Author: Julio Moreira

Acerca de los diagnósticos psicotécnicos, las adecuaciones curriculares y la repetición. ¡Qué pobres son los pobres!

Julio Moreira

Por Julio Moreira

El 22 de diciembre de 2017, el juez letrado Gerardo Álvarez Escursell dejó sin efecto el fallo de repetición que una maestra realizó sobre el desempeño de una estudiante. El 20 de febrero de 2018, el Tribunal de Apelaciones de Familia de Primer Turno revocó la sentencia de primera instancia. El caso se instaló en la agenda pública de discusión.

Hemos conocido los puntos de vista de diputados, magistrados, abogados, consejeros, jerarcas del Ineed, reformistas desempleados, docentes jubilados, psicólogos, “especialistas en infancia”, escritores, comunicadores y lectores de periódicos, entre otros. La mayoría de los planteos se centraron en dos aspectos. Uno propio del campo de la abogacía: la pertinencia jurídica de que el poder judicial se pronuncie sobre temas educativos. Y otro de carácter pedagógico: la validez de la repetición como herramienta pedagógica.

Desde estas líneas, pretendemos aportar insumos a un tema que, por ser invisible para algunos, por ser incómodo para otros, no ha estado presente en el debate público del caso: la carencia de diagnósticos psicotécnicos de buena parte de los estudiantes de la educación pública, y la fachada con que los jerarcas de la ANEP pretenden ocultar la referida carencia.

¿Es la repetición un mecanismo discrecional?

A pesar de que ciertos consejeros y comunicadores han insistido las últimas semanas en la idea de que no existen mecanismos claros para establecer la repetición de un estudiante, lo cierto es que todos los procedimientos docentes que se dan dentro de una institución educativa están regulados por normas.

Al establecer una promoción o repetición, el docente debe atender al menos a dos grandes cuestiones: el acceso o no a un desempeño mínimamente aceptable en relación a los objetivos del curso (pautados en los planes y programas oficiales), y la regularidad en la asistencia.

El control de la asistencia es algo “objetivo”. Si existen topes máximos permitidos y se superan, se repite. Las causales y procedimientos para justificar inasistencias están previamente establecidos por cada consejo desconcentrado de la ANEP.

En cambio, el cumplimiento de los objetivos de cada curso es algo que se encuentra en debate. Denostando la secular tradición de la educación media uruguaya, existe una “rosca reformista” que pretende despojar de centralidad el papel de los conocimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Habilidades, competencias y destrezas son los nuevos ejes. El sistema partidario, los jerarcas que se suceden al frente de la ANEP y fundaciones como Eduy 21 y Ceres, con la ayuda de las cadenas mediáticas, confluyen en el referido discurso.

Pero una cosa es el debate sobre cuáles deberían ser los objetivos de un curso, y otra cosa es cuáles son hoy esos objetivos. La libertad de cátedra nos permite a los docentes decidir de qué manera presentar cada tema, qué lecturas proponer, de qué manera abordar los emergentes, cuáles son las estrategias más adecuadas para evaluar cada unidad, etc.

Pero los docentes no tenemos discrecionalidad para decidir si un estudiante cumplió o no con los objetivos del curso. Y ello por dos razones. Primero, porque está reglamentado qué enseñar, qué evaluar y en qué momentos del año evaluar. Y tanto el desarrollo del curso como las evaluaciones quedan registrados y sujetos a contralor.

Segundo, debido a la existencia de criterios claros, inherentes a los conocimientos de cada disciplina, para evaluar el desempeño de los estudiantes. Si trabajamos con la historia de la edad media, no parece grave que el estudiante no recuerde quién es Carlomagno, pero si no ha comprendido cuáles son las relaciones sociales que caracterizan al feudalismo, parecería, en principio, que su desempeño no es aceptable, ya que, por ejemplo, no podrá significar como resabio feudal el uso de un rebenque para castigar a un peón rural.

No obstante, sería tonto negar que puedan existir discrecionalidades de algunos docentes al evaluar el desempeño de estudiantes. Pero para evitarlas existen mecanismos de contralor que cada consejo desconcentrado de la ANEP debe realizar aunque no exista denuncia alguna.

¿Qué sucede si se entiende que un estudiante ha sido perjudicado por parte de un docente y, agotada la vía administrativa, éste es respaldado en su actuación por su institución educativa y por la ANEP?

Nos parece discutible el argumento de que el poder judicial no tiene competencia para pronunciarse sobre la evaluación de un estudiante. La ANEP dispone de autonomía técnica para definir las orientaciones educativas, homologar planes de estudio, definir proyectos presupuestales y dictar reglamentos. Pero la ANEP no es autárquica. Si trasgrede normas, es pasible de denuncia ante el poder judicial. Si se piensa que una institución educativa desconoció el reglamento de pasaje de grado, algo que puede suceder sin necesaria mala intención, debe existir algún mecanismo de contralor al que la parte afectada pueda recurrir. Se llama “estado de derecho”. Claro, es indignante que dicho orden institucional haya funcionado a la perfección para analizar el fallo de repetición escolar de una niña, mientras duermen en un cajón las denuncias de delitos de lesa humanidad cometidos en dictadura.

En este caso, el problema radicó en la forma de intervención del poder judicial (no correspondía un recurso de amparo), en el avasallamiento de la autonomía técnica de la ANEP (se pretendió establecer el pasaje de grado de la niña desde fuera del ente) y en el tipo de disquisiciones en que el juez de primera instancia sustentó su sentencia (“razonable expectativa de seguir avanzando”). Este artículo se centrará en este último aspecto.

¿Qué es la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

“Resulta ser inaceptable y discriminatorio afirmar de antemano que la niña no podrá enfrentar 5° año escolar, por su historial, sin permitirle poder razonablemente demostrar lo contrario”.

“Este sentenciante entiende que existen elementos indiciarios firmes y coherentes que analizados a la luz de la sana crítica permiten concluir que efectivamente se arribó a una decisión clara y manifiestamente ilegítima que afecta el derecho a la educación, pero no en cuanto a su acceso a la misma, sino que se afectó un derecho intrínseco aún más esencial de todo niño o adolescente que es la razonable expectativa de seguir avanzando en su educación y preparación”.

Sentencia N° 174 / 2017

No hemos encontrado en toda la literatura pedagógica que conocemos ni una sola referencia más o menos clara a algo parecido a la “razonable expectativa de seguir avanzando”.

Queremos creer que el juez no cometió un error tan básico como el de afirmar que la repetición no permite a la niña seguir estudiando. Por el contrario, se trata de un mecanismo que ofrece una nueva oportunidad para lograr ciertos aprendizajes que son necesarios como punto de partida en el siguiente grado.

Sin duda, la expresión tiene que hacer referencia a otra cosa. Si la abstraemos del marco educativo que la rodea, remite más bien a manuales de autoayuda (“cuando algo te inspira a seguir adelante, allí es cuando te encuentras mejor preparado para tener éxito”) o a consignas motivadoras para emprendedores (“tener grandes expectativas es la clave de todo”).

Pero, si en vez de abstraerlo, nos detenemos en el discurso educativo que rodea a la “razonable expectativa de seguir avanzando”, parece claro lo que el juez quiso decir: la repetición no le permite a la niña demostrar que puede enfrentar un grado con mayor complejidad. Por ello, jurídicamente resulta inaceptable, discriminatoria y violatoria del derecho a la educación. Más no sólo sería ilegal, sino también ilegítima. Trascendiendo el campo de lo jurídico, el juez sugiere la inmoralidad de la institución educativa por responsabilizar a la niña del fracaso de las estrategias pedagógicas del mundo adulto.

Consideremos la validez formal de este planteo del juez mediante un ejercicio de analogía. El pensamiento del magistrado es comparable al de quien dice: “negarme la libreta de conducir porque reprobé la prueba es discriminatorio, ya que se me impide demostrar que no volveré a cometer los mismos errores”.

Sin duda alguna, casi todo es posible en el terreno de las probabilidades. Podría ocurrir que quien no pudo estacionar el vehículo al dar el examen, pueda hacerlo sin problemas de ahí en más. Y podría suceder que la niña del caso logre alcanzar un rendimiento aceptable en quinto año. Pero la pedagogía no se maneja con probabilidades.

Muchas veces cometemos el error de pensar que las enseñanzas escolares son muy básicas. La naturalización de las expectativas sociales respecto a las edades en que debemos apropiarnos de ciertos conocimientos (leer, escribir, sumar, restar, etc.), nos hace olvidar que nuestra especie tardó cientos de miles de años en construirlos.

Hemos alcanzado tal complejidad en ciertas manifestaciones culturales (ciencia, filosofía, arte) que, para apropiárselas individualmente, cada sujeto debe lograr antes aprendizajes más “simples”. No es un capricho de las instituciones educativas que los conocimientos se hayan organizado secuencialmente.

¿Es posible saber qué es el sistema nervioso sin previamente saber qué es una célula? ¿Es posible entender la geometría del espacio sin previamente saber qué es una recta? ¿Es posible comprender la guerra fría sin conocer los grandes acontecimientos de la primera mitad del siglo XX? ¿Cómo explicar un acróstico a un estudiante que no sabe qué es una poesía? Las corrientes pedagógicas más antagónicas confluyen en la secuencialidad de los conocimientos.

Pero, además de falaz y antipedagógica, la conjetura del juez según la cual la repetición impide demostrar que se estaba en condiciones de promover, es una negación de la psicología del aprendizaje, en especial de las teorías acerca de los procesos cognitivos que habilitan el aprendizaje significativo: asimilación, acomodación, mediación, etc.

El aprendizaje es un proceso que mediante el cual un sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la interacción con las personas, construye conocimiento modificando, en forma activa, sus previos esquemas cognitivos del mundo que lo rodea. ¿Qué sentido tiene promover a un niño que no ha logrado incorporar a sus esquemas cognitivos los conocimientos que fueron trabajados en el grado anterior? ¿Mejorar indicadores?

¿Quiénes están detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

El juez Álvarez Escursell no inventó la idea de que la repetición es un castigo. Varios de los jerarcas de la ANEP cuestionan el papel de la repetición desde hace años.

La directora general de Primaria, Irupé Buzzetti, fue quien promovió la actual Circular del Codicen que busca restringir la repetición a los cursos de tercero y sexto de escuela: “Yo me acuerdo de los alumnos repetidores que había en mi clase. ¿Y quién soy yo para después de más de 50 años recordar a una persona porque repitió de año? La repetición estigmatiza y a mí no me gusta etiquetar a la gente». (https://www.elpais.com.uy/informacion/primaria-da-primer-paso-eliminar-repeticion.html)

Quienes escribimos estas líneas, recordamos a muchos de nuestros compañeros de escuela, pero por ciertos atributos que los identificaban, que en ningún caso era la repetición: la estudiosa, la bromista, la que corría muy rápido, la conversadora, etc.

La repetición no es, por esencia, un mecanismo estigmatizador. En una institución educativa en la que los adultos aceptan con naturalidad que hay estudiantes que pueden necesitar recursar cierto grado, la repetición no debería estigmatizar.

Otra cuestionadora de la repetición es Celsa Puente, directora general de Secundaria: “No estoy de acuerdo con la repetición como la tenemos concebida en Uruguay. (…) Se supone que la decisión de repetición nace de la constatación de que (un niño o un adolescente) no desarrolló los aprendizajes que debió haber desarrollado durante ese período. Pero la única respuesta que nosotros damos es que vuelva a cursar lo mismo que ya sabemos que no le dio resultado. Repetir es realmente repetir: hacer exactamente lo mismo que ya hizo”. (https://oceano.uy/todopasa/escuchame-una-cosa/10667-no-estoy-de-acuerdo-con-la-repeticion-como-esta-concebida)

Es cierto que la profesora Puente reconoce que la ANEP carece de dispositivos de acompañamiento de carácter compensatorio para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Pero en vez de exigir a quien debe exigir la dotación de recursos que permita crear tales dispositivos, corta por el lado más fino y se manifiesta en contra de la repetición.

Además, el supuesto de que la repetición consiste en volver a hacer lo mismo que ya se hizo, parece desconocer que, atendiendo a la maduración cognitiva del estudiante, repetir un curso, aunque sea con los mismos docentes, no conduce necesariamente a los mismos resultados.

Y algo más. ¿Cuál es el problema de que un estudiante repita lo mismo? Máxime cuando se trata de un niño que tiene un ritmo de aprendizaje más lento que el de otros compañeros. El comentario de Puente parece cargado de la lógica posmoderna de la satisfacción inmediata de los deseos, determinada por el hedonismo.

Otro gran detractor de la repetición es el hoy consejero de Formación Docente, Luis Garibaldi: “Uno deja a un niño repetidor para que pueda mejorar sus aprendizajes y los resultados de esos niños repetidores es que normalmente vuelven a repetir” (http://www.vozyvos.org.uy/mec-propone-eliminar-la-repeticion/)

Al observar la evidencia de que, en general, quienes repiten un grado, vuelven a repetir más adelante, Garibaldi extrae falazmente la conclusión de que es la repetición la responsable de no mejorar las condiciones de aprendizaje del estudiante. Nos preguntamos: ¿Las condiciones materiales de vida y las dificultades de aprendizaje desatendidas, están exoneradas de responsabilidad sobre los malos desempeños educativos?

El pasado 16 de febrero, tras reunirse con una sala de abogados, el Codicen de la ANEP emitió un comunicado en el que reivindicó la autonomía de la ANEP y aseguró que fallo judicial de primera instancia transgredió la Constitución. Consideramos cínico impulsar la eliminación de la repetición y luego defenderla por cuestiones leguleyas. Dado que han promovido (o no han enfrentado) la propaganda que identifica la repetición escolar con un delito, los consejeros deberían hacerse cargo de su responsabilidad sobre la sentencia judicial: “No se debe gastar la repetición antes del tercer año escolar. (…) Porque no se puede condenar a un niñito. (…) Repitiendo cascoteás al niño, con seis o siete años… es criminal” (http://www.busqueda.com.uy/nota/hacer-repetir-al-nino-en-primero-los-seis-anos-es-criminal)

¿Qué se oculta detrás de la “razonable expectativa de seguir avanzando”?

“(El recurso) no resulta ser un capricho de los padres en tanto y en cuanto todos los informes de la Clínica “Centro de Atención a las Dificultades de Aprendizaje” (…) son contestes en afirmar que (la niña) posee el potencial suficiente para enfrentar un nuevo año”.

“Fallo haciendo lugar a la demanda impetrada y en consecuencia deberá disponerse que la niña sea promovida a 5° año escolar”.

Sentencia N° 174 / 2017

Como se desprende de su sentencia, el juez letrado de primera desestimó los informes técnicos de la institución educativa, jerarquizando los informes de una clínica. Más allá de las razones particulares por las que Álvarez Escursell actuó así, el caso nos invita a una mirada más general. La niña en cuestión dispone no de uno, sino de dos diagnósticos psicotécnicos: el del colegio y el de una clínica. En Uruguay, la mayoría de los niños y jóvenes no dispone de asistencia profesional para diagnosticar y tratar sus dificultades de aprendizaje.

Gran parte de los niños más pobres del Uruguay no tiene derecho siquiera a saber si tiene dificultades de aprendizaje. En los hechos, no disponen de asistencia médica para consultar un especialista: en salud pública suele demorarse un año para conseguir número para un neuropediatra, un fonoaudiólogo, un oftalmólogo o un otorrinolaringólogo. A lo que debe sumarse un año más para comenzar un tratamiento. En una mutualista, cada orden de consulta con especialistas oscila entre $300 y $700, montos con los que las familias más pobres se alimentan varios días.

A modo de ejemplo, la policlínica infantil del Centro de Salud del Cerro ofrece un programa de lectura que surgió de la preocupación de un grupo de pediatras respecto a los altos índices de dificultades de aprendizaje que se dan en la población infantil y juvenil de la zona. Niños que viven con adultos no escolarizados; niños que atraviesan situaciones de violencia y abandono; niños que jamás vieron un libro. (https://ladiaria.com.uy/articulo/2015/12/al-ritmo-de-la-palabra/)

¿Cuáles han sido las respuestas de la ANEP ante esta orfandad de los estudiantes pobres frente a sus dificultades de aprendizaje? Analizaremos el caso de Educación Secundaria, pues es el que más conocemos. Pero, a juzgar por la normativa a la que se hace referencia en la sentencia judicial de primera instancia, la concepción de base que fundamenta las estrategias de Educación Primaria es exactamente la misma.

De 1984 a 2014 existió un régimen de tolerancia y exoneración. Al identificar un estudiante con dificultades de aprendizaje, los docentes realizaban un informe que era trasladado al Departamento del Estudiante del subsistema. Allí existía un equipo psicotécnico que evaluaba y diagnosticaba al estudiante, diseñando una serie de recomendaciones que los docentes debían tomar en cuenta. En ciertos casos, la unidad psicotécnica llegaba incluso a exonerar a un estudiante de cursar una o más asignaturas.

Evidentemente, el sistema no funcionaba de la mejor manera, fundamentalmente por dos razones: 1) los estudiantes no recibían un tratamiento que les permitiese corregir sus dificultades de aprendizaje, optándose en su lugar por renunciar a la educación de los jóvenes en ciertas disciplinas; 2) los docentes no tenían ni formación ni acompañamiento técnico en los centros para ensayar estrategias didácticas pertinentes; 3) el equipo psicotécnico recibió denuncias de no personalizar los diagnósticos, proponer a los estudiantes un tratamiento en clínicas privadas, y cobrar sin ir a trabajar. Así, el Departamento del Estudiante fue cerrado.

Pero, en vez de corregir las deficiencias del régimen de tolerancia (para lo cual hubiese sido necesario un fuerte incremento presupuestal), las administraciones progresistas lo sustituyeron por uno nuevo en el que se mantienen las mismas carencias, pero en el que desaparece lo mejor del anterior: los diagnósticos técnicos de las dificultades de aprendizaje con recomendaciones a los docentes.

Así, el nuevo régimen (que se autoidentifica con el individualismo posmoderno) agrega a las tradicionales responsabilidades docentes la de identificar las dificultades de cada estudiante (sin que tengamos la menor formación para ello) y, a partir de tal identificación, crear “un plan de trabajo realizado por cada centro educativo a medida de cada estudiante” (https://www.ces.edu.uy/files/2017/+ces/die/Guia_de_adecuacions_regulares.pdf)

Los mismos jerarcas que fustigan la injerencia del poder judicial y reivindican la autonomía técnica del ente, abandonan a su propia suerte a cada docente en un grupo con 30, 35 o 40 estudiantes, pretendiendo que éste sea capaz de adecuar a cada uno los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias del curso.

En definitiva, la ANEP ha privado a los estudiantes más pobres que recibe la educación pública de la única oportunidad que estos tenían para -por lo menos- disponer de un diagnóstico por parte de profesionales. Consideramos que lo que las administraciones progresistas reivindican como un cambio de paradigma acorde con políticas inclusivas y respetuosas de la diversidad, no es más que una estafa que golpea a los hijos de los trabajadores.

Así, pues, el procedimiento judicial desnuda una realidad que nos debería interpelar:

1. La niña del caso dispone de apoyo familiar y profesional, a diferencia de decenas de miles de niños y jóvenes pobres, que están bajo el cuidado de adultos analfabetos o semianalfabetos, y que no tienen recursos para acceder a diagnósticos y tratamientos psicotécnicos, pues el Estado es omiso respecto a la prestación de dichos servicios.

2. El vacío que deja el Estado es llenado por empresas con fines de lucro que profundizan las brechas de clase entre ricos y pobres.

3. Es cierto que cada vez se sabe más acerca de los problemas cognitivos, pero también es cierto que el acceso a dichos saberes está restringido a quienes puedan pagarlos.

4. No existen mecanismos de contralor hacia las empresas (incluidas las instituciones educativas privadas) que ofrecen apoyo a una creciente gama de dificultades de aprendizaje.

5. Una cosa es crear una “adecuación curricular” a un estudiante que fue diagnosticado en una clínica, y que asiste a un colegio privado que dispone de acompañamiento psicotécnico a los docentes. Y otra cosa es diseñar la “adecuación curricular” a un estudiante que no tiene recursos para que lo diagnostiquen, en una institución pública en la que, con suerte, hay un psicólogo con 20 o 30 horas semanales de trabajo para orientar respecto a las potenciales dificultades de aprendizaje que puedan existir en una población de 500 a 1.000 estudiantes.

¿Educar o ahorrar?

Las falaces y generalizadoras críticas a la repetición, así como las defensas de dicho mecanismo entendido como castigo. El discurso de la “razonable expectativa de seguir avanzando”, así como el paralizante lamento de que “no le da”. El abandono a su propia suerte de los pobres con problemas de aprendizaje, y la posibilidad de una familia con cierto poder adquisitivo de recurrir ante la justicia para rechazar una evaluación docente. Todo ello descansa sobre una misma sacrosanta verdad que nadie parece discutir: “Es la propia institución (…) que debe hacer una autocrítica en cuanto a que el niño no debe estar al ritmo que le marque la institución, sino esta última es la que debe implementar un abordaje adecuado para estar al ritmo del niño o adolescente que presente cierta problemática atencional y/o de motricidad”. (Sentencia N° 174 / 2017)

Parece claro que cada persona tiene distintos ritmos de aprendizaje y que las instituciones educativas deben hacer los mayores esfuerzos por identificar y respetar dichos ritmos. Pero resulta contradictorio que la repetición, que es una herramienta que ofrece más tiempo para aprender, sea considerada una inadecuación al ritmo de un estudiante con dificultades de aprendizaje. Evidentemente, existen supuestos ocultos que conducen a la conclusión de que la repetición representa el fracaso de un docente y/o una institución educativa.

¿Por qué tomarse un año más para lograr ciertos aprendizajes es malo? Abundan los ejemplos de brillantes referentes de nuestra cultura que tardaron mucho en comprender ciertas cosas, y su mérito radica precisamente en que no vivieron el aparente “estancamiento” como un fracaso, sino como un necesario proceso fermental hacia un pensamiento complejo.

Aristóteles tenía más de 55 años cuando escribió varias de sus grandes obras. Kant tenía 63 años cuando escribió la versión final de su “Crítica de la Razón Pura”. Darwin tenía 62 años cuando escribió “El origen del hombre”. A Marx le insumió al menos diez años la construcción de su modelo teórico del capital. “He tenido un desarrollo tan lento que no he empezado a plantearme preguntas sobre el espacio y el tiempo hasta que he sido mayor”, escribió Albert Einstein. “Pintar como los pintores del renacimiento, me llevó unos años; pintar como los niños me llevó toda la vida”, expresó Picasso.

¿Por qué motivo, entonces, existe tal denostación hacia la necesidad de más tiempo para lograr algo? La respuesta la ofrece Andreas Schleicher, director de educación en la OCDE: “Pisa demuestra que los estudiantes que repiten un curso escolar no obtienen ningún logro relevante en su rendimiento, pero pierden un año en su vida laboral, por lo que la sociedad paga al menos 20.000 euros extra por estudiante que repite”(http://faparm.es/index.php/historico-web/64-resultados-de-murcia-en-la-prueba-pisa/sobre-los-resultados-de-las-pruebas-pisa/516-la-repeticion-estigmatiza-es-ineficaz-y-una-perdida-de-tiempo).

Desde la perspectiva del “club de los países ricos”, la repetición es una pérdida de dinero, porque cuantos más años le insuma a un estudiante completar un ciclo educativo, más gastos tendrá el Estado, y más tardará esa persona en ingresar al mercado laboral y volverse un sujeto productivo. Eliminar la repetición responde, pues, a la exigencia neoliberal de reducir el gasto público en políticas sociales, abriendo así nuevos mercados al lucro empresarial.

A esta perspectiva adhieren (o, al menos, con ella parecen coincidir) las últimas direcciones de la ANEP. A modo de ejemplo, en 2012, al evaluar los resultados en matemática, ciencia y lectura de las pruebas PISA 2009, el Codicen de la ANEP expresó en una publicación: «Algunas políticas que se utilizan para agrupar a los estudiantes según su potencial académico, intereses y comportamiento, como por ejemplo hacer que los estudiantes repitan cursos, pueden ser costosas para los sistemas educativos” (https://www.elobservador.com.uy/anep-dice-que-la-repeticion-no-ayuda-mejorar-los-resultados-n222824)

En definitiva, la idea de que la repetición estigmatiza, hace propios los postulados del ajuste neogerencial que ha recibido el neoliberalismo: calidad, eficacia, eficiencia, clientelismo, rentabilidad, resultados…

¿Educación para la transformación social?

“¿Usted comprende que la raíz principal de todos los males en la vida de los trabajadores es la pobreza; y que esa pobreza es una consecuencia directa de la actual organización económica de la sociedad?”

Bakunin. “La política del Consejo”. 1869

No nos son ajenas las dificultades de aprendizaje de los niños y jóvenes que acuden a las instituciones educativas. De hecho, les dedicamos buena parte de nuestras vidas. Pero no habrá dignos procesos de enseñanza y aprendizaje si no están dadas ciertas condiciones.

Todo niño y adolescente con dificultades de aprendizaje debería recibir un diagnóstico y un tratamiento clínico adecuado, sin que los costos sean una limitación.

Debería reducirse significativamente la cantidad de estudiantes por aula para que, de esa manera, puedan contemplarse un poco más los ritmos de cada uno.

En cada centro educativo del país, deberían existir equipos técnicos que acompañen el trabajo de los docentes con los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Correspondería que existan instancias gratuitas de perfeccionamiento docente en materia de dificultades de aprendizaje, con cursos académicamente sólidos.

Mientras tales condiciones no existan, la educación tenderá a reproducir las diferencias de clase.

Fuente: https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/02/27/Acerca-de-los-diagn%C3%B3sticos-psicot%C3%A9cnicos-las-adecuaciones-curriculares-y-la-repetici%C3%B3n-%C2%A1Qu%C3%A9-pobres-son-los-pobres

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Los Mártires estudiantiles son de todos

Julio Moreira

Julio Moreira

Mártires estudiantiles: todos los que perdieron su vida a manos del autoritarismo, independientemente de su ideología. Y son de todos, no de algunos.

Cuando hace un año participé, como todos los 14 de agosto, de la marcha en memoria de los mártires estudiantiles, sucedió algo que entiendo es más grave que las decenas de compañeros heridos por la policía en la esquina del Ministerio de Economía (que disparó indiscriminadamente sobre los manifestantes por más de un minuto). Y no lo digo por las suspicacias que generó el hecho de que no recibieron lesión alguna los organizadores que estaban más cerca de la policía, dándoles la espalda y gritando a quienes marchábamos pacíficamente que nos alejáramos del lugar (recuérdese que, a la hora de disparar, la policía no respetó siquiera a los periodistas).

Lo más grave ocurrió cuando la marcha finalmente llegó al destino elegido: la plaza Primero de Mayo, espacio por excelencia de los trabajadores, que lleva el nombre de los trabajadores procesados y ejecutados en Chicago por exigir una limitación a la jornada de trabajo (plaza en la que, por cierto, tanta memoria por lo que ocurrió con un grupo de anarquistas es sopesada con un monumento a Batlle y Ordóñez, bastión oriental de la institucionalidad capitalista e ícono de más de un grupo político parlamentarista de derecha e izquierda).

Por cierto: que una marcha en memoria de estudiantes ejecutados por regímenes institucionales fascistas (como lo fueron los de Pacheco y Bordaberry) se dirija a la plaza montevideana de los trabajadores en vez de empuñar la denuncia ante el Palacio Legislativo, como ha ocurrido casi siempre en estos últimos treinta años, supone, por lo menos, una descentración ideológica (una más de las tantas a las que lamentablemente nos tiene acostumbrados una sociedad que cede cada vez más a la ofensiva posmoderna de la burguesía local y transnacional).

Lo más grave, decía, sucedió al llegar a la plaza. El centenar de estudiantes que presidía la marcha, con gran euforia, comenzó a empuñar la memoria de nuestros mártires. Uno de ellos, estudiante de avanzada edad en relación a la adolescencia imperante en el resto de ese grupo, gritaba, de a uno por vez, el nombre de uno de los mártires, y el resto gritaba “presente”: “- Líber Arce. – ¡Presente! – Hugo de los Santos. – ¡Presente! – Susana Pintos. – ¡Presente! – Ramón Peré. – ¡Presente! – ¡Ahora y siempre! – ¡Ahora y siempre! ¡Ahora y siempre!” Al terminar ese último grito, una canción pelotuda de un grupo pelotudo surgió desde los aparatos colocados al pie del enrejado escenario (como en los actos que la dirigencia del PIT-CNT organiza allí los primeros de mayo; dirigencia que, casualmente, en 2013 tuvo participación en la oratoria del 14 de agosto por vez primera).

Y ahí, brutalmente, se terminó la memoria: en los mártires de la Unión de Juventudes Comunistas. Ni una palabra para Heber Nieto. Ni una mención a Julio Spósito. Ni una referencia a Santiago Rodríguez Muela. Ni una voz para Íbero Gutiérrez. Nada para Joaquín Klüver. El olvido para Walter Medina. Como si hubiera mártires “vip” y mártires “de los otros”. Como si hubiera delitos de lesa humanidad que merecen ser gritados y otros que no. Una desmemoria violenta para un pueblo que perdió a muchos de sus hijos y hoy ve como parecería ser que, para ciertos grupos, algunos de aquellos jóvenes eran más valiosos que otros.

Desmemoria estúpida, además, que olvida que la lucha de clases es bastante más compleja que pertenecer a tal o cual grupo político, y que pasa por alto que Líber y Libera eran nombres que los libertarios usaban entonces para sus hijos, y que Hugo de los Santos y Susana Pintos se habían afiliado a la UJC apenas unos días antes de encontrar trágicamente la muerte (está claro que cada estudiante sabía a que organización ingresaba y por qué, pero también es cierto que los militantes estudiantiles eran detenidos todo el tiempo y no pertenecer a una organización era un factor de debilidad, en especial después de la muerte de Líber Arce).

Entiendo que toda organización política tiene no sólo el derecho, sino la obligación de recordar a sus mártires, y que para ello debe realizar actos partidarios en los que recordar a sus antiguos compañeros. Pero las marchas del 14 de agosto no son actos de un sector. Y sin tan importante es para un grupo el ejercicio de su memoria selectiva ese día y en ese acto colectivo, que al menos tenga el decoro de colocarse al final de la marcha.

A modo de ejercicio reparatorio, recordemos a tres de los mártires olvidados en 2013: Heber Nieto, Julio Spósito y Santiago Rodríguez Muela.

El 24 de julio de 1971, un grupo de estudiantes de entre 12 y 14 años que estudiaban en los talleres preparatorios del Instituto de Enseñanza de la Construcción (IEC), realizaban un peaje en apoyo al sindicato de trabajadores de CICSSA (Compañía Industrial Comercial del Sur Sociedad Anónima), que estaba en conflicto. Al ser reprimidos por la policía con disparos, buscaron refugio en el IEC. En la azotea del edificio, un grupo de veinte estudiantes trabajaba en la remoción de la membrana asfáltica, paso previo a levantar los cimientos de las nuevas aulas que iban a ser construidas para atender a una cantidad cada vez más grande de jóvenes que llegaba al IEC. El gremio de estudiantes había conquistado la construcción de los nuevos salones a través de diferentes medidas de lucha.

Uno de los jóvenes que estaba en la azotea del IEC, ayudando en forma solidaria, era Heber Nieto. Tenía casi 17 años y estudiaba en el Instituto de Enseñanza de Electrotecnia y Mecánica (IEME). Allí sus compañeros le habían dado el apodo de “monje”, ya que siempre vestía un delantal de soldar negro o una larga gabardina azul. Pertenecía a la Federación Anarquista Uruguaya y a la Resistencia Obrero Estudiantil. Había integrado la Unión de Juventudes Comunistas, de la que se había alejado por discrepar con la posición adoptada durante la huelga de los frigoríficos. Luego se había vinculado al Movimiento de Liberación Nacional, pero lo dejó cuando éste dio su apoyo al Frente Amplio para las elecciones de 1971.

Al observar lo que ocurría, quienes estaban en la azotea arrojaron escombros a la policía, que se alejó hacia una esquina desde donde volvió a disparar, con el apoyo de agentes de la Seccional 5ª. El director del IEC, Ruben Fernández, dialogó con el subcomisario a cargo y negoció el retiro de los policías y la continuación de las obras que realizaban los estudiantes en la azotea.

Todo se había calmado cuando llegaron al lugar agentes de la Dirección Nacional de Información e Inteligencia, guiados por su director, el inspector Víctor Castiglioni. El IEC fue rodeado y la zona desalojada. Fue entonces que llegaron tres Maverick particulares y dos “chanchitas” policiales. De uno de los Maverick sacaron cuatro rifles Winchester con miras telescópicas, las cuales fueron repartidas entre quienes no estaban uniformados, sino vestidos de overol gris. Estos ingresaron a las obras de construcción del Banco de Previsión Social (BPS), esquinado al IEC. Trabajadores del CASMU, sobre la calle Colonia, vieron a los francotiradores.

Uno de ellos apuntó hacia la única puerta de salida de la azotea, una casilla que obligaba a subir tres escalones antes de alcanzar el ingreso al local. Reguló su mira telescópica adecuándola a los 30 metros que lo separaban de sus víctimas y esperó…

Cuando comenzaron los disparos, los estudiantes que estaban en la azotea debieron arrastrarse bajo el pretil para llegar a la salida. Heber fue de los últimos en salir, recibiendo dos impactos: uno en un brazo y otro en una axila; este último le perforó un pulmón y se alojó en el corazón. Cuando se pidió para sacarlo y que le dieran asistencia, ingresaron al local agentes de la Metropolitana y particulares con pistolas en la cintura. Varios estudiantes fueron detenidos.

El 25 de julio, unas 15 mil personas acompañaron a pie el cuerpo de Heber Nieto hasta el cementerio, cargando a mano su ataúd. Sólo las flores iban en la carroza fúnebre.

Spósito: asesinado por la policía

 El 1º de setiembre de 1971, cinco semanas después de la muerte de Heber Nieto, los estudiantes de Secundaria, UTU y la Universidad realizaron una manifestación en la zona de las facultades de Medicina y Química para reclamar por las desapariciones de Abel Ayala (riverense, estudiante de Medicina, funcionario en Sanidad Policial, vivía como pensionista en un hogar para estudiantes católicos en la iglesia del Cerrito) y Héctor Castagnetto (estudiante de Agronomía, vendía discos en la feria de Tristán Narvaja, excelente dibujante, amante de la historia, cristiano).

Cientos de manifestantes se concentraron a las cinco de la tarde para rodear el Palacio. Uno de ellos era Julio Spósito, flaco, rubio, de largos bigotes y barba crecida. Estudiaba en el IAVA. Integraba el Frente Estudiantil Revolucionario, una agrupación juvenil con presencia sobre todo en el IAVA y la Facultad de Humanidades, que había sido fundada en 1967 por jóvenes del Movimiento Revolucionario Oriental, de la Federación Anarquista Uruguaya y algunos independientes. Spósito era, además, católico activo e integraba un grupo de jóvenes en la parroquia San Juan Bautista, en Pocitos.

En los alrededores del Palacio Legislativo había “guanacos”, “chanchitas” y “roperos” con decenas de agentes policiales. De pronto se sintieron disparos y una nube de gases lacrimógenos inundó la concentración. Spósito y sus compañeros corrieron hacia la Facultad de Medicina. Se hizo de noche y seguían escondidos detrás de una palmera en la vereda de la facultad, cuando una granada de gas estalló a sus pies. Corrieron hacia el interior del local en medio del humo, los gritos y las sirenas. Al entrar Spósito dice “me parece que estoy herido”, y cayó al piso.

Un compañero trajo alcohol para reanimarlo. Otro gritaba “¡un médico, que venga un médico!”. “Vamos a acostarlo en esa mesa” sugirió una compañera mientras se sacaba el Montgomery para abrigarlo. Otra compañera cruzó la avenida en medio de la balacera para pedir ayuda en la Facultad de Medicina. El propio decano, Pablo Carlevaro, indicó a otros estudiantes que lo llevaran a su camioneta que él lo trasladaba al Hospital de Clínicas. Colocaron a Spósito sobre un pizarrón que ofició de camilla y lo sacaron por una puerta trasera. Dentro de la camioneta dos o tres estudiantes trataban de reanimarlo. En pocos minutos llegaron, pero Spósito ya había muerto debido a una herida de bala calibre 38 que recibió por la espalda. Tenía 19 años.

Fue velado en su parroquia de San Juan Bautista y en el IAVA. Una multitud lo acompañó a pie hasta el cementerio del Buceo exigiendo justicia.

El Charla: asesinado por la JUP

El 11 de agosto de 1972 se realizaba una pequeña reunión de profesores, padres y alumnos del Liceo 8 dentro del local de estudios (unas veinte personas). Días antes se había realizado una gran reunión de los tres órdenes en el Club Platense, ocasión en la que se había definido actuar conjuntamente para exigir al gobierno dignas condiciones de estudio y trabajo. Molesta con la concurrencia y las definiciones de lucha, la organización fascista Juventud Uruguaya de Pie (JUP) decidió intimidar a la comunidad del Liceo 8 a través de una agresión armada.

La JUP, fundada en octubre de 1970 en la ciudad de Salto, llevaba ese nombre en oposición a las “sentadas estudiantiles” con las que se protestaba en la época. En Montevideo la JUP se habían instalado en una sede sobre 18 de julio, en el local de la Liga Federal de Acción Ruralista. Tenían una audición en Radio Rural. Se definían como anticomunistas. Existen denuncias de que realizaban prácticas militares en estancias del interior y que varios de sus dirigentes eran protegidos por la policía. Recibieron beneficios de Juan María Bordaberry y dinero del Banco de Crédito. En Secundaria, su principal centro de actividad fue el Liceo Bauzá.

Desde la mañana del 11 de agosto circulaban rumores de que la JUP iba a atacar al Liceo 8. Después de discutir qué respuesta sería la más conveniente en caso de que la agresión se concretara, los profesores, padres y alumnos reunidos acordaron resistir pacíficamente, individualizar a los agresores y luego hacer la denuncia correspondiente. Uno de los que allí estaba era Santiago Rodríguez Muela, estudiante del turno nocturno que de día trabajaba en ANCAP, donde militaba sindicalmente. Era delgado y alto. Le decían el “Charla” porque conversaba mucho. Hacía un año que estaba casado con Susana Escudero. Era maoísta e integraba el Partido Comunista Revolucionario.

Santiago fue el primero en ver ingresar a la JUP al liceo. “¡Se vinieron, se vinieron los fachos!”, avisó. Eran unas quince personas, muchas de ellas armadas. Otras 25 personas esperaban afuera. Entraron al salón donde se realizaba la reunión e hicieron parar a todos contra la pared con las manos en alto. Cuando quien estaba al frente del operativo vio a Santiago darse vuelta para agarrar una silla con la que defenderse, le pegó un tiro por la espalda.

A pesar de las órdenes de mantenerse quietos, uno de los padres, Júpiter Irigoyen, tomó a Santiago y salió en busca de asistencia médica. Al pasar frente del Club de la Fuerza Aérea, salió un teniente de la sede de las Fuerzas Conjuntas y los acompañó al Sanatorio Achard. Al llegar y poner a Santiago en una camilla, ya había muerto. Tenía 22 años.

¡Salú mártires estudiantiles!

Los compañeros asesinados por el fascismo viven en nuestra lucha. Por TODOS ellos, y por tantos otros, encarcelados y torturados durante años, es que hoy como ayer seguimos gritando bien fuerte: ¡Justicia y nunca más terrorismo de estado! ¡Porque seguimos peleando por un mundo nuevo! ¡Abajo la resignación! ¡Abajo el individualismo! ¡Arriba los que luchan!

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Cómo destruir la educación en nombre del derecho a la educación

Julio Moreira

Julio Moreira

El 1 de junio de 2014, tras imponerse en las elecciones internas del Frente Amplio, Tabaré Vázquez anunció una serie de objetivos que orientarían su accionar si ganaba las elecciones de octubre de ese año. Entre ellos se encontraban algunos para el área de la educación: todos los jóvenes de hasta 17 años serían incluidos en el sistema educativo, y se alcanzaría un 100 por ciento de promoción en el ciclo básico y un 75 por ciento de egreso global en la enseñanza media.

En principio, determinar las metas del sistema educativo público como si se tratase de una empresa de servicios que busca aumentar su número de socios desplaza otras posibilidades, como la ilustración de niños y jóvenes a través de los conocimientos fundantes de nuestra cultura, sin los cuales no es posible sostener la responsabilidad democrática, la solidaridad, el respeto por la naturaleza, la sensibilidad artística, el cuidado de la salud, la capacidad de análisis, el sentido crítico y la autonomía.

Pero, de acuerdo a los anuncios de Vázquez, la educación pública tiene, en este momento, un fin difícil de compatibilizar con los antedichos: la universalización de la cobertura, la retención y la promoción. Sin dudas es compartible la meta de que todos los jóvenes de Uruguay se integren al sistema educativo. Pero no debería cumplirse a cualquier costo, al menos para los que creemos en los principios antes expuestos.

El camino elegido para dar cumplimiento a las promesas electorales tiene, a mi entender, dos grandes problemas. Uno, se centra en un cambio sustantivo en las formas de acreditar la culminación de ciclos. Los planes de estudio son multiplicados con el objetivo de ofrecer opciones flexibles que faciliten la promoción. Así, los que dispongan de las condiciones materiales para afrontar una educación integral podrán hacerlo; para ello existen los planes de estudio más exigentes. Los que no, pueden optar por alguna de las formas alternativas y académicamente pobres de acreditar la culminación de ciclos educativos.

El otro problema –y es lo central de este artículo– es que, avanzada la reforma, el gobierno debe invertir en infraestructura, pues la cantidad de centros es insuficiente para mejorar la cobertura y la retención. En la actualidad hay más de 2.300 escuelas para 250 mil niños, y apenas 297 liceos y 127 escuelas técnicas para 300 mil jóvenes.1 A esta insuficiencia de locales en la educación media se le suman las promesas de universalizar la cobertura de los y las niñas de 3 años, y de expandir el tiempo completo en primaria común.

Sucede que la opción gubernamental para ampliar la infraestructura educativa trasciende ampliamente los asuntos de la infraestructura como rubro: poner en funcionamiento más de 180 centros educativos mediante la modalidad de participación público-privada (Ppp).

PPP: UNA PÉSIMA OPCIÓN. La Ppp no es sólo una forma de encomendar a un privado la construcción de un edificio, sino que además supone que ese edificio sea administrado por hasta 35 años por el privado, que asume la responsabilidad de repararlo, amueblarlo, limpiarlo y protegerlo, además de tener el derecho a usarlo con fines propios.

En el marco del plan quinquenal de infraestructura 2015-2020 del gobierno nacional, la Anep ha realizado ya dos llamados a licitación pública internacional para el diseño, financiamiento, construcción y mantenimiento de centros educativos públicos, bajo el régimen de Ppp, por un plazo de 22 años.

El primer llamado se realizó el 24 de noviembre de 2016 y comprendió 15 centros Caif (Inau) y 44 jardines para educación inicial (Anep). El segundo llamado se realizó el 20 de abril de 2017; comprendió 23 escuelas, diez polideportivos y nueve polos tecnológicos (Anep). A la fecha están previstos dos nuevos llamados: el tercero incluirá 25 Caif y ocho escuelas; el cuarto sumará 51 liceos (Anep).

Son muchas las razones por las que la Ppp es una pésima opción para la educación pública. Algunas son de índole económica, entre ellas: se profundiza la política de otorgar exoneraciones tributarias y beneficios fiscales al gran capital, se reduce el potencial de generación de empleo que los nuevos centros podrían tener en el sector de la construcción, el costo de los edificios es más alto que con una licitación tradicional, se dejan en manos de privados terrenos que son públicos, la Anep puede tener que indemnizar al privado en caso de paros y huelgas, el Estado debe pagar cifras millonarias al privado en caso de terminar anticipadamente el contrato, etcétera. En esta instancia me centraré en las razones de índole educativa.

  1. La Ppp incidirá en la definición de las políticas educativas. Preguntado acerca de si la Ppp supone privatizar la educación, el presidente de la Anep, Wilson Netto, respondió: “Las expresiones respecto a privatizar desde el punto de vista pedagógico la dirección educativa están totalmente fuera de lo que establecen las normas, y del espíritu y la vocación con los cuales se trabaja”.2 Pero la respuesta de Netto es falsa porque, de manera colateral, se da al privado la posibilidad de incidir sobre las propuestas educativas. La mayoría de las escuelas y liceos que buscan crearse a través de la Ppp son de tiempo extendido o completo. En función de ello, se fijan por contrato, a 22 años, los días y horarios de trabajo de la Anep en los centros. ¿Qué sucede si mañana deciden modificarse estas políticas, generándose la necesidad de disponer de los locales en días y horarios diferentes a los acordados? Nada obliga al privado a acceder: puede bloquear una política educativa. Y si aprueba un cambio será a costa de más dinero.
  2. La Ppp incidirá sobre el uso que docentes y estudiantes hagan de sus centros educativos. La vida de los centros educativos trasciende las actividades previstas por la administración. De hecho, muchas actividades se desarrollan fuera del horario de clases: emergentes educativos, actividades de integración, salidas didácticas, paseos, convocatoria a padres, actividades de formación, organización y realización de eventos solidarios, proyecciones cinematográficas, bailes, ceremonias de egreso, muestras artísticas, etcétera. Dado que la Anep fijará por contrato con un privado los días y horarios de trabajo, existirán fuertes limitaciones a cualquiera de las actividades antedichas. Así se restringe toda iniciativa extracurricular de la comunidad educativa.
  3. Se promueve una lógica de competitividad. La gran mayoría de las escuelas y los liceos del país llevan décadas denunciando la de-satención presupuestal de sus necesidades, especialmente la falta de cargos docentes y de gestión y servicios, y los problemas de infraestructura. En medio de esa realidad se pretende crear una minoría de centros educativos con rubros para mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad. ¿A qué centro querrán los padres enviar a sus hijos? ¿Al que tiene goteras y en el que nadie cuida el ingreso, o al que es nuevo, limpio y seguro? ¿Qué niños y jóvenes son los que tendrán más posibilidades de acceder a los nuevos centros: los que disponen de un entorno adulto que los acompaña, o los que provienen de un contexto social adverso? ¿Qué niños y jóvenes quedarán en los liceos que carecen de las condiciones mínimas necesarias por omisión presupuestal?
  4. Los criterios lucrativos de la empresa prevalecerán sobre los criterios pedagógicos.En el contrato a celebrar entre la administración pública y el privado se dejará en manos de este último la dirección, logística y organización del personal, insumos, equipos y todo otro ítem necesario para el diseño, la construcción y la operación de los centros educativos. Y si bien se establecen ciertos parámetros básicos para la aceptabilidad de los servicios, ¿qué sucede si una comunidad evalúa que, aunque se ajusten a los parámetros acordados con la Anep, los servicios son inadecuados? Nada impide, por ejemplo, que se exponga a los estudiantes al contacto con funcionarios no preparados para el trato con niños o jóvenes, funcionarios que, además, pueden rotar cada poco tiempo. En estas y otras posibles situaciones se despoja de su inherente función educativa a las tareas no docentes que se realizan en un centro educativo.
  5. Los formatos constructivos no serán negociados con las comunidades. Desde hace algunos años el trabajo sindical en el área de la infraestructura permitió, al amparo de ciertas leyes, la instalación de ámbitos en los que se presenta a la comunidad el diseño de la obra a ejecutarse, para que aquélla pueda modificarlo a partir de su conocimiento de las necesidades locales y de valoraciones pedagógicas. De esta forma fue posible corregir a tiempo la insuficiencia de aulas proyectadas para el número de grupos existentes, la no previsión de bibliotecas y laboratorios, o la ausencia de baños en toda una planta. Sin embargo, las obras por Ppp tienen un formato predeterminado en los pliegos, que no fue negociado, y que sólo puede modificarse encareciendo los costos de la obra (si la empresa adjudicataria acepta, pues no tiene obligación de hacerlo). De esta forma se retrocede en materia de acuerdos, se desconoce el convenio 155 de la Oit (que dispone la obligatoriedad de negociar las condiciones de salud e higiene con los trabajadores) y se limita la negociación colectiva entre la Anep y los sindicatos de la educación.
  6. Las instalaciones pueden ser usadas por el privado con fines no educativos. A pesar de que los centros se construyen en terrenos públicos, están privatizados en su uso. De hecho, el canon que la administración pública paga al privado es por concepto de “pago por disponibilidad”. Si cumple los “servicios” acordados, la empresa puede desarrollar actividades propias, fuera del horario de clases o en coincidencia con éste, y, de esa manera, generar ganancias adicionales. Si las asociaciones privadas y las ONG ingresan ya a los centros de educación pública con diferentes propuestas, imaginemos qué sucederá en edificios directamente administrados por privados. De esta forma se da ingreso a una lógica innegablemente mercantilizadora de los edificios educativos.
  7. Se pierden cargos públicos en escuelas y liceos. En los centros educativos que queden comprendidos bajo el régimen de Ppp, los servicios de mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad serán brindados por un privado. Eso significa que, al menos por dos décadas, el Estado renuncia a generar cargos públicos para esas funciones. Parece claro que la Ppp implica un recorte del Estado y, consecuentemente, un cercenamiento a la actividad sindical en el área de la educación pública (se limitan los ingresos). En el mismo sentido, la modalidad Ppp materializa una reforma del Estado en materia laboral, pues se violenta el mecanismo de concursos públicos como herramienta para contratar funcionarios. Y se limita el derecho laboral que existe en la administración pública de pedir traslado a otra dependencia: hay establecimientos en los que no habrá vacantes, en principio, por 20 años. Cierro este punto con una pregunta: ¿cuál será el destino de los funcionarios de limpieza y portería que se desempeñan en centros educativos cuyos edificios pasarán al régimen de Ppp?
  8. Se estimula la pauperización salarial de los funcionarios de servicios del área educativa. Lamentablemente, miles de trabajadores uruguayos perciben el salario mínimo, por lo que están sometidos a una lógica de súper explotación a través de extensas jornadas laborales. Entre ellos se encuentran los trabajadores de los servicios. Con la modalidad Ppp se abren por 20 años las puertas de escuelas y liceos a empresas privadas de limpieza y seguridad. Se trata de una definición que se traducirá en una depresión salarial y una pauperización de las condiciones laborales de los funcionarios de servicios. Deplorable sea cual fuere la rama de actividad donde suceda algo así. Pero particularmente en el área de la educación, pues las condiciones de trabajo de los adultos en escuelas y liceos son parte sustancial de los procesos de formación de las futuras generaciones.
  9. Se desvían cada vez mayores porcentajes del presupuesto educativo a manos privadas. Con una asignación presupuestal de aproximadamente 4,5 por ciento del Pbi a la educación (3 por ciento para Anep, 1 por ciento para la Udelar y 0,5 por ciento para actividades educativas ejecutadas en otros incisos) no han podido ser atendidas muchas de las necesidades que tienen los centros educativos. ¿Por qué sucede esto, si en los últimos 12 años (especialmente de 2005 a 2010) ha habido un incremento del presupuesto de la educación? Porque tal incremento se explica en parte por su orientación a organismos y políticas externos a la Anep y la Udelar: el Latu y el Plan Ceibal, el Mides y los Caif, el Inau y los centros adolescentes, etcétera. Y, al examinar el destino final de los recursos, constatamos que son desviados al área privada: Plan Ceibal –Negroponte, Caif–, Ong, Anep y sus tercerizaciones, etcétera. La modalidad Ppp refuerza ese camino de privatización del presupuesto educativo que ha recorrido el progresismo. De esta forma es probable que en unos años se alcance el 6 por ciento del Pbi para la educación, pero al precio de desviar gran parte a empresarios que lucran con la educación.
  10. Se profundiza el proceso de mercantilización de la educación pública. El instrumento Ppp busca maquillar el déficit fiscal, garantizando el lucro empresarial. Se instala así el predominio de una lógica “eficientista” en el sector público, y en un sector tan sensible como la educación. Con la Ppp, el cumplimiento de una obligación pública (lógica del bien común) pasa a depender de intereses económicos privados (lógica del lucro).

 

LA INCLUSIÓN GENERA EXCLUSIÓN. En nombre del derecho a la educación, y a cuenta de transformar el sistema educativo para que sea “inclusivo y de excelencia”, el gobierno que preside Tabaré Vázquez, valiéndose del Codicen de la Anep, está promoviendo la creación de diferentes estructuras educativas paralelas a las del Estado, depositando en ellas una tarea a la que está obligado constitucionalmente.

De esta forma, cualquiera puede educar: un magnate dedicado a la tecnología informática, un banco, una iglesia, un centro comercial, una fundación, una Ong, un empresario que elude el fisco mediante cuentas off shore, o un grupo de vecinos que gestionan un comedor. Ahora se sumarán las Ppp, en su mayoría empresas dedicadas a la construcción que, gracias al Estado uruguayo, consiguen un préstamo barato con líneas del Banco Mundial o los fondos de las Afap, y una renta elevada y segura por al menos 21 años (y hasta 35 años). Ellas gestionarán centros educativos de los niveles inicial, primario y secundario.

Se continúa profundizando así un proceso de dependencia de las instituciones educativas respecto de las demandas y los requerimientos del mercado. Los currículos han perdido centralidad y su lugar lo ocupa la acreditación formal. Y el presupuesto público se desvía al sector privado. En definitiva, en nombre del derecho a la educación se está provocando una profunda degradación de la educación pública.

*    Profesor de filosofía. Integrante del comité ejecutivo de Fenapes.

  1. http://www.ceip.edu.uy/datos-estadisticos-depto-estadistica
  2. http://www.enperspectiva.net/enperspectiva-net/entrevista-central-jueves-15-de-setiembre-wilson-netto-2/?fullpage

Fuente del articulo: https://brecha.com.uy/destruir-la-educacion-nombre-del-derecho-la-educacion/

Fuente de la imagen: https://brecha.com.uy/wp-content/uploads/2017/09/educacion.jp

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Sistema político y violencia en Escuelas y Liceos

Julio Moreira

En los últimos meses, el problema de la violencia en escuelas y liceos ha ocupado a actores de la más diversa índole: medios de comunicación, políticos, académicos y, por supuesto, miembros de la comunidad educativa (docentes, padres y estudiantes).

Son recurrentes las alertas mediáticas sobre nuevos peligros y amenazas que -supuestamente- se esconden en algunos hechos de violencia que más o menos regularmente ocurren en las escuelas y los liceos (por ejemplo, está de moda hablar del bullying). Sin negar el problema, es conveniente apreciar las cosas en su justa medida, trascendiendo las descripciones sensacionalistas.

Como si los centros de enseñanza fueran islas aisladas de la realidad socio-económica, no han faltado quienes omiten en sus análisis de esta problemática la fuerte vinculación que existe entre la violencia en las instituciones educativas y el trasfondo económico y social de los estudiantes.

Por más inverosímil que resulte, hay quienes adjudican una responsabilidad prácticamente unilateral al centro de enseñanza y sus actores por todo lo que en él ocurre (episodios de violencia incluidos), ya sea por acción (por haberlos causado) o por omisión (por no haber hecho lo suficiente para evitarlos). Esta interpretación parece suponer que todo lo que ocurre al interior de escuelas y liceos debería ser interpretado exclusivamente en función de la dinámica escolar y liceal. No necesitamos decir que este principio no siempre (de hecho, casi nunca) es enunciado explícitamente: lo que importa es que muchos “análisis” de la “violencia” en los centros de enseñanza se apoyan en él al ignorar las numerosas y variadas circunstancias de contexto que rodean, permean y afectan al escenario educativo.

Desde nuestra perspectiva, la violencia que se produce en los centros de enseñanza es, principalmente, el resultado de una multiplicidad de factores gestados en las condiciones sociales que rodean dichos centros. Además de contextos de escasez material (alimentación, vestimenta, vivienda, salud, etc.), muchos estudiantes son afectados por relaciones conflictivas en sus hogares (progenitores gravemente enfermos, muertos, desconocidos o ausentes; familiares directos en prisión; situaciones de violencia y maltrato; entornos vinculados al narcotráfico; necesidad de hacerse cargo de la casa y los hermanos; temprano ingreso al mercado laboral; etc.). Parece claro que el sistema político es responsable, al menos, de la corrección de estas situaciones, aunque no siempre tenga la principal responsabilidad sobre sus causas.

Obviamente, no se puede negar que en el problema de la violencia también inciden las formas que asumen las interacciones en el interior de las comunidades educativas. Pero ello es así porque se han ido modificando los sentidos acerca de lo que se considera una práctica violenta. La mayoría de nosotros nos hemos encontrado, como docentes, en situaciones en donde aquello que nosotros entendíamos como “violento” no era percibido así por nuestros alumnos. O, al revés, aquello que nosotros entendíamos como correcto, era percibido como “arbitrario” por parte de ellos.

Ahora bien: aunque resulta innegable que la violencia en escuelas y liceos está relacionada con cierta incapacidad de las instituciones para regular y mediar en las nuevas relaciones dadas entre los estudiantes y entre estudiantes y docentes (los mecanismos tradicionales, como las citaciones a los padres, las amonestaciones, las suspensiones y las expulsiones, muchas veces no sólo no contribuyen a atenuar los problemas de violencia, sino que a veces las incrementan), tampoco puede desconocerse que ello es el resultado de una deliberada e irresponsable estrategia de “inclusión”, cuya responsabilidad recae directamente en el sistema político e indirectamente en sus representantes en los organismos de conducción de la enseñanza.

En muchos casos –probablemente en la mayoría- la posibilidad de lograr la mejora de un alumno en su conducta vincular implica un tratamiento más o menos prolongado con algún especialista. Sucede que, en primer lugar, las situaciones familiares hacen difícil pensar en que uno de sus miembros pueda dedicarse a que ese tratamiento se lleve adelante (o que se lleve adelante con la necesaria regularidad). En segundo lugar, los servicios disponibles para este sector de la población en el área salud son muy precarios, impidiéndoles, en muchos casos, el acceso a consulta con cierto tipo de especialistas, y dificultándoles, en casi todos los casos, la prontitud y regularidad en el acceso a turnos de consulta.

Pero, en tercer lugar, el hecho de que alumnos que entran en conflicto con la institucionalidad educativa permanezcan dentro de ella sin que existan recursos para prevenir nuevos conflictos, genera una suerte de amplificación de ese mismo conflicto. Cuando los docentes nos sentimos superados por los conflictos, acudimos al Equipo Multidisciplinario. Sucede que, por un lado, en Secundaria tales dispositivos han sido cercenados hasta la situación actual en la que sólo ocho liceos en todo el país disponen de un Equipo Multidisciplinario. Y, por otro lado, ni estos dispositivos ni los profesionales aislados suelen disponer de condiciones para la resolución de las tensiones (por ejemplo, cuando existe un solo psicólogo o un solo asistente social con veinte horas semanales de trabajo para 600 u 800 estudiantes). Considérese que la inexistencia de psicólogos y asistentes sociales es una restricción de los canales de comunicación entre la institución y los adultos responsables de los estudiantes (pues sus roles no pueden ni deben ser absorbidos por otros actores). Y después las autoridades hablan de escuelas y liceos “de puertas abiertas”…

Cuando la expectativa de resolución de un conflicto se ve frustrada, pueden generarse acusaciones de ineficacia o inoperancia hacia distintos trabajadores de un centro. Así, la escasa asignación de recursos por parte del sistema político termina promoviendo reproches recíprocos acerca de roles incumplidos por parte de diferentes actores de la enseñanza, lo cual no hace sino agravar la violencia y el malestar existentes. Lo que muchas veces ocurre es que justamente estas tensiones institucionales se viven cotidianamente como falencias individuales aunque, en última instancia, no sean estrictamente tales. “En los centros de formación docente no se nos enseñó qué hacer en este tipo de casos”. “No fuimos preparados para encarar este tipo de situaciones”. No planteamos aquí que sea negativa la inquietud docente por formarse en el abordaje de situaciones de violencia. Pero afirmamos que no corresponde, bajo ningún concepto, que el docente se convierta, en los hechos, en psicopedagogo, psicólogo, asistente social, etc., ya que ello supone la desnaturalización del vínculo docente-estudiante, que ha de centrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y no en los de psicólogo-paciente u otros análogos.

Entendemos de suma importancia la asunción de que estas situaciones en las que los trabajadores de la educación sentimos como falencia profesional algo que no lo es, nos muestran otra de las formas de la violencia provocada por el sistema político en los centros de enseñanza: el malestar que afecta la integridad emocional de los docentes y demás especialistas, vaciando de sentido su actividad al no saber exactamente qué hacer ni cuál es el sentido de lo que hacen. Y esto, a su vez, los somete a sensaciones de desánimo, frustración, molestia, etc., que minan su integridad psicológica (y, por lo tanto, su salud).

Peor aún: el sistema político no sólo provoca el malestar del docente consigo mismo por “no estar preparado”, sino que se hace eco de esa falsa insolvencia culpabilizándolo de casi todos los males de la sociedad. Y esa sistemática culpabilización pública se ha convertido en una deliberada y violentísima campaña de desprestigio de la profesión docente. Entendemos que no es accidental la coincidencia temporal entre el recrudecimiento de esta campaña de desprestigio (véase la tapa de nuestro anterior boletín sindical) y el incremento de los hechos de violencia hacia maestros y profesores.

Resulta, así, que a la hora de distinguir las principales causas de la violencia en los centros de enseñanza, debemos mencionar no sólo las problemáticas socioeconómicas y los factores inherentes a la institucionalidad educativa, sino también las causas políticas.

Entendemos que la concepción que tenemos acerca de las causas de la violencia no es una cuestión menor. En general, cuando observamos un fenómeno que definimos como violento, lo hacemos a partir de las nociones que poseemos, y entonces es en función de ellas que tendemos a catalogarlo como un caso grave o, por el contrario, como una cuestión menor. Por eso, es particularmente relevante disponer de elementos que nos permitan caracterizar adecuadamente las causas de la violencia, ya que de esa caracterización dependerá la estrategia que elegiremos para abordar el problema.

A los efectos de prevenir posibles mal interpretaciones de lo que aquí planteamos, cabe señalar que lejos estamos de afirmar que los centros de enseñanza no tienen nada que ver respecto de la violencia que ocurre en su interior. No pensamos que hasta tanto no acabemos con la pobreza, la marginalidad, el desempleo y la exclusión, nada podrá hacerse en relación con la violencia en los centros de enseñanza. Por eso creemos conveniente cerrar este artículo con algunas propuestas concretas de cómo abordar diariamente, desde nuestra profesión docente, las diversas situaciones de violencia que se dan en las escuelas y los liceos (que no se reducen a las situaciones cada vez menos aisladas de agresiones físicas).

En primer lugar, hemos mencionado que en este problema inciden las interacciones que se dan en las comunidades educativas. En este sentido, entendemos que es necesario discutir y corregir una serie de factores que contribuyen a aumentar la violencia, entre los que cabe destacar: inconsistencia en las reglas del centro; falta de diálogo entre docentes y estudiantes a los efectos de clarificar el contenido de las reglas; arbitrariedad en la aplicación de las reglas; falta de respuestas a la inconducta vincular persistente.

En segundo lugar, hemos señalado, también, que las escuelas y los liceos deberían disponer de los recursos necesarios para el abordaje de las tensiones más o menos constantes y de las situaciones emergentes. En este sentido, es responsabilidad de nuestro sindicato, ante la omisión de las autoridades, la lucha por la creación de equipos multidisciplinarios con una adecuada cantidad de integrantes en cada turno de cada centro, así como la pelea por la construcción de la suficiente cantidad de edificios como para acabar con los grupos superpoblados y reducir la actual proporción de estudiantes por docente. Y la lucha es entre los trabajadores organizados sindicalmente y el sistema político, ese gran generador de violencia en escuelas y liceos.

Fuente: http://adesmontevideo.uy/tag/julio-moreira/

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Locales liceales: del edificio integral al contenedor

Julio Moreira

Por: Julio Moreira

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Los últimos años se ha hecho frecuente que actores políticos de diferentes partidos exijan “resultados” a la educación, especialmente en lo que hace a matriculación, retención y promoción. Sin embargo, no se escucha a esas mismas personas reflexionando acerca de las condiciones en las que se enseña y estudia, particularmente, en lo que respecta a la infraestructura.

En el imaginario de los gobernantes de las últimas décadas, parecería que cuatro paredes y un techo son más que suficientes para que se produzca un buen acto educativo. Todo lo demás es secundario y, por lo tanto, prescindible. La síntesis más acabada de ese imaginario la expresó oportunamente el entonces presidente de la república, José Mujica: “si hay que dar clase abajo de un árbol, se da clase abajo de un árbol, pero clase tiene que haber”.

Evidentemente, ese imaginario no es casual ni caprichoso, sino que responde a una concepción según la cual el objetivo prioritario de un centro de enseñanza es que los alumnos permanezcan dentro de él durante cierto horario. La riqueza de las propuestas didácticas y la calidad de los aprendizajes no son lo central. Los conocimientos disciplinares pueden sacrificarse, si es necesario, para privilegiar la contención (en el sentido literal de “sujeción”, en este caso, de personas dentro de un recinto de “enseñanza”).

Una mirada a las políticas educativas impulsadas en Secundaria desde, al menos, la dictadura, y hasta nuestros días, confirman esta tendencia a privilegiar el encierro por encima de los aprendizajes: prolongación del horario de clases (pasaje de 35 a 45 minutos de cada hora de clase, modalidad de tiempo extendido, modalidad de tiempo completo), creación de comedores (para poder sostener la prolongación del horario de clases), simplificación del currículo (especialmente mediante la eliminación de ciertas asignaturas en las propuestas focalizadas), flexibilización del pasaje de grado (que en algunos niveles hace ver como una extrañeza la repetición del estudiante aunque éste no alcance mínimamente los objetivos de un curso), etc.

Tales definiciones en materia de política educativa se traducen en magras asignaciones presupuestales para infraestructura. Por ello, estamos muy lejos de disponer de espacios adecuados para una educación integral y realmente inclusiva (parto de la constatación cotidiana de que no es “inclusión” la retención de alumnos en un local de enseñanza, práctica que en su materialidad no se diferencia demasiado de un arresto policial). Más lejos aún estamos de poseer la suficiente cantidad de edificios para ofrecer un trato personal (y, por tanto, humano) que habilite una educación de calidad a la matrícula que hoy tiene la educación pública. Los rendimientos en grupos de no más de quince estudiantes son siempre muy superiores a los que se registran con treinta o más. Ni que hablar de la distancia que separa a la ANEP de una estructura nacional de locales confortables, seguros, higiénicos y estéticos.

La constatación de qué tan lejos estamos de poder sostener adecuadamente una educación integral y personalizada, son las frecuentes denuncias de liceos con techos en mal estado, filtraciones de agua, materiales cancerígenos, instalaciones eléctricas defectuosas, salones sin ventilación, baños rotos e insuficientes, falta de espacios para la educación física, ratas, abejas, hormigueros y bancos inutilizables.

La mirada histórica puede ofrecer más insumos en favor de la afirmación de que el deterioro general de los edificios de enseñanza responde a lo que con ellos pretenden los gobiernos nacionales y las autoridades de la educación. A comienzos del siglo XX, como parte del impulso gubernamental para crear un aparato estatal fuerte, necesitado de trabajadores calificados, se aprobó la ley de creación de liceos departamentales.

Los edificios que se construyeron para dar cumplimiento a dicha ley parecen palacios comparados con los liceos construidos en los últimos cuarenta años. En ellos encontramos (porque así fueron pensados) aulas amplias, gimnasios con medidas reglamentarias, salones de actos, salas de proyecciones, estudios de radio, imprentas, talleres para que carpinteros y electricistas pudiesen mantener y reparar prontamente los desperfectos que se presentasen, etc. Los laboratorios de aquellos locales tienen las dimensiones de la totalidad de la planta edilicia de algunos liceos actuales. La calidad de aquellas obras hace que muchas de ellas estén hoy en mejores condiciones que liceos que no alcanzan los diez años de construidos.

Evidentemente, lo que los gobernantes pretendían de un bachiller hace cien años dista mucho de lo que pretenden los actuales gobernantes. Y si bien es cierto que nuestra sociedad ha cambiado mucho y eso obliga a “innovar”, también es cierto que los principios fundamentales en los que se sostienen las ciencias, las artes y la filosofía, no han cambiado sustancialmente. Lo que sí ha cambiado es el para qué educar, y los edificios han acompañado tal mutación.

La coyuntura actual de la Educación Secundaria es particularmente compleja, pues se debate entre un sistema político decidido a eliminar todo vestigio de integralidad en su propuesta curricular, y una parte de la sociedad que lucha por sostener el liceo como espacio para los aprendizajes y la producción de conocimientos en interacción con la comunidad.

Desde el compromiso con esta segunda orientación política, quisiera referirme a algunas de las principales dificultades a las que docentes y estudiantes nos vemos expuestos diariamente por problemáticas de infraestructura.

Edificios disfuncionales

Escribir algo sobre infraestructura educativa parece, en principio, una tarea a encomendarle a un arquitecto o a un ingeniero civil. A un albañil, electricista o sanitario, tal vez. A un técnico prevencionista, quizás. Pero jamás a un docente. Por diferentes motivos, la mirada de los educadores no parece revestir idoneidad alguna para juzgar detalles como la dimensión y distribución de los espacios, la iluminación, la acústica, la ventilación, etc.

Sin embargo, la no consulta a los docentes al momento de proyectar la construcción de un nuevo edificio de enseñanza es la explicación de posteriores dificultades cotidianas en el funcionamiento de las instituciones; dificultades que, además, se hacen casi insalvables una vez que el local ya fue construido. Mencionaré algunos ejemplos.

Los emplazamientos de muchos edificios sólo se explican por la definición de la ANEP de “gastar” lo menos posible. De otro modo no puede entenderse que se construya un liceo en una zona baldía, sin iluminación ni veredas, con calles en pésimo estado y sin desagües, y a un kilómetro de la parada de ómnibus más cercana (con líneas de transporte que ofrecen una pésima frecuencia). Sin embargo, esa es la constante de buena parte de las nuevas construcciones.

La excusa de los jerarcas de la ANEP de que no hay terrenos disponibles en zonas provistas de servicios públicos, esconde en realidad la previa definición de gastar poco en la adquisición de predios liceales. Si el acceso a los centros de enseñanza fuese considerado algo importante por quienes administran los dineros públicos, gastarían lo que haya que gastar para dotarlos de un adecuado emplazamiento.

En los hechos, especialmente en la zona metropolitana, los nuevos liceos acaban formando parte de un barrio en el que campea la pobreza, e inevitablemente terminan insertos y reproduciendo procesos de guetización que no hacen sino reforzar la exclusión a los miembros de su comunidad.

La cantidad de salones de clase de que dispone un liceo suele corresponderse con el número de grupos que se le adjudican, de tal forma que resulta imposible desarrollar algún tipo de actividad (por ejemplo, apoyaturas) en simultáneo con el desarrollo de las clases.

Ni los salones de clases, ni el resto de los espacios, suelen disponer de artefactos que permitan suavizar las temperaturas extremas. En salones que reciben directamente la luz solar en el verano, las cortinas no siempre existen, y cuando las hay, por lo general fueron compradas con dinero de los integrantes de la comunidad (al igual que los ventiladores).

En invierno, particularmente en salones húmedos, el frío obliga a permanecer de campera, gorro y bufanda durante las clases. Las estufas y, más recientemente, los aires acondicionados, muchas veces llegan a los liceos vía donación de una empresa, aporte de la Asociación de Padres o compra con dinero de los trabajadores. Los gastos para la instalación de estos artefactos exceden el costo de los artefactos mismos, pues en la mayoría de los casos la potencia contratada a UTE y la instalación eléctrica (cableado, disyuntores) no permiten el uso simultáneo de sistemas de calefacción en todos los salones, por lo que se hace necesario invertir en su mejora.

Las dimensiones y el mobiliario de las bibliotecas suelen impedir que un grupo completo de estudiantes vaya a estudiar en una hora libre (eso en el caso de que se haya previsto un espacio para sala de lectura).

Muchos laboratorios no son funcionales, las más de las veces porque sus dimensiones no permiten cobijar a un grupo completo.

En edificios de varias plantas, hay pisos desprovistos de servicios sanitarios. Esto genera que, cada 40 minutos, decenas de estudiantes corran por las escaleras a los baños ubicados en otras plantas. Y las escaleras rara vez tienen las medidas reglamentarias, pasamanos y cinta antideslizante.

Los baños disponen, promedialmente, de dos o tres inodoros para 200 o 300 estudiantes de un mismo género en cada turno. Se cuentan con los dedos de una mano los liceos del país en los que los baños de estudiantes tienen papel higiénico y jabón.

Los patios son, por lo general, pocos y reducidos en relación a la cantidad de estudiantes del liceo. Las más de las veces no hay nada para hacer en ellos, ni siquiera bancos en los que sentarse a conversar. Resulta casi imposible que una clase se desarrolle en un patio: no está previsto que una cosa así ocurra.

La ausencia de gimnasios en la enorme mayoría de los liceos del país contrasta con los discursos de gobernantes y jerarcas de la educación acerca de su supuesto compromiso con la educación física. Las clases de “gimnasia” suelen ser, en el mejor y más infrecuente de los casos, en canchas sucias sin medidas reglamentarias alquiladas a un alto precio, y en el peor y más frecuente de los casos, en plazas y patios abiertos (que obligan a suspender las clases si llovió, llueve o es probable que pueda llover), en ocasiones a muchísimas cuadras de distancia del liceo, sin baños, sin botiquín de primeros auxilios, sin teléfono y sin el apoyo de otros funcionarios.

Muchas veces, con las mejores intenciones, se construyen rampas de acceso a la planta baja del edificio, pero quienes hasta allí acceden, por ejemplo, en una silla de ruedas, no pueden subir ni bajar a las otras plantas, donde probablemente estén las aulas, los laboratorios, la biblioteca o la adscripción.

Hay muchos liceos en los que la sala de profesores (por la que pasan diariamente decenas de docentes) tiene la misma dimensión que el espacio reservado al equipo de dirección (donde, a lo sumo, trabajan dos o tres personas por día, raramente a la vez).

La cantidad de adscripciones por piso suele ser insuficiente para la cantidad de adscriptos que trabajan en él. En salas de menos de 10 metros cuadrados trabajan dos o tres adscriptos simultáneamente, obligando a que cuando un padre o estudiante viene a entrevistarse con uno de ellos, los otros deben salir y esperar fuera para que la conversación pueda darse en un marco de privacidad; ello siempre y cuando la adscripción no sea totalmente de vidrio y carezca de cortinas u algún otro tipo de cerramiento que permita la reserva.

Los psicólogos y trabajadores sociales (presentes en muy pocos centros) irrumpieron en el escenario liceal hace décadas, pero los edificios no siempre prevén una sala para que realicen su labor, que implica, entre otras cosas, entrevistas con estudiantes, familias y docentes para conversar acerca de asuntos delicados. Es frecuente que se les otorgue una diminuta e improvisada habitación debajo de una escalera, o en lo que era un depósito o archivo.

Son muy pocos los liceos en los que se dispone de un comedor para los trabajadores (muchos de los cuales permanecen en el centro jornadas enteras). En el horario interturno (luego de finalizar el turno matutino y antes de comenzar el turno vespertino), nunca son suficientes ni el espacio ni las sillas para comer en la sala de profesores.

Los funcionarios no docentes rara vez disponen de una habitación en la que puedan ponerse su uniforme de trabajo (si es que el CES les facilitó uno) y descansar en su media hora reglamentaria.

En los liceos en los que hay extintores, iluminación y salida de emergencia (que son pocos en todo el país), ni los estudiantes ni los trabajadores han recibido una instrucción básica de qué hacer en caso de ocurrir un accidente.

Si todas estas cosas ocurren en edificios construidos con fines educativos, imaginen las situaciones que se pueden dar cuando se hace funcionar un liceo en una casa que la ANEP alquila o compra. O cuando se crean anexos a dos, tres y hasta cinco cuadras del edificio central, con profesores que deben ir de un lugar a otro en recreos de cinco minutos, cargando sus materiales de trabajo, expuestos a las inclemencias del tiempo. O cuando se instalan contenedores en un patio, sin caminos ni galerías para los días de lluvia, obligando a mojarse a quien necesita ir al baño, o a la cantina, o a la biblioteca (además de que la pérdida del patio obliga a todos los estudiantes del liceo a permanecer en su salón durante todo el horario de clases).

Problemas de gestión y falta de mantenimiento

Aunque no comparto la valoración según la cual el problema central de la ANEP radica en la mala gestión y no en los recursos y las definiciones políticas, es cierto que se utilizan mal los recursos públicos para infraestructura.

En primer lugar, porque no se ha contemplado la necesidad de un mantenimiento correctivo y preventivo de los edificios liceales. Esto conduce, inevitablemente, a procesos de deterioro cuya atención exige luego recursos muy superiores.

En segundo lugar, el presupuesto 2011-2015 no consideró el aumento del costo de los productos de la construcción, por lo que resultaron insuficientes los montos aprobados para la cantidad de obras proyectadas.

En tercer lugar, se registra un sub ejecución de los dineros aprobados para obras nuevas y ampliaciones. De las 16 obras cuya realización fue solicitada al CODICEN para 2016, según acuerdo entre CES y FENAPES, sólo dos se encuentran en ejecución: Soriano N° 4 y Montevideo N° 29.

En cuarto lugar, fueron insuficientes los controles sobre las obras que se realizaron y los materiales utilizados, lo que redundó en violaciones a las normativas que aseguran las condiciones necesarias en un centro de estudios, en detrimento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En quinto lugar, se mantiene una política de altísimos costos por concepto de alquileres para locales liceales, espacios para Educación Física y las propias oficinas del CES en las calles Rincón y Juncal (siendo la ANEP destinataria por ley de las herencias adyacentes).

Insuficiencia presupuestal

La Ley de Presupuesto Nacional Nº 18.719, que rigió durante el período 2011-2015, preveía la creación de 21 liceos, la construcción de otros 21 locales para sustitución de edificios deteriorados y la ejecución de 74 ampliaciones.

Sin embargo, la creación de liceos no pasó de un simple propósito, pues el número de edificios construidos apenas llegó al 38% de lo proyectado. Existen otras ocho obras realizadas que no son liceos; pero contabilizándolas, apenas se alcanza un 57% de lo previsto en la Ley Presupuestal.

En cuanto a las obras de reparación y mantenimiento ejecutadas, sólo el 27% correspondieron a reparaciones de importancia. Esto significa que el restante 73% (282 de 388) no respondieron a las reales necesidades de los establecimientos de enseñanza: 126 colocaciones de aulas prefabricadas, 115 reparaciones menores y 41 acondicionamientos parciales.

Las emergencias edilicias suelen abordarse con aulas prefabricadas; cada una de ellas cuesta 33 mil dólares, a los que se suman sobrecostos de locación: traslado y colocación, caminos, galerías, calefacción, etc.

Frente a la creación de liceos mediante la construcción de edificios (dos) o la compra o alquiler de locales (tres), frente a la sustitución de locales viejos por obras nuevas con mayor capacidad (cinco) o mediante compra o alquiler de locales en mejores condiciones y con mayor capacidad (dos) y frente a la ampliación del número de salones en los liceos (once), la colocación de “aulas prefabricadas” (un total de 149) se registró en 54 casos.

Al incrementarse el número de grupos en liceos ya existentes, sobre todo a través de la colocación de contenedores, se recarga el trabajo de sus funcionarios (de docencia indirecta, administrativos y de servicio), se afecta el trabajo de los estudiantes (los grupos que trabajan en contenedores suelen quedar aislados del resto de la institución), al tiempo que se inutilizan espacios de recreación y actividades deportivas (patios, canchas, etc.).

Participación público-privada: el problema que se avecina

La ofensiva de la ANEP en materia de políticas educativas orientadas a la contención, que amenaza profundizarse en 2017 (con medidas como eliminar asignaturas, volver a una estructura curricular por áreas, eliminar la repetición y generalizar el tiempo completo), tiene su correlato en el tipo de edificios a construir para hacer posible dichos cambios.

La Ley de Presupuesto Nacional 2015-2019, N° 19.355, establece respecto a las obras de infraestructura de la ANEP (en particular de Secundaria):

“En relación a la educación media básica, resulta indispensable la ampliación de la oferta de infraestructura educativa pública, de modo de avanzar hacia la efectiva universalización del egreso en este nivel. Para ello, se prevé la creación de nuevos centros de educación media tanto en la modalidad tradicional de jornada de medio tiempo como en propuestas de tiempo completo. (…)
Más allá de los recursos adicionales que el gobierno volcará a la educación en este quinquenio, las instituciones educativas cuentan con un importante monto de recursos para inversión provenientes de sus líneas de base que podrán seguir utilizándose para el desarrollo de las obras de infraestructuras requeridas. (…)
Para el resto de la infraestructura requerida, tanto para el desarrollo de las políticas educativas priorizadas, como para la sustitución de infraestructura existente, la ANEP podrá contar con el instrumento de Participación Público Privado. Por los tiempos involucrados para la implementación de dicho instrumento, su aplicación permitirá realizar las obras previstas para los últimos años del presente período de gobierno.”

Esto significa que las obras de menor costo (impermeabilizaciones, sanitaria, electricidad, colocación de contenedores, etc.) serán realizadas, como los anteriores cinco años, con el financiamiento del “Fondo de Infraestructura Educativa Pública”, dependiente del CODICEN de la ANEP y, en menor medida, de los consejos desconcentrados. Pero las obras de importancia (creaciones, ampliaciones, intervenciones profundas) se proyectan realizar, hacia 2018, mediante la “participación público-privada” (PPP).

La PPP, que en otros países se conoce como “asociación público-privada” (APP), o como las designa el Banco Mundial “participación del sector privado (PSP), es posible gracias a que en 2011 se aprobó la Ley N° 18.786 de “Contratos de Participación Público-Privada para la realización de obras de infraestructura y prestación de servicios conexos”. Ello representó un cambio de estrategia en el vínculo entre Estado y mercado, trasladando a lo público una lógica de contrato, característica del sector privado.

Además, el instrumento PPP sólo puede ser utilizado si garantiza mayor “valor por dinero” en comparación con las otras opciones. Esta condicionalidad, lejos de ser una cuestión meramente técnica, instala por la vía de los hechos el predominio de una lógica eficientista que entendemos no debe guiar el accionar del sector público, especialmente de sectores tan sensibles como la educación y la salud. Con las PPP, el cumplimiento de las obligaciones públicas (que debería obedecer a la lógica del bien común) pasa a depender de motivos económicos privados (que obedecen a una lógica de obtención de ganancias).

En el marco de las políticas neoliberales promovidas por los organismos financieros internacionales en los noventa, se privatizaron empresas y prestaciones públicas. Pero esa estrategia se vio limitada en los sectores del agua, el transporte, la salud y la educación.

En la última década, la PPP ha adquirido gran centralidad en la agenda educativa mundial, debido en parte al rol jugado por el Banco Mundial como principal promotor. Por ello, muchos gobiernos han decidido implementar reformas educativas en base a la PPP, ofreciéndoles estímulos y garantías a los operadores privados para que “inviertan” en un “mercado” que mueve millones de dólares cada año.

Además de expandir la actividad de los proveedores privados en la educación (donde ya participan a través de licitación para la provisión de insumos de funcionamiento, la construcción y reparación de edificios, las tareas de mantenimiento y servicios de portería y vigilancia), el mecanismo de participación público privado introduce mecanismos de mercado en el mundo de la educación, como la competencia, la elección o los incentivos basados en resultados.

La presidencia de la república anunció recientemente, vía mensaje de Rendición de Cuentas, que de octubre a diciembre de este año se licitará un proyecto público-privado por un valor de 432 millones de dólares para construir 225 centros educativos, 165 de ellos en la órbita de la ANEP (44 en Montevideo; 42 entre Canelones, San José, Durazno, Flores, Florida, Colonia y Soriano; 47 entre Artigas, Paysandú, Rivera, Salto, Río Negro y Tacuarembó; y 32 entre Cerro Largo, Lavalleja, Maldonado, Rocha y Treinta y Tres).

Luchas a sostener

Una parte importante de la infraestructura de Secundaria responde a una lógica obsoleta que debe ser transformada cuanto antes, pues dificulta el cumplimiento de las acciones educativas necesarias, ya sea porque se trata de casas con espacios en condiciones precarias (en cuanto a su seguridad, tamaño, iluminación, ventilación, acústica, etc.), o porque no da cabida a espacios pedagógica y didácticamente necesarios para una educación integral: salones para clases de apoyo, gimnasios con medidas reglamentarias, salas para expresión artística, salones para que los docentes puedan realizar tareas de coordinación, comedores, salas de lectura, laboratorios con dimensiones adecuadas a la matrícula y equipamientos acordes al plan de estudios.

En este sentido, es prioritaria la formación de los docentes en sus derechos respecto a las condiciones y el medioambiente de trabajo. Muchas veces solemos naturalizar cosas que están mal, perjudicando nuestra salud.

Por otro lado, la capacidad edilicia actual está muy lejos de permitir grupos reducidos, que posibiliten relaciones a escala humana. De hecho, son necesarios al menos 60 nuevos edificios, para que no haya -en promedio- grupos con más de 25 estudiantes en los liceos diurnos de todo el país.

Respecto a la concreción de obras, en lo inmediato se hace necesario luchar contra el recorte de 793 millones de pesos que el Poder Ejecutivo pretende aplicar sobre la ANEP para 2017, que estaban previstos fundamentalmente a obras de infraestructura, y particularmente a Secundaria.

Simultáneamente, deberemos promover el debate de todas las organizaciones sindicales acerca del uso de la PPP en la educación, refutando el discurso de que la lógica privada es mejor y más eficiente que la pública. De la resistencia que podamos desplegar a la aplicación de esta ofensiva mercantilista en la educación, dependerá que la administración de los liceos no quede en manos de privados durante muchos años, dando ingreso a la competencia entre centros por la captación de estudiantes.

* Profesor de Filosofía. Integrante del Comité Ejecutivo y del Secretariado de Presupuesto e Infraestructura de la FENAPES.

** Aula clausurada por peligro de derrumbe luego de una inspección realizada por delegados de la FENAPES y del PIT-CNT.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Locales-liceales-del-edificio-integral-al-contenedor/nnsaa/579b70650cf276b3ba075079

Imagen: Foto de un liceo de San Carlos tomada por el autor del artículo**

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