Evaluación Docente

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China emite directriz para fomentar ética profesional y virtudes de educadores

enero 4, 2020diciembre 16, 2019Noticias

Asia/China/04 Enero 2020/spanish.xinhua

China ha emitido una directriz para reforzar la ética profesional de los maestros, anunció hoy lunes el Ministerio de Educación.

El documento incluye 15 medidas en cinco aspectos y pone la ética profesional como el criterio más importante para la evaluación de los docentes, indicó Ren Youqun, funcionario del ministerio en una conferencia de prensa.

Añadió que la nueva directriz forma parte de los esfuerzos de China por elevar la ética y las virtudes de los maestros, así como para alentar el respeto público por los educadores y el apoyo de la sociedad a la educación.

La directriz también señala que se implementarán programas sociales y un enfoque holístico para prevenir violaciones de la ética profesional de los maestros, dijo Ren.

Los infractores de la ética profesional se enfrentarán a severos castigos y las violaciones graves conllevarán una prohibición de por vida para la enseñanza, precisó Ren.

Ren agregó que la directriz cita a la ética profesional como el criterio primordial respecto a la autentificación de la calificación, reclutamiento y clasificaciones profesionales de los maestros.

También por primera vez, el documento presenta los requisitos sobre respeto público para los educadores y el apoyo público para la educación, y propone medidas para elevar el estatus social y garantizar los derechos e intereses de los educadores, dijo Ren.

La directriz fue emitida conjuntamente por siete departamentos administrativos, entre ellos el Ministerio de Educación, el Departamento de Publicidad del Comité Central del Partido Comunista de China, el Ministerio de Hacienda y el Ministerio de Recursos Humanos y Seguridad Social.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2019-12/16/c_138635907.htm

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¿Evaluación docente? Sí

noviembre 21, 2019noviembre 19, 2019Otto Granados

Por: Otto Granados

Este proceso permite recompensar el mérito y tener buena información para apoyar la formación continua de los maestros

Una de las discusiones más actuales en la política educativa es la relativa a los verdaderos alcances de la evaluación de alto impacto, es decir, aquella cuyos resultados influyen de manera importante en el porvenir de alumnos, docentes y escuelas. La pregunta central es muy simple: ¿es el mantra de la calidad o básicamente un instrumento muy útil para tener mejores maestros y logros de aprendizaje? Y la evidencia sugiere que alcanzar una educación de calidad es un proceso multifactorial del que la evaluación es uno de sus principales componentes. Veamos.

Con mayores o menores resistencias, la evaluación docente para el ingreso, la promoción y la permanencia en la carrera, ha existido en varios países durante las últimas tres décadas y distintos estudios apuntan a la conveniencia de instrumentar mecanismos efectivos para que sea periódica, obligatoria, vinculante y recompensada. La experiencia internacional es ilustrativa y muestra que, como señaló la OCDE en 2015, lo principal de una buena enseñanza es asegurar la presencia de un buen maestro en el aula y para identificarlo, medirlo y mejorarlo, hay que evaluarlo, un factor elemental en toda profesión.

En Estados Unidos, por ejemplo, se aprobó en 2002 la reforma más amplia en 35 años en la educación básica mediante la cual se evaluaría a escuelas y maestros, y cuyos resultados, que son públicos, permitirían premiar salarialmente a los mejores y sancionar a los peores, incluso con el despido de docentes o el cierre de los centros con más alto y reiterado nivel de fracaso escolar. En Brasil, Lula Da Silva promovió una “revolución educativa” para profesionalizar (o reemplazar en su caso) a más del 20% de 1.882.000 docentes que tenía ese país y cuya preparación académica no alcanzaba los estándares mínimos y en muchas ocasiones su nivel escolar estaba por debajo del de los alumnos. Los profesores rinden ahora una prueba nacional para examinar su formación e introducir nuevos filtros que determinen su permanencia en el sistema educativo.

En Chile, la evaluación es también obligatoria para los 70.000 profesores en activo en municipalidades y la ley prevé los supuestos bajo los que aquellos con un reiterado “desempeño insatisfactorio” son separados del servicio, pero también sirve para determinar los salarios de los maestros, algunos de los cuales, los mejor evaluados, pueden recibir aumentos hasta de un 64%. Y en Singapur, desde 2005, es obligatoria la evaluación anual para todos los maestros.

En suma, como estableció la agenda de una comisión internacional liderada por el Inter American Dialogue, se necesita de evaluaciones docentes técnicamente sólidas, basadas en criterios objetivos y transparentes para mejorar las prácticas docentes así como “profesionalizar la carrera docente, estableciendo criterios claros de reconocimiento, promoción y progreso profesional basados en el mérito y no exclusivamente en la antigüedad”. Más aún: este proceso permite no solo recompensar el mérito, ofrecer reevaluaciones adicionales para elevar su desempeño o, en algunos casos, ser separados del servicio, sino también tener buena información para apoyar su formación continua. De todo ello, sin duda, los principales beneficiados son los propios maestros.

Desde luego que evaluar es condición necesaria y no suficiente para alcanzar una educación de calidad, pero hay que favorecer una visión positiva de su relevancia como un componente que, junto a otros, puede mejorar los aprendizajes de los niños, destinatarios finales de cualquier política educativa incluyente y eficaz.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/10/18/actualidad/1571417463_151502.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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Lo esencial y lo urgente. Pongamos fin al experimento neoliberal en educación

noviembre 11, 2019noviembre 10, 2019Observatorio Chileno de Políticas Educativas

Por: Observatorio Chileno de Políticas Educativas.

El actual contexto de movilización social, inédito en nuestro país, abre un escenario propicio para hacer los cambios estructurales que el sistema educativo requiere: los mismos cambios que la clase política señaló que eran inviables o “inadmisibles”, hoy son impostergables, tal como lo han señalado las organizaciones de actores educativos desde hace décadas. Estas organizaciones han planteado múltiples propuestas a lo largo de estos años de lucha por la educación, que son una base importante para considerar en este momento de movilizaciones.[1]

¿Cuál es el origen de los problemas de la educación chilena?

El modelo educativo chileno es considerado en el mundo como un experimento único de mercado, competencia y privatización. Es el momento de que terminemos con él. Este modelo tuvo dos momentos de implementación, y es fundamental comprenderlos para ir a la raíz de los problemas educativos que hoy sufrimos. El primer momento ocurrió a comienzos de los años ’80 cuando la dictadura cívico-militar encabezada por Pinochet transformó radicalmente los principales pilares del sistema educativo. Estas transformaciones fueron tres: 1) Una nueva definición de los derechos educativos y del rol de estado en la Constitución de 1980: aquí se establece que el rol del estado no será garantizar el derecho a la educación, sino limitarse a dar subsidios a entidades educativas públicas y privadas (lo que se conoce como estado subsidiario e igualdad de trato para las instituciones del estado y privadas). Asimismo, se establece que el derecho educativo más importante jurídicamente en Chile (por estar garantizado constitucionalmente) es el llamado derecho a la “libertad de enseñanza”, que se define como el “derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales” (artículo 19, numeral 11). 2) Se crea una nueva figura jurídica para administrar las escuelas: los “sostenedores”. Las escuelas chilenas ya no dependen del estado, sino que son administradas por estos sostenedores que pueden ser públicos (municipios o servicios locales de educación) o privados (particulares subvencionados) que concentran atribuciones centrales del proceso educativo: los sostenedores manejan los recursos económicos entregados por el estado, administran la contratación del personal docente y no docente, sancionan los reglamentos para los estudiantes, definen posibles ajustes en el currículum. Incluso pueden cerrar los años académicos de los colegios sin consultarle a las comunidades, como ha hecho el alcalde de Santiago con el Instituto Nacional y el INBA. 3) Un sistema de financiamiento denominado subvención a la demanda o vouchers: este sistema define que el estado no financia directamente a las escuelas públicas para que cubran sus necesidades mínimas (financiamiento basal), sino que entrega a los sostenedores (no a las comunidades educativas) una subvención en función a la cantidad de matrícula y al promedio de asistencia de estudiantes durante los últimos meses. Este modelo de financiamiento instala la competencia entre escuelas públicas y particulares por la subvención, y ha permitido el cierre de cerca de mil escuelas públicas por tener menos estudiantes.

El segundo momento de instalación del modelo educativo de mercado se realizó durante los gobiernos civiles de pos dictadura. Este segundo momento se caracteriza por el perfeccionamiento del modelo de mercado, la incorporación masiva de militantes de los partidos de la Concertación y la Derecha al negocio educativo, a través de las universidades privadas y como sostenedores de colegio particulares subvencionados, y la implementación de procesos de privatización encubierta o endo privatización. Esta última no solo busca traspasar la propiedad de las escuelas a dueños privados, sino que consiste básicamente en obligar a que las instituciones públicas funcionen como empresas privadas. Para que todo el sistema educativo funcione con la lógica de empresa privada una de las herramientas principales que se utilizó fue la estandarización educativa: básicamente a través de la intensificación de la aplicación de pruebas SIMCE, del aumento de sus consecuencias para las escuelas y de la aplicación de la evaluación docente individual para las y los profesoras/es de Chile. [2]

Medidas esenciales y urgentes para desarmar el modelo educativo de mercado

En este momento histórico de movilizaciones populares en Chile no podemos repetir los mismos errores cometidos durante los últimos 30 años, en que se han implementado reformas que terminan fortaleciendo el modelo de mercado, competencia y privatización. En las propuestas que han construido las organizaciones educativas durante estos años están las claves para construir un nuevo modelo educativo que no se base en el mercado, el lucro y la competencia, sino en el bien de las mayorías populares. Para contribuir a los múltiples debates que se están dando en el país, queremos plantear medidas esenciales y urgentes para desarmar el modelo educativo de mercado, basándonos en estas propuestas:

1. Construcción de un sistema de educación pública, articulado, democrático, no sexista, inclusivo, con infraestructura de calidad y con control comunitario desde la educación parvularia a la educación superior. Hoy la Educación Pública está completamente reducida, solo un 32% de estudiantes escolares (los/as más vulnerados/as) asisten a establecimientos públicos y menos de un 15% de los/as estudiantes de educación superior asisten a establecimientos públicos. Por otra parte, su infraestructura está muy por debajo de la dignidad que requieren las y los niñes y jóvenes que más lo necesitan, algo inaceptable, en el entendido que la educación pública es la responsable de que construyamos una sociedad más humana, igualitaria y respetuosa de los derechos de todas y todos.

El sistema educativo público debe ser el mejor y estar garantizado por el Estado. Debe ser diverso y con una gestión democrática, con consejos escolares resolutivos y vinculantes, con mecanismos que promuevan la participación de la comunidad organizada, quien velará por la pertinencia del currículum y el uso transparente de los recursos. El currículum de la educación pública debe como mínimo promover una sociedad democrática, inclusiva y no sexista.[3]

En lo inmediato es urgente detener el cierre de las escuelas públicas. Es imperioso terminar con los sostenedores educativos tanto a través de municipios, como de servicios locales de educación. Es necesario corregir las serias deficiencias y tendencias privatizadoras de los servicios locales de educación. Asimismo, es urgente establecer un fondo de reparación de la educación pública para reconstruir los daños ya hechos por el terremoto neoliberal.

2. Construir un nuevo sistema de financiamiento para la educación pública. Este debe ser preferencial, de carácter basal^[1], y su monto debe ser establecido por las necesidades de las comunidades [4]. Asimismo, se debe financiar en forma preferencial las Universidades del Estado, las cuales deben garantizar el acceso masivo de sectores populares, ser gratuitas y estar al servicio de las necesidades nacionales y locales contribuyendo al desarrollo cultural, económico y social de los territorios[5]

En lo inmediato es urgente terminar con los negocios de los privados en educación. Es necesario terminar con las múltiples formas de lucro encubierto que permite la llamada “ley de inclusión”. Es necesario congelar y comenzar a disminuir la entrega de recursos a instituciones privadas de educación. Es necesario detener el sistema de concesiones en los distintos servicios públicos educativos (JUNAEB, MINEDUC, ATEs, etc.). Por último, es fundamental condonar todas las deudas educativas incluido el CAE, estudiar no puede ser una condena.

3. Terminar con el SIMCE y todo tipo de estandarización. El SIMCE no es un instrumento educativo, sino un instrumento de promoción del mercado y la competencia entre escuelas. Los resultados que obtienen las/os estudiantes en el SIMCE dependen mayoritariamente de sus condiciones de origen (condiciones básicas de vida, cuidados médicos y alimentación en la primera infancia, etc.) y muy poco de lo que hace la escuela. Por esa razón, en el mundo, este tipo de pruebas no se utilizan para medir calidad de escuelas en ningún caso. Muchos países reconocidos por tener buena educación no aplican este tipo de pruebas, y aquellos que las aplican lo hacen solo a una muestra representativa, no a todas/os las/os estudiantes.

En lo inmediato, es urgente eliminar la aplicación universal (censal) de las 6 pruebas SIMCE (lo que es un gran negocio para las instituciones privadas que la gestionan). Es necesario que cualquier prueba estandarizada que se aplique sea muestral, de tal forma que den información general, pero que eliminen la competencia entre escuelas. Asimismo, es necesario eliminar la evaluación docente individualizante. Hoy se sabe que no existe ninguna relación clara entre ser buena profesora y obtener buenos puntajes en la evaluación docente. Los trabajos como la docencia no pueden medirse a través de una prueba estandarizada. El único objetivo real de esta evaluación es destruir las comunidades educativas, fomentar la competencia y el individualismo entre profesoras/es.

4. Generar condiciones de trabajo adecuadas para las/os trabajadoras/es de la educación. Las/os docentes y asistentes de la educación saben que sus condiciones de trabajo se han deteriorado progresivamente durante los últimos años. Se trata de un deterioro en las condiciones salariales y materiales (son muchísimos los casos de educadoras/es que pagan de su bolsillo los materiales mínimos para trabajar en aula, como hojas, plumones, papeles, fotocopias, etc.). Pero también se trata de un deterioro de las condiciones psicosociales del trabajo: sobrecarga, falta de apoyo, presión y control, tareas sin sentido, falta de autonomía, etc.

En lo inmediato, es necesario terminar con los despidos arbitrarios a trabajadoras/es de la educación cada fin de año. Es fundamental eliminar la evaluación docente individualizada y construir una carrera docente que fomente el trabajo colaborativo y no la competencia entre docentes y que asegure suficientes tiempos no lectivos de trabajo. Asimismo, es fundamental mejorar las condiciones salariales de las/os asistentes de la educación.

5. Frenar la criminalización del movimiento estudiantil. Es obvio que la participación de las y los jóvenes debe promoverse en las escuelas, no debe perseguirse, debe facilitarse siendo esta el motor de transformación de nuestra sociedad (como ha quedado claro estas últimas semanas).

En lo inmediato, se debe Derogar la Ley Aula Segura, la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil y revisar la ley de Violencia Escolar, en tanto, instrumentos de penalización de la vida escolar y de la participación de los y las jóvenes. Se debe repensar el uso que se hace de los reglamentos internos o manuales de convivencia los cuales deben ser construidos desde un enfoque ciudadano, pedagógico, y nunca más uno punitivo.

6. Frenar los proyectos de ley privatizadores de la educación inicial que están actualmente en el parlamento y que el gobierno de Piñera pretende aprobar. Actualmente, el gobierno promueve dos iniciativas legales en el parlamento, en un claro intento de extender la mercantilización de la Educación hacia la Educación Parvularia. El primero de ellos es la subvención escolar a los niveles medios, el cual significa el ingreso de nuevos actores privados a la Educación Parvularia, mediante un pago por asistencia, esquema análogo al que masificó la privatización en educación escolar y que tanto daño ha hecho, promoviendo la mercantilización y la competencia. El segundo, al que el Ejecutivo le ha dado urgencia en su aprobación, es el proyecto de sala cuna universal, que busca hacer que las/os trabajadoras/es financien, a través del Fondo de Cesantía, la asistencia de sus hijos/as al jardín infantil. Este proyecto deja fuera a los hijas e hijas de trabajadoras/es independientes y de trabajadoras/es del sector público. Además, precariza el cuidado y estimulación de las/os bebés, pues las salas podrán tener 42 lactantes, con tres adultos a cargo. Los únicos que ganan con estos proyectos son la empresas, que ya no tendrán que financiar los jardines de las/os hijas/os de sus trabajadoras y los empresarios de la educación que nuevamente lucraran con recursos públicos.

Una nueva Constitución para una nueva educación pública

Para que estos cambios al modelo educativo de mercado sean viables y se proyecten en el tiempo es necesario cambiar la Constitución política que actualmente establece que el derecho educativo más importante en Chile es el derecho a la mal llamada “libertad de enseñanza” (Artículo 19, numeral 11).

Es urgente construir una nueva Constitución que establezca un estado garante de los derechos educativos y sociales en general, que defina la educación a lo largo de la vida como un derecho garantizado, sin ningún tipo de discriminación. El derecho a la educación habilita para el ejercicio de otros derechos, en consecuencia no debe ser limitado por ningún tipo de libertad individual, corporativa o empresarial.

Como han señalado las organizaciones sociales y, en general, el pueblo movilizado, esta constitución debe ser construida a través de un proceso nacional de Asamblea Popular Constituyente Plurinacional, con amplia participación a nivel vecinal, local, provincial, regional y nacional. El pueblo ya está debatiendo a través de cabildos y asambleas territoriales, hay que darle peso y validez a su voz.

OBSERVATORIO CHILENO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD DE CHILE

[1] Ver publicación Foro por el Derecho a la Educación Pública “Una década de luchas y propuesta por el derecho a la educación”. Un resumen de las propuestas de actores educativos desde el año 2005 al 2015

[2] Ver más sobre esto en Juan González y Diego Parra (2016): Mercantilización de la Educación. Comentarios sobre la Reforma Educativa en Chile 2015. Revista Enfoques Educacionales 13(1), 71-89.

[3] ACES (2011): “Propuesta para la Educación que Queremos”.

[4] Ver Foro por Derecho a la Educación Pública (2014): ¿Cuánto cuesta la escuela que queremos?; ANDIME (2015): Propuesta de retorno de escuelas y liceos a la administración del Ministerio de Educación; Fundación Sol (2019): Endeudar para gobernar y mercantilizar. El caso del CAE (actualización 2019). Fundación Sol y Movimiento Deuda Educativa (2017): Carta por la abolición de la deuda educativa. Estas propuestas tienen en común la presencia de un sistema de financiamiento preferente para la educación pública, con un monto variable según las necesidades de las comunidades.

[5] Ver propuesta de CONFECH (2017): Principios fundamentales para una Nueva Educación Pública.

^[1] Es bueno recordar que cuando se discutió el proyecto de Nueva Educación Pública (2016), la Cámara de Diputados estuvo de acuerdo en que la educación pública no se financiara por el mecanismo de la competencia por las subvenciones, sino que contara con un financiamiento basal. Lamentablemente, como tantas veces en el senado, la derecha y los sectores mercantilistas de la nueva mayoría “cocinaron” otra cosa.

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Educación y Evaluación Docente: El sentido de la Relación

octubre 20, 2019octubre 20, 2019Juan Carlos Miranda Arroyo

América del Norte/México/20-10-2019/Autor (a): Juan Carlos Miranda Arroyo/Fuente: www.sdpnoticias.com

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes?

Una de las preguntas que nos han planteado con frecuencia las y los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) durante las reuniones técnicas, de análisis de los contenidos y métodos educativos en el contexto de las Reformas Educativas, es ¿cuál es la relación entre educación y evaluación docente y de directivos escolares? ¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes? ¿Cuál es el sentido de esa relación; cuál es la necesidad?

Pienso que hay un vínculo orgánico, sin duda, entre la educación y la evaluación de los docentes y los directivos escolares. Me parece que esa relación es ineludible; pero su sentido no debe ser para controlar al personal que trabaja en las escuelas, sino para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, además de guiar los programas de formación continua dirigidos justamente a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. El gran problema o reto en todo caso de las políticas públicas, es determinar cuál es el sistema de evaluación de las figuras educativas que más convenga a la educación pública en México; sobre todo, el desafío es que ese sistema forme parte de un proyecto educativo nacional distinto, centrado en las necesidades educativas de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos, en términos de sus derechos, de sus aprendizajes significativos y de la formación integral de las personas.

Como complemento a estas ideas, retomo el interesante texto de Fidel Ibarra López, quien, de manera crítica, señala lo siguiente al respecto de esa relación (educación-evaluación docente) en el contexto de las políticas públicas educativas implícitas en la normatividad nacional, recién impulsada por el gobierno de la 4T: “Se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.” (1)

Coincido con la crítica conceptual, así como con la explicación que ofrece Ibarra López sobre el contenido de la legislación recientemente publicada (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, septiembre, 2019). En otra parte de su texto, el autor citado precisa lo siguiente: “…en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.”

Conviene mencionar así mismo que existen otras dimensiones de las evaluaciones dirigidas hacia las figuras educativas, que requieren de un esmerado análisis: Me refiero a las evaluaciones posteriores a la formación, que tienen lugar justamente al término de las actividades de formación continua (cursos, talleres, diplomados), en las cuales los docentes, directivos y asesores técnicos, como participantes, evalúan a los coordinadores de grupos (formadores de formadores), así como a los programas formativos, a los materiales didácticos y a las condiciones o la logística de los procesos de formación realizados. Es una evaluación de primera importancia que no debe perderse de vista.

Otra dimensión interesante, es la evaluación de la intervención, que se refiere a la valoración y seguimiento puntual que se hace de las aplicaciones realizadas o puestas en práctica en las aulas o en la gestión escolar, unas semanas después de que los docentes, asesores y directivos escolares han participado en las acciones formativas. Ambas dimensiones de la evaluación, tanto de las evaluaciones posteriores a la formación como la evaluación de la intervención, están diseñadas para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, alineadas con los planes y programas educativos establecidos, en una perspectiva de mediano y largo plazos.

Aparte, convendría recuperar las evaluaciones necesarias entre pares de profesionales de la educación (no solamente por parte de los jefes inmediatos); así como también la evaluación del colectivo o colegiado escolar, en donde participan de manera activa y autocrítica todas las figuras educativas activas de cada centro escolar. Para ello, es necesario que se establezcan reglas claras y consensuadas para que se pongan en práctica y de manera organizada estas otras dimensiones de la evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos.

En fin, podría afirmarse entonces que los vínculos entre la educación y la evaluación de las figuras educativas es necesaria, sin embargo, es importante que ésta sea pertinente, oportuna y adecuadamente planificada, a efecto de dotarla de un sentido educativo y pedagógico con intencionalidades apegadas a los fines de la educación, desde una perspectiva de derechos educativos plenos a favor de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos.

Aunque estoy a favor de los comentarios, en general, que el autor mencionado hace en su texto acerca de la evaluación docente, en mi opinión su conclusión es un tanto pesimista: “… hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil. (…) Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.”

Fuente consultada:

(1) Fidel Ibarra López. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos. Educación Futura, 12 de octubre, 2019.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/evaluacion-educacion-relacion-sentido-docente.html

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¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera?

agosto 29, 2019agosto 28, 2019Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto, 2019), en esta ocasión abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?

Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas madres y padres de familia, y abuelitos, se pregunten o estén interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela, sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente, puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir de los hallazgos generados por la investigación.

Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias, específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras, en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros sí: “… algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde la licenciatura que sí están inmersos.” (1) Otro comentario interesante, que nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los aprendizajes esperados…”

Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social: “El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004 y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los «mínimos» marcados por el programa vigente.”

Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio de los programas anteriores?

Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”: “…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas.” (2)

Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada.” (3)

Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación Básica; que otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que estas tres cosas se sintonicen.

Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”, en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.

Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la normatividad educativa nacional, (que está por cierto en proceso de rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras. Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las autoridades educativas federales actuales.

Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales, deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.

Fuentes consultadas:

(1) Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara (Educadora). Veracruz.

(2) INEE (2019). “Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos educativos”. México.

(3) César Coll. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-deben-aprender-eso-y-no-otra-cosa-por-que-asi-y-no-de-otra-manera/

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Educación: Mexicanos Primero y Poderes Fácticos

julio 14, 2019julio 10, 2019Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 14 de julio de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Mexicanos Primero (MP), la organización de la “sociedad civil” que cuenta con financiamiento y orientación empresariales, ha iniciado una nueva campaña este mes de julio, a través de redes sociales y medios de comunicación (1), para promover un conjunto de líneas o ejes de políticas públicas educativas como parte de una estrategia de presión dentro de la actual coyuntura en la que se diseñan, por parte del Poder Legislativo, las leyes secundarias o reglamentarias del Artículo 3o. Constitucional, reformado y promulgado el pasado 15 de mayo.

El origen de esta organización (MP) se sincroniza con la recomendación que hiciera en su momento la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y que he citado en varias ocasiones en este espacio: “La Reforma Educativa es demasiado importante para el futuro de México como para dejar solos a los educadores en esta tarea. El Consejo Asesor de la OCDE considera urgente la creación de una “coalición orientadora” que incluya a los líderes políticos y universitarios, a los líderes del sector privado y de la sociedad civil. La coalición debe impulsar estas reformas en la arena pública y hacerse cargo de su defensa para obtener el financiamiento adecuado y equitativo, así como exigir que los actores clave de la educación rindan cuentas de los resultados.” (Acuerdo México-OCDE, 2010, p. 8; palabras en negritas de JCMA)”. Este antecedente nos da una idea del nacimiento y contenido de la línea discursiva de MP (cabe recordar que MP, como organización, fue creada por Claudio X. González Guajardo, casi al mismo tiempo en que se negociaba el acuerdo de referencia).

En ese acuerdo entre el gobierno de México y la OCDE, en 2010, el club de los países ricos recomendaba también lo siguiente: “Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.”.

Este marco de referencia da cuenta de la orientación de las iniciativas publicitadas en la campaña que, durante estos días, ha dado a conocer MP.

Afirma MP: “Debemos asegurar la participación efectiva de las niñas, niños y jóvenes en cada vez más decisiones relacionadas con su derecho a aprender.” @Laurami0316 en @Pajaropolitico

Como se puede ver, la organización empresarial MP, como grupo de presión que es, se mantiene en la línea discursiva de dar artificialmente voz y voto a los estudiantes, como forma o medida de presión hacia los trabajadores de la educación pública. La trayectoria de esa organización indica, como lo he demostrado con evidencias, que no le interesa defender los derechos de los trabajadores de la educación (además de que ese no es su rol; esa es tarea de los sindicatos), sino presionar a sus organizaciones sindicales para que se cumpla el “servicio educativo”, a través de un supuesto discurso de defensa “de los “derechos del aprendizaje”. Así mismo, tal como lo he mostrado en varios textos en este espacio, con el discurso del “derecho a aprender” MP ratifica su posición simplista y pragmática acerca de un proceso más complejo y profundo: el “Derecho a la Educación”.

Por otra parte, MP señala que: “…aunque el texto constitucional menciona algunos Derechos Profesionales Docentes (DPD) –como la formación inicial o procesos de admisión y promoción públicos, transparentes, equitativos e imparciales–, omitió dos derechos fundamentales que contribuyen al fortalecimiento de las capacidades de maestras y maestros: el acompañamiento docente y el acompañamiento escolar.”

Considero que no es necesario que los aspectos normativos específicos aparezcan en el texto Constitucional; por lo tanto, no se omite derecho alguno. Al respecto, cabe mencionar que el “acompañamiento docente” y el “acompañamiento escolar” estaban contemplados en la abrogada Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) o en los acuerdos secretariales correspondientes (el Sistema de Acompañamiento o Asesoría Técnica a la Escuela, SATE), y que seguramente se retomarán en la nueva legislación en la materia.

MP expresa también lo siguiente: “Es de vital importancia que en la legislación secundaria que se redactará en las siguientes semanas queden reconocidos ambos derechos, a fin de garantizar una trayectoria profesional docente orientada al ejercicio de su derecho a aprender y, en consecuencia, el de sus estudiantes.»… “Además, las leyes secundarias deben establecer la responsabilidad del nuevo Organismo para la Mejora Continua de la Educación (OMCE) para evaluar la nueva estrategia con base en el impacto de aprendizaje tanto en docentes como en NNJ.”

Nuevamente se observa la congruencia entre el discurso de la OCDE y de MP en términos de vigilar, controlar y fijar como criterio de evaluación, tanto de las estrategias como del trabajo docente, el “impacto de aprendizaje”.

En otra parte de sus textos, MP dice: “El sistema de acompañamiento debe tener una estructura mínima base: un supervisor como líder pedagógico, dos asesores técnico pedagógicos que retroalimenten y apoyen a los docentes y un Asesor Técnico que fortalezca el trabajo de los directores.”

Esto demuestra que MP desconoce por completo la estructura de la escuela pública: Un equipo o una estructura “mínima base” como la que propone el organismo empresarial, ignora de entrada la complejidad de la red de escuelas multigrado o de las telesecundarias. Y aún queda lejos la alternativa que sugiere MP de la escuela pública real que se da en los niveles educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria de organización completa, puesto que no se cuenta con una cantidad tan grande de asesores técnicos pedagógicos en los sistemas y subsistemas educativos del país. Existe, por lo tanto, una enorme distancia entre el “deber” y el “ser” de la propuesta en cuestión.

III

Esto afirma MP en otro fragmento de su propuesta: “Las autoridades educativas deben establecer perfiles docentes nacionales que se ajusten a las condiciones de cada entidad y las necesidades de aprendizaje de las y los alumnos. Es un derecho profesional docente.”

¿Cuál es el sentido de definir dichos “perfiles docentes nacionales” si no se cuenta con un proyecto educativo nacional y local? Todo parece indicar que esos perfiles sólo servirían para fines de control y vigilancia. Por otra parte: ¿Quién y cómo se hará la lectura de las condiciones y necesidades de aprendizaje?

MP trata de fijar las políticas públicas educativas desde la lógica empresarial: “… deben constituirse instancias especializadas ajenas a las áreas operativas de educación básica y sindical como las responsables exclusivas de conducir los procesos de selección que garanticen la igualdad de condiciones para todos los aspirantes… proponemos que la nueva regulación educativa amplíe y fortalezca los derechos profesionales docentes en materia de permanencia escolar y se obligue a las Autoridades Educativas Locales (AEL) a establecer procesos públicos, transparentes, equitativos e imparciales. Asimismo, para contrarrestar la opacidad actual, es necesario que las AEL emitan lineamientos para regular los Procesos de Cambio de Adscripción (PCA) estatales.”

De todo este discurso empresarial se desprende y confirma la idea planteada al inicio de este comentario: MP es más bien un grupo de presión, un instrumento de los poderes fácticos, que busca imponer contenidos y procedimientos (elevados a rango de leyes, y a partir de “evidencias” presentadas como productos de la investigación educativa), desde los lineamientos de políticas públicas educativas surgidas de la OCDE, y desde la lógica y la racionalidad generadas por el sector privado en materia educativa.

*Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

jcmqro3@yahoo.com

Fuentes consultadas:

(1) https://twitter.com/Mexicanos1o

(2) https://www.animalpolitico.com/aprender-es-mi-derecho/acompanamiento-docente-y-escolar-los-derechos-profesionales-olvidados-iii/

(3) https://www.animalpolitico.com/aprender-es-mi-derecho/el-derecho-a-cambiar-de-escuela-permanencia-y-cambios-de-adscripcion-vi/

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/07/10/educacion-mexicanos-primero-y-poderes-facticos

Fuente de la Imagen:

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