Los docentes, divididos por la manera de afrontar la evaluación final del curso

Mañana se reúnen en la Conferencia Sectorial el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas para tomar una decisión en relación a este trimestre. Son muchas las voces que hablan de no empezar a dar contenido nuevo. Otras, abogan por continuar el curso con cierta normalidad.

Esta división de opiniones se refleja en el estudio “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por COVID-19: la opinión del profesorado” elaborado por Fernando Trujillo Sáez (Universidad de Granada), Manuel Fernández Navas (Universidad de Málaga), Adrián Segura Robles (Granada) y Manuel Jiménez López (UNIR) entre el 2 y el 12 de abril pasados.

El estudio establece cuatro tipos de escenarios de evaluación: autonomía de los centros (el trabajo desde casa continúa, dándose materia que, posteriormente es evaluada y calificada y con la que se realiza la evaluación final sin que la Administración autonómica tome decisión alguna); ajuste del currículo (Administración o centros realizan un ajuste del contenido hacia sus mínimos, se diseñan tareas para alcanzarlos y estas se evalúan con normalidad, desde el suspenso hasta el sobresaliente); evaluación positiva condicionada (se da evaluación positiva a todo el alumnado tras acordar unas condiciones mínimas relacionadas, por ejemplo, con la entrega de ciertas tareas en junio. Las notas van del aprobado al sobresaliente), y, finalmente, la evaluación positiva sin condiciones (todo el alumnado aprueba sin condiciones, mientras se realizan planes de refuerzo para el siguiente curso. En cursos finales puede calificarse tomando la media de las evaluaciones o de los cursos anteriores).

La opinión va por etapas (y por género)

Han respondido satisfactoriamente cerca de 3.000 docentes desde infantil hasta bachillerato, pasando por primaria y secundaria obligatoria. Y aquí está una de las primeras diferenciaciones, según el informe preliminar de los datos obtenidos.

Por una parte, el personal de infantil, mayoritariamente, apuesta por la evaluación positiva, sea con condiciones o no. Un 65,43% de quienes respondieron al cuestionario en línea redactado por el equipo investigador se encuentra en esta posición. El 42,42% en la evaluación positiva sin condiciones, el 22,04%, con condiciones. Frente a este, el 18,75% apostaría por hacer ajustes en el currículo y el 11,18% por dejarlo todo a la autonomía de los centros.

Las y los maestros de primaria, con porcentajes parecidos, apuestan también por la evaluación positiva, con y sin condiciones: el 54,16% del total así respondió. El margen es más ajustado que en caso anterior, de manera que un 30,13% seleccionó el escenario 4 (evaluación positiva sin condiciones); un 24,49%, el 2 (ajuste del currículo); un 24,03% el escenario 3 (evaluación positiva con condiciones), y el 15,71%, el 1 (autonomía de los centros).

El cambio importante se da con el paso a la secundaria obligatoria y postobligatoria, en donde los y las docentes apuestan más por los dos primeros escenarios, es decir, que se deje todo a la autonomía de los centros o, como mucho, se hagan ajustes curriculares. En cualquiera de los casos, las calificaciones podrían ser de suspenso.

En el caso de la ESO es el 62,34% el porcentaje de quienes abogan por dejar la situación entre la autonomía de los centros o el ajuste curricular. Del total, cerca del 40% apuesta por el ajuste curricular; el 22,6 por la autonomía de los centros; el 21,29% realizaría una evaluación positiva con condiciones, y el 12,66%, sin condiciones.

Cuando se «sube» al bachillerato, los porcentajes se equilibran más. A pesar de esto, casi el 55% preferiría autonomía o ajuste curricular; el resto, la evaluación positiva. Estos porcentajes se ordenarían de la siguiente manera: el 32,17%, ajuste curricular; el 25,2%, evaluación positiva con condiciones; el 22,62%, autonomía de los centros, y el 16,52% preferiría la evaluación positiva sin condiciones.

A esta división de los criterios a la hora de afrontar la tercera evaluación en función de las etapas educativas hay que sumar la que se da entre las y los profesionales del sector.

El estudio ha intentado conocer si había diferencias de opinión en función de la titularidad o del entorno socioeconómico del centro y concluye que no, pero sí la percibe en relación al género de quienes responden. En mayor medida las personas de género femenino apuestan por una evaluación positiva sin condiciones, mientras que el masculino se inclina en mayor medida por dejarlo todo a la autonomía de los centros. «Sin embargo, no se observaron diferencias de género en la selección de los escenarios 2 y 3», recoge una nota sobre la información preliminar del estudio.

Mismas razones para medidas diferentes

Además del estudio cuantitativo, el equipo investigador ha querido hacer un acercamiento cualitativo a las motivaciones del profesorado a la hora de elegir entre uno y otro modelo de evaluación. Destaca, según el resumen elaborado, el hecho de que las razones para decantarse por alguno de estos modelos son las mismas en los diferentes casos: situación de excepcionalidad, justicia, igualdad, mérito o esfuerzo. Términos «usados e interpretados, aseguran los investigadores, desde posiciones epistemológicas bien diferenciadas y probablemente antagónicas».

El equipo ha agrupado las posiciones en tres bloques conceptuales: concepción del proceso de enseñanza, definición de la evaluación y concepto de justicia. En el primer caso, podría decirse que hay quienes entienden este proceso como la transmisión de contenidos en un tiempo concreto, en palabras del equipo investigador, y que correspondería con los escenarios 1 y 2; mientras que otro grupo cree que se trata de la creación de experiencias de aprendizaje que pueden ocurrir en diferentes momentos (escenarios 3 y 4).

En cuanto a la definición de evaluación, los investigadores dividen al colectivo de nuevo en dos: quienes ven la evaluación como un proceso que certifica los aprendizajes y las calificaciones (escenarios 1 y 2) y quienes la entienden como una forma de regular el aprendizaje y buscar soluciones a los problemas que pudieran surgir (3 y 4).

Finalmente, dos grupos definirían también el concepto de justicia. Por una parte, entiende el equipo investigador, quienes ven la justicia como un concepto distributivo que se vincula a la cultura del esfuerzo. Este grupo sería el que se alinea con los escenarios 1 y 2. Por contra, estaría el grupo alineado con los escenarios 3 y 4, cuyo concepto de justicia es conmutativo y se preocupa más porque ningún alumno salga perjudicado del confinamiento.

A pesar de las diferencias entre, digamos, los dos grupos principales, sí existen acuerdos claros aseguran los investigadores, dentro de todos los grupos: la difultad de llegar a medidas concretas que puedan atender a toda la casuística posible; el rechazo a que cualquier medida pueda suponer más carga burocrática, y la necesidad de coordinación y apoyo por parte de la Administración educativa correspondiente a la labor docente.

Dadas las diferencias entre el colectivo docente a la hora de enfrentar la tercera evaluación y la final, el equipo investigador sostiene que lo más razonable sería «un paquete de medidas que contemple la especificidad de cada etapa educativa y que implique no solo actuaciones para el presente curso escolar sino para los próximos años, y siempre basadas en la coordinación y el respeto a la labor realizada por los docentes antes, durante y después de la crisis».