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Los destinos del INEE

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

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Perú: ¡Atención, docente! El 14 de abril vence plazo para postular a la Carrera Pública Magisterial

¡Atención, docente! El 14 de abril vence plazo para postular a la Carrera Pública Magisterial

Inscripción para el ascenso es de manera gratuita y virtual.

12/04/2021 El Ministerio de Educación (Minedu) informa que los maestros que desean participar en el Concurso de Ascenso Docente 2021 todavía tienen plazo hasta este miércoles 14 de abril para inscribirse, de manera gratuita y virtual, a fin de ascender a la Carrera Pública Magisterial.

Asimismo, añade que este proceso de ascenso permitirá a los profesores peruanos crecer profesionalmente y mejorar sus ingresos económicos, como ya lo han hecho 100,000 de sus colegas que han logrado ascender en la Carrera Pública Magisterial.

Casos del concurso
Sonia Cabrera, docente de la región Ica, señala que este concurso ofrece a los docentes del sector público la oportunidad de crecer profesionalmente y mejorar su remuneración en función de sus propios méritos y a través de un proceso de evaluación que valora sus conocimientos pedagógicos y reconoce su trayectoria.
Por otro lado, Rodomiro Gómez, de la región Amazonas, refiere que se convirtió en profesor porque cree en el poder que tiene la educación para transformar la vida de las personas y que hoy, ya en la Carrera Pública Magisterial, aspira a alcanzar la octava escala.
Por su parte, Juan Pajuelo, de la región Lima, dice que la Carrera Pública Magisterial lo motiva a mejorar en su profesión y a ser un mejor maestro, donde espera acceder a cargos directivos o de mayor responsabilidad, inclusive fuera de la escuela.
«Desde el momento de la inscripción en el concurso tuve el optimismo, la iniciativa y la confianza en que iba a lograr el ascenso”, indica la profesora Yesenia Jove, de Piura.
Los maestros que desean inscribirse en el concurso pueden hacerlo a través de la plataforma digital «Evaluación Docente 2021«.
Para más información se puede visitar la página web «Concurso 2021» o llamar a la línea de atención de consultas (01) 615-5887, de lunes a viernes de 08:30 a 17:00 horas.
Fuente de la Información: https://elperuano.pe/noticia/118735-atencion-docente-el-14-de-abril-vence-plazo-para-postular-a-la-carrera-publica-magisterial
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Mario Aguilar y el agobio de los profesores online: “Este Gobierno no sólo no nos cuida, sino que tenemos que andar nosotros cuidándonos de él”. Chile

El presidente del Colegio de Profesores es enfático en que el Gobierno ha quedado al debe en todo este proceso de educación online producto de la pandemia, ya sea por falta de apoyo a los docentes, por decisiones burocráticas como el oficio referente al libro de clases o por mantener la evaluación docente, entre otros, o la nula preocupación por el estado de salud mental de los docentes que “no paran desde la mañana hasta la noche”. “Es como si el tema no existiera para el Ministerio de Educación”, sostiene. Respecto a la vuelta a las aulas, es enfático: “Piñera quería hacernos volver en mayo (…) porque ellos entienden los colegios como guarderías para que la gente pueda salir a trabajar, pero no vamos a aceptar condiciones que no garanticen la seguridad. No es descartable que no se pueda volver en todo el año 2020. Con los niños no se juega”.

La semana pasada en El Mostrador, la docente Javiera Henríquez publicó la columna de opinión “Profesores online al borde del colapso mental”, donde relata con detalles cómo es un ajetreado día del obligado trabajo a distancia de los maestros, una modalidad que debido a la pandemia no es descartable que se extienda por todo este año, como han admitido desde el mismo gremio.

Para el presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar, lo que cuenta su colega en la  columna “simplemente refleja una realidad”. “Por supuesto que es frustrante lo que la colega describe, yo entiendo perfectamente esos sentimientos. Esto de las clases a distancia es muchísimo trabajo, un verdadero agobio, la gente no para desde la mañana hasta la noche”, cuenta.

Según el dirigente, en todo este proceso, el Gobierno ha quedado al debe, ya sea por falta de apoyo a los profesores, por decisiones burocráticas como las referentes al libro de clases o por mantener la evaluación docente. “Este Gobierno no solo no nos cuida, si no tenemos que andar nosotros cuidándonos de él”, acusa.

Con todo, Aguilar señala que pese a todas las dificultades, los profesores han desempeñado su trabajo lo mejor posible. “Hay mucho compromiso que es ético. Esta situación del teletrabajo en el caso de los docentes, legalmente es bien precario, es bien ambiguo. Pero la mayoría -o casi todos- han entendido que aquí hay una responsabilidad social y eso es lo que ha primado, a pesar de que hay muchas adversidades y hay muchos abusos”, señala.

Uno de estos problemas básicos por ejemplo, dice relación con internet, un elemento clave para las clases a distancia. “Cada uno de los profesores está pagando su internet, por ejemplo. Algunos colegas han tenido que aumentar el ancho de banda, porque tenían un plan básico, que ahora no sirve porque se usa el Zoom o se usan plataformas que requieren mejor calidad de internet. Uno puede decir ‘bueno, no es tanto,’ pero finalmente es un costo que no nos correspondería, que tendrían que asumirlo los empleadores, el Ministerio de Educación y no se está haciendo. Pero igual la gente responde y no ha abandonado a sus estudiantes de ninguna manera, eso no lo vamos a hacer”.

Por otro lado, hay que considerar la situación de los estudiantes, también marcada por las carencias, por lo que Aguilar plantea que este año se debiera flexibilizar las calificaciones. “Sería bastante injusto que califiques a un alumno que no ha tenido conexión a internet, o sería bien injusto que lo hicieras repetir solo porque no tuvo conexión a internet o en su casa no había forma de hacerlo. Por lo tanto, las calificaciones deberían obviarse por este año y después nivelarse el próximo año”, señala.

La «visión empresarial» del Mineduc

Otro foco de preocupación para los profesores es el de salud mental de sus asociados.  “Hay colectivos que han empezado a realizar trabajos de relajación, de desarrollo personal. En nuestro repositorio además hay bastante material pedagógico para apoyar a nuestros colegas, para tratar trastornos del sueño, técnicas de cómo enfrentar los temores, etcétera. Pero de arriba nada, es como que el tema no existiera para el Ministerio de Educación, o que no existiera para la Agencia de Calidad o la Superintendencia”.

Aguilar atribuye esa despreocupación a que en el Gobierno “tiene esa visión empresarial que nosotros hemos criticado mucho, esa visión de que ellos son los dueños del país y nosotros somos sus empleados, y que por supuesto hemos estado en discusión con eso. Lo discutimos el año pasado cuando tuvimos un largo paro y seguimos en discusión con esa lógica empresarial y gerencial con los que administran el país”.

Sin embargo, admite que hay un cambio de mano con la llegada de Raúl Figueroa al ministerio, en lugar de Marcela Cubillos. “Ella (Cubillos) es muy fanática ideológicamente, ella es de extrema derecha, tiene ese pensamiento duro, esa cosa muy autoritaria. Si bien Figueroa ideológicamente no es tan distinto, es un tipo con quien se puede interlocutar más fluidamente, tiene un trato distinto, no tiene esa prepotencia tan dura y ese autoritarismo tan amenazante de Cubillos”.

“No hay que gastar el tiempo en tonteras”

Pese a ello, los problemas con el Mineduc no amainan, y otro foco de conflicto es el oficio ministerial referido a los libros de clases. «El ministerio sacó esa circular famosa que planteaba una serie de trabajo administrativo, burocrático que normalmente es inútil, pero en este contexto es más inútil. Nosotros hemos llamado a la gente a que no gaste tiempo en tonteras, llenar el libro de clases en este contexto es lo más estúpido que hay, aunque después salió el ministerio un poco reculando, diciendo que no, que era opcional eso, que no era obligación”, cuenta.

Pero este tema administrativo no es el único que preocupa a os profesores, y Aguilar señala que se debe ir más allá y se debe suspender la evaluación docente. “El ministerio no ha accedido a suspenderla, pero hay un proyecto de ley de iniciativa parlamentaria que se está tramitando. (…) Nosotros creemos que se debe suspender y redestinar los fondos, es mucha plata la que se malgasta, derechamente hacerlo este año sería botar plata”.

Respecto a la vuelta a clases, el timonel del magisterio es enfático en que no están las condiciones “Piñera quería hacernos volver en mayo, porque ellos entienden los colegios como guarderías para que la gente pueda salir a trabajar. Pero no vamos a aceptar condiciones que no garanticen la seguridad en la salud, los mismos padres y apoderados no van a estar dispuestos a arriesgar a sus hijos. No es descartable que no se pueda volver en todo el año 2020. Con los niños no se juega”, finaliza.

Fuente: https://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2020/06/29/mario-aguilar-y-el-agobio-de-los-profesores-online-este-gobierno-no-solo-no-nos-cuida-sino-tenemos-que-andar-nosotros-cuidandonos-de-el/

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Los docentes, divididos por la manera de afrontar la evaluación final del curso

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Los datos preliminares de un estudio realizado por investigadores de las universidades de Granada, Málaga y UNIR saca a la luz la división del personal docente ante los posibles escenarios de evaluación para el tercer trimestre de este curso.
  • A pesar de las diferencias, hay coincidencia en que cualquier solución debería no suponer más trabajo burocrático para el personal docente y se hace necesaria la coordinación y apoyo de las diferentes administraciones educativas.
  • ¿Evaluación del curso? Escenarios posibles para el futuro inminente de la educación

Desde hace algo más de un mes, alrededor de 10 millones de estudiantes están en sus casas intentando mantener el curso lectivo vivo. Todo su profesorado ha tenido que dar un salto (mortal) para poder, primero, terminar la segunda evaluación y, segundo, enfrentarse, a partir de ahora, a la tercera y al final del curso.

Mañana se reúnen en la Conferencia Sectorial el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas para tomar una decisión en relación a este trimestre. Son muchas las voces que hablan de no empezar a dar contenido nuevo. Otras, abogan por continuar el curso con cierta normalidad.

Esta división de opiniones se refleja en el estudio “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por COVID-19: la opinión del profesorado” elaborado por Fernando Trujillo Sáez (Universidad de Granada), Manuel Fernández Navas (Universidad de Málaga), Adrián Segura Robles (Granada) y Manuel Jiménez López (UNIR) entre el 2 y el 12 de abril pasados.

El estudio establece cuatro tipos de escenarios de evaluación: autonomía de los centros (el trabajo desde casa continúa, dándose materia que, posteriormente es evaluada y calificada y con la que se realiza la evaluación final sin que la Administración autonómica tome decisión alguna); ajuste del currículo (Administración o centros realizan un ajuste del contenido hacia sus mínimos, se diseñan tareas para alcanzarlos y estas se evalúan con normalidad, desde el suspenso hasta el sobresaliente); evaluación positiva condicionada (se da evaluación positiva a todo el alumnado tras acordar unas condiciones mínimas relacionadas, por ejemplo, con la entrega de ciertas tareas en junio. Las notas van del aprobado al sobresaliente), y, finalmente, la evaluación positiva sin condiciones (todo el alumnado aprueba sin condiciones, mientras se realizan planes de refuerzo para el siguiente curso. En cursos finales puede calificarse tomando la media de las evaluaciones o de los cursos anteriores).

La opinión va por etapas (y por género)

Han respondido satisfactoriamente cerca de 3.000 docentes desde infantil hasta bachillerato, pasando por primaria y secundaria obligatoria. Y aquí está una de las primeras diferenciaciones, según el informe preliminar de los datos obtenidos.

Por una parte, el personal de infantil, mayoritariamente, apuesta por la evaluación positiva, sea con condiciones o no. Un 65,43% de quienes respondieron al cuestionario en línea redactado por el equipo investigador se encuentra en esta posición. El 42,42% en la evaluación positiva sin condiciones, el 22,04%, con condiciones. Frente a este, el 18,75% apostaría por hacer ajustes en el currículo y el 11,18% por dejarlo todo a la autonomía de los centros.

Las y los maestros de primaria, con porcentajes parecidos, apuestan también por la evaluación positiva, con y sin condiciones: el 54,16% del total así respondió. El margen es más ajustado que en caso anterior, de manera que un 30,13% seleccionó el escenario 4 (evaluación positiva sin condiciones); un 24,49%, el 2 (ajuste del currículo); un 24,03% el escenario 3 (evaluación positiva con condiciones), y el 15,71%, el 1 (autonomía de los centros).

El cambio importante se da con el paso a la secundaria obligatoria y postobligatoria, en donde los y las docentes apuestan más por los dos primeros escenarios, es decir, que se deje todo a la autonomía de los centros o, como mucho, se hagan ajustes curriculares. En cualquiera de los casos, las calificaciones podrían ser de suspenso.

No existe un escenario común, explican los investigadores, para la mayoría de los docentes. Sí existen escenarios poco deseables para todos: serían el 1 y el 4, que solo son considerados como moderadamente deseables frente a los demás – aunque el escenario 4 es el mejor valorado por las profesionales de infantil. Fuente: Grupo investigador.

En el caso de la ESO es el 62,34% el porcentaje de quienes abogan por dejar la situación entre la autonomía de los centros o el ajuste curricular. Del total, cerca del 40% apuesta por el ajuste curricular; el 22,6 por la autonomía de los centros; el 21,29% realizaría una evaluación positiva con condiciones, y el 12,66%, sin condiciones.

Cuando se «sube» al bachillerato, los porcentajes se equilibran más. A pesar de esto, casi el 55% preferiría autonomía o ajuste curricular; el resto, la evaluación positiva. Estos porcentajes se ordenarían de la siguiente manera: el 32,17%, ajuste curricular; el 25,2%, evaluación positiva con condiciones; el 22,62%, autonomía de los centros, y el 16,52% preferiría la evaluación positiva sin condiciones.

A esta división de los criterios a la hora de afrontar la tercera evaluación en función de las etapas educativas hay que sumar la que se da entre las y los profesionales del sector.

El estudio ha intentado conocer si había diferencias de opinión en función de la titularidad o del entorno socioeconómico del centro y concluye que no, pero sí la percibe en relación al género de quienes responden. En mayor medida las personas de género femenino apuestan por una evaluación positiva sin condiciones, mientras que el masculino se inclina en mayor medida por dejarlo todo a la autonomía de los centros. «Sin embargo, no se observaron diferencias de género en la selección de los escenarios 2 y 3», recoge una nota sobre la información preliminar del estudio.

Mismas razones para medidas diferentes

Además del estudio cuantitativo, el equipo investigador ha querido hacer un acercamiento cualitativo a las motivaciones del profesorado a la hora de elegir entre uno y otro modelo de evaluación. Destaca, según el resumen elaborado, el hecho de que las razones para decantarse por alguno de estos modelos son las mismas en los diferentes casos: situación de excepcionalidad, justicia, igualdad, mérito o esfuerzo. Términos «usados e interpretados, aseguran los investigadores, desde posiciones epistemológicas bien diferenciadas y probablemente antagónicas».

El equipo ha agrupado las posiciones en tres bloques conceptuales: concepción del proceso de enseñanza, definición de la evaluación y concepto de justicia. En el primer caso, podría decirse que hay quienes entienden este proceso como la transmisión de contenidos en un tiempo concreto, en palabras del equipo investigador, y que correspondería con los escenarios 1 y 2; mientras que otro grupo cree que se trata de la creación de experiencias de aprendizaje que pueden ocurrir en diferentes momentos (escenarios 3 y 4).

En cuanto a la definición de evaluación, los investigadores dividen al colectivo de nuevo en dos: quienes ven la evaluación como un proceso que certifica los aprendizajes y las calificaciones (escenarios 1 y 2) y quienes la entienden como una forma de regular el aprendizaje y buscar soluciones a los problemas que pudieran surgir (3 y 4).

Finalmente, dos grupos definirían también el concepto de justicia. Por una parte, entiende el equipo investigador, quienes ven la justicia como un concepto distributivo que se vincula a la cultura del esfuerzo. Este grupo sería el que se alinea con los escenarios 1 y 2. Por contra, estaría el grupo alineado con los escenarios 3 y 4, cuyo concepto de justicia es conmutativo y se preocupa más porque ningún alumno salga perjudicado del confinamiento.

A pesar de las diferencias entre, digamos, los dos grupos principales, sí existen acuerdos claros aseguran los investigadores, dentro de todos los grupos: la difultad de llegar a medidas concretas que puedan atender a toda la casuística posible; el rechazo a que cualquier medida pueda suponer más carga burocrática, y la necesidad de coordinación y apoyo por parte de la Administración educativa correspondiente a la labor docente.

Dadas las diferencias entre el colectivo docente a la hora de enfrentar la tercera evaluación y la final, el equipo investigador sostiene que lo más razonable sería «un paquete de medidas que contemple la especificidad de cada etapa educativa y que implique no solo actuaciones para el presente curso escolar sino para los próximos años, y siempre basadas en la coordinación y el respeto a la labor realizada por los docentes antes, durante y después de la crisis».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/los-docentes-divididos-por-la-manera-de-afrontar-la-evaluacion-final-del-curso/
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Ecuador: 8 830 docentes recobraron su elegibilidad para concursar por un cupo en el magisterio

Redacción: El Comercio

Los 8 830 maestros de recuperaron su condición de elegibles podrán participar en el concurso Quiero Ser Maestro 7, que arrancará en abril de 2020. 01Los educadores fueron parte de procesos anteriores, en concursos del 1 al 5, y han esperado cerca de ocho años para poder aspirar a un cupo en el magisterio.

En ese tiempo, cerca de 60 000 profesores perdieron su elegibilidad, un requisito que tiene vigencia de dos años. Magali Ramos, subsecretaria de Desarrollo Profesional, recordó que en noviembre el Ministerio de Educación convocó a una prueba más corta para este grupo.

El examen, desarrollado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval), se enfocó en razonamiento y conocimientos específicos en aprendizaje y temas pedagógicos.

Ramos explicó que este séptimo concurso no solo contempla las necesidades territoriales sino que además tomará en consideración la especialidad de los aspirantes. Hasta la semana anterior no se definía el número de cupos; por ahora, cerca de 40 000 maestros son elegibles.

Recientemente finalizó el proceso para Quiero Ser Maestro 6, que tuvo como resultado 12 000 ganadores. Ellos se integrarán al sistema educativo el 1 de marzo como docentes definitivos. El sistema nacional de educación está integrado por 168 000 maestros.

La subsecretaria de Desarrollo Profesional indicó además que las pruebas dentro de este proceso sirven de diagnóstico y aportan a planes de mejora y formación continua, que se coordinan con universidades.

La funcionaria recalcó que es necesario reforzar la enseñanza del idioma inglés, debido a que solo el 14% de los docentes que imparten esta asignatura tiene nivel B2. Otras debilidades se refleja en lecto-escritura y matemática.

Fuente: https://www.elcomercio.com/actualidad/docentes-concurso-cupo-magisterio-pruebas.html

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China emite directriz para fomentar ética profesional y virtudes de educadores

Asia/China/04 Enero 2020/spanish.xinhua

China ha emitido una directriz para reforzar la ética profesional de los maestros, anunció hoy lunes el Ministerio de Educación.

El documento incluye 15 medidas en cinco aspectos y pone la ética profesional como el criterio más importante para la evaluación de los docentes, indicó Ren Youqun, funcionario del ministerio en una conferencia de prensa.

Añadió que la nueva directriz forma parte de los esfuerzos de China por elevar la ética y las virtudes de los maestros, así como para alentar el respeto público por los educadores y el apoyo de la sociedad a la educación.

La directriz también señala que se implementarán programas sociales y un enfoque holístico para prevenir violaciones de la ética profesional de los maestros, dijo Ren.

Los infractores de la ética profesional se enfrentarán a severos castigos y las violaciones graves conllevarán una prohibición de por vida para la enseñanza, precisó Ren.

Ren agregó que la directriz cita a la ética profesional como el criterio primordial respecto a la autentificación de la calificación, reclutamiento y clasificaciones profesionales de los maestros.

También por primera vez, el documento presenta los requisitos sobre respeto público para los educadores y el apoyo público para la educación, y propone medidas para elevar el estatus social y garantizar los derechos e intereses de los educadores, dijo Ren.

La directriz fue emitida conjuntamente por siete departamentos administrativos, entre ellos el Ministerio de Educación, el Departamento de Publicidad del Comité Central del Partido Comunista de China, el Ministerio de Hacienda y el Ministerio de Recursos Humanos y Seguridad Social.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2019-12/16/c_138635907.htm

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¿Evaluación docente? Sí

Por: Otto Granados

Este proceso permite recompensar el mérito y tener buena información para apoyar la formación continua de los maestros

Una de las discusiones más actuales en la política educativa es la relativa a los verdaderos alcances de la evaluación de alto impacto, es decir, aquella cuyos resultados influyen de manera importante en el porvenir de alumnos, docentes y escuelas. La pregunta central es muy simple: ¿es el mantra de la calidad o básicamente un instrumento muy útil para tener mejores maestros y logros de aprendizaje? Y la evidencia sugiere que alcanzar una educación de calidad es un proceso multifactorial del que la evaluación es uno de sus principales componentes. Veamos.

Con mayores o menores resistencias, la evaluación docente para el ingreso, la promoción y la permanencia en la carrera, ha existido en varios países durante las últimas tres décadas y distintos estudios apuntan a la conveniencia de instrumentar mecanismos efectivos para que sea periódica, obligatoria, vinculante y recompensada. La experiencia internacional es ilustrativa y muestra que, como señaló la OCDE en 2015, lo principal de una buena enseñanza es asegurar la presencia de un buen maestro en el aula y para identificarlo, medirlo y mejorarlo, hay que evaluarlo, un factor elemental en toda profesión.

En Estados Unidos, por ejemplo, se aprobó en 2002 la reforma más amplia en 35 años en la educación básica mediante la cual se evaluaría a escuelas y maestros, y cuyos resultados, que son públicos, permitirían premiar salarialmente a los mejores y sancionar a los peores, incluso con el despido de docentes o el cierre de los centros con más alto y reiterado nivel de fracaso escolar. En Brasil, Lula Da Silva promovió una “revolución educativa” para profesionalizar (o reemplazar en su caso) a más del 20% de 1.882.000 docentes que tenía ese país y cuya preparación académica no alcanzaba los estándares mínimos y en muchas ocasiones su nivel escolar estaba por debajo del de los alumnos. Los profesores rinden ahora una prueba nacional para examinar su formación e introducir nuevos filtros que determinen su permanencia en el sistema educativo.

En Chile, la evaluación es también obligatoria para los 70.000 profesores en activo en municipalidades y la ley prevé los supuestos bajo los que aquellos con un reiterado “desempeño insatisfactorio” son separados del servicio, pero también sirve para determinar los salarios de los maestros, algunos de los cuales, los mejor evaluados, pueden recibir aumentos hasta de un 64%. Y en Singapur, desde 2005, es obligatoria la evaluación anual para todos los maestros.

En suma, como estableció la agenda de una comisión internacional liderada por el Inter American Dialogue, se necesita de evaluaciones docentes técnicamente sólidas, basadas en criterios objetivos y transparentes para mejorar las prácticas docentes así como “profesionalizar la carrera docente, estableciendo criterios claros de reconocimiento, promoción y progreso profesional basados en el mérito y no exclusivamente en la antigüedad”. Más aún: este proceso permite no solo recompensar el mérito, ofrecer reevaluaciones adicionales para elevar su desempeño o, en algunos casos, ser separados del servicio, sino también tener buena información para apoyar su formación continua. De todo ello, sin duda, los principales beneficiados son los propios maestros.

Desde luego que evaluar es condición necesaria y no suficiente para alcanzar una educación de calidad, pero hay que favorecer una visión positiva de su relevancia como un componente que, junto a otros, puede mejorar los aprendizajes de los niños, destinatarios finales de cualquier política educativa incluyente y eficaz.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/10/18/actualidad/1571417463_151502.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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