaparece lo mejor del anterior: los diagnósticos técnicos de las dificultades de aprendizaje con recomendaciones a los docentes.

Así, el nuevo régimen (que se autoidentifica con el individualismo posmoderno) agrega a las tradicionales responsabilidades docentes la de identificar las dificultades de cada estudiante (sin que tengamos la menor formación para ello) y, a partir de tal identificación, crear “un plan de trabajo realizado por cada centro educativo a medida de cada estudiante” (https://www.ces.edu.uy/files/2017/+ces/die/Guia_de_adecuacions_regulares.pdf)

Los mismos jerarcas que fustigan la injerencia del poder judicial y reivindican la autonomía técnica del ente, abandonan a su propia suerte a cada docente en un grupo con 30, 35 o 40 estudiantes, pretendiendo que éste sea capaz de adecuar a cada uno los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias del curso.

En definitiva, la ANEP ha privado a los estudiantes más pobres que recibe la educación pública de la única oportunidad que estos tenían para -por lo menos- disponer de un diagnóstico por parte de profesionales. Consideramos que lo que las administraciones progresistas reivindican como un cambio de paradigma acorde con políticas inclusivas y respetuosas de la diversidad, no es más que una estafa que golpea a los hijos de los trabajadores.

Así, pues, el procedimiento judicial desnuda una realidad que nos debería interpelar:

1. La niña del caso dispone de apoyo familiar y profesional, a diferencia de decenas de miles de niños y jóvenes pobres, que están bajo el cuidado de adultos analfabetos o semianalfabetos, y que no tienen recursos para acceder a diagnósticos y tratamientos psicotécnicos, pues el Estado es omiso respecto a la prestación de dichos servicios.

2. El vacío que deja el Estado es llenado por empresas con fines de lucro que profundizan las brechas de clase entre ricos y pobres.

3. Es cierto que cada vez se sabe más acerca de los problemas cognitivos, pero también es cierto que el acceso a dichos saberes está restringido a quienes puedan pagarlos.

4. No existen mecanismos de contralor hacia las empresas (incluidas las instituciones educativas privadas) que ofrecen apoyo a una creciente gama de dificultades de aprendizaje.

5. Una cosa es crear una “adecuación curricular” a un estudiante que fue diagnosticado en una clínica, y que asiste a un colegio privado que dispone de acompañamiento psicotécnico a los docentes. Y otra cosa es diseñar la “adecuación curricular” a un estudiante que no tiene recursos para que lo diagnostiquen, en una institución pública en la que, con suerte, hay un psicólogo con 20 o 30 horas semanales de trabajo para orientar respecto a las potenciales dificultades de aprendizaje que puedan existir en una población de 500 a 1.000 estudiantes.

¿Educar o ahorrar?

Las falaces y generalizadoras críticas a la repetición, así como las defensas de dicho mecanismo entendido como castigo. El discurso de la “razonable expectativa de seguir avanzando”, así como el paralizante lamento de que “no le da”. El abandono a su propia suerte de los pobres con problemas de aprendizaje, y la posibilidad de una familia con cierto poder adquisitivo de recurrir ante la justicia para rechazar una evaluación docente. Todo ello descansa sobre una misma sacrosanta verdad que nadie parece discutir: “Es la propia institución (…) que debe hacer una autocrítica en cuanto a que el niño no debe estar al ritmo que le marque la institución, sino esta última es la que debe implementar un abordaje adecuado para estar al ritmo del niño o adolescente que presente cierta problemática atencional y/o de motricidad”. (Sentencia N° 174 / 2017)

Parece claro que cada persona tiene distintos ritmos de aprendizaje y que las instituciones educativas deben hacer los mayores esfuerzos por identificar y respetar dichos ritmos. Pero resulta contradictorio que la repetición, que es una herramienta que ofrece más tiempo para aprender, sea considerada una inadecuación al ritmo de un estudiante con dificultades de aprendizaje. Evidentemente, existen supuestos ocultos que conducen a la conclusión de que la repetición representa el fracaso de un docente y/o una institución educativa.

¿Por qué tomarse un año más para lograr ciertos aprendizajes es malo? Abundan los ejemplos de brillantes referentes de nuestra cultura que tardaron mucho en comprender ciertas cosas, y su mérito radica precisamente en que no vivieron el aparente “estancamiento” como un fracaso, sino como un necesario proceso fermental hacia un pensamiento complejo.

Aristóteles tenía más de 55 años cuando escribió varias de sus grandes obras. Kant tenía 63 años cuando escribió la versión final de su “Crítica de la Razón Pura”. Darwin tenía 62 años cuando escribió “El origen del hombre”. A Marx le insumió al menos diez años la construcción de su modelo teórico del capital. “He tenido un desarrollo tan lento que no he empezado a plantearme preguntas sobre el espacio y el tiempo hasta que he sido mayor”, escribió Albert Einstein. “Pintar como los pintores del renacimiento, me llevó unos años; pintar como los niños me llevó toda la vida”, expresó Picasso.

¿Por qué motivo, entonces, existe tal denostación hacia la necesidad de más tiempo para lograr algo? La respuesta la ofrece Andreas Schleicher, director de educación en la OCDE: “Pisa demuestra que los estudiantes que repiten un curso escolar no obtienen ningún logro relevante en su rendimiento, pero pierden un año en su vida laboral, por lo que la sociedad paga al menos 20.000 euros extra por estudiante que repite”(http://faparm.es/index.php/historico-web/64-resultados-de-murcia-en-la-prueba-pisa/sobre-los-resultados-de-las-pruebas-pisa/516-la-repeticion-estigmatiza-es-ineficaz-y-una-perdida-de-tiempo).

Desde la perspectiva del “club de los países ricos”, la repetición es una pérdida de dinero, porque cuantos más años le insuma a un estudiante completar un ciclo educativo, más gastos tendrá el Estado, y más tardará esa persona en ingresar al mercado laboral y volverse un sujeto productivo. Eliminar la repetición responde, pues, a la exigencia neoliberal de reducir el gasto público en políticas sociales, abriendo así nuevos mercados al lucro empresarial.

A esta perspectiva adhieren (o, al menos, con ella parecen coincidir) las últimas direcciones de la ANEP. A modo de ejemplo, en 2012, al evaluar los resultados en matemática, ciencia y lectura de las pruebas PISA 2009, el Codicen de la ANEP expresó en una publicación: «Algunas políticas que se utilizan para agrupar a los estudiantes según su potencial académico, intereses y comportamiento, como por ejemplo hacer que los estudiantes repitan cursos, pueden ser costosas para los sistemas educativos” (https://www.elobservador.com.uy/anep-dice-que-la-repeticion-no-ayuda-mejorar-los-resultados-n222824)

En definitiva, la idea de que la repetición estigmatiza, hace propios los postulados del ajuste neogerencial que ha recibido el neoliberalismo: calidad, eficacia, eficiencia, clientelismo, rentabilidad, resultados…

¿Educación para la transformación social?

“¿Usted comprende que la raíz principal de todos los males en la vida de los trabajadores es la pobreza; y que esa pobreza es una consecuencia directa de la actual organización económica de la sociedad?”

Bakunin. “La política del Consejo”. 1869

No nos son ajenas las dificultades de aprendizaje de los niños y jóvenes que acuden a las instituciones educativas. De hecho, les dedicamos buena parte de nuestras vidas. Pero no habrá dignos procesos de enseñanza y aprendizaje si no están dadas ciertas condiciones.

Todo niño y adolescente con dificultades de aprendizaje debería recibir un diagnóstico y un tratamiento clínico adecuado, sin que los costos sean una limitación.

Debería reducirse significativamente la cantidad de estudiantes por aula para que, de esa manera, puedan contemplarse un poco más los ritmos de cada uno.

En cada centro educativo del país, deberían existir equipos técnicos que acompañen el trabajo de los docentes con los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Correspondería que existan instancias gratuitas de perfeccionamiento docente en materia de dificultades de aprendizaje, con cursos académicamente sólidos.

Mientras tales condiciones no existan, la educación tenderá a reproducir las diferencias de clase.

Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/02/27/Acerca-de-los-diagn%C3%B3sticos-psicot%C3%A9cnicos-las-adecuaciones-curriculares-y-la-repetici%C3%B3n-%C2%A1Qu%C3%A9-pobres-son-los-pobres