Author: Abelardo Carro Nava

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Algunas reflexiones de las Asambleas de Análisis del Plan de Estudios 2022

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Cómo desmontar todo un lenguaje basado en un enfoque por competencias en razón de las políticas educativas internacionales cuya premisa ha sido el logro de la tan anhelada calidad educativa?»

¿Cómo desmontar un modelo que durante tres décadas se introdujo hasta los huesos en el Sistema Educativo Mexicano (SEM)? Fue la pregunta que de botepronto vino a mi mente mientras se desarrollaba la Asamblea para el Análisis del Plan y los Programas de Estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos para la Educación Básica en el estado de Tlaxcala.

Y es que, desde que comenzó este ejercicio en enero de este año, he  tenido la oportunidad (cuando mis tiempos y actividades lo han permitido) de observar y escuchar las trasmisiones que, por diversas plataformas o redes sociales, se han difundido con la intención de conocer lo que en tales Asambleas se expone por parte de las autoridades educativas, pero, principalmente, por las maestras y maestros que en ellas participan.

El diálogo, pieza fundamental para el entendimiento humano, no solo se comprende a través de la escucha y lo que en una computadora o celular se observa; también se hace necesario ser parte del proceso, para tener una visión más amplia de lo que en determinado espacio acontece.

La llegada al recinto, la logística del evento, las conversaciones en los pasillos por parte de los diferentes actores que ahí concurren, los protocolos caracterizados por ciertos ritos y rituales a los que nos hemos acostumbrados cuando un evento de esta naturaleza ocurre, en fin, todo un cúmulo de cuestiones que, como decía, permiten que ampliemos la mirada con la intención de formular un posible análisis sobre tal o cual cosa u objeto de estudio.

Para el caso que me ocupa, debo agradecer la maravillosa oportunidad que tuve al presenciar ese intercambio de conocimientos, preocupaciones, ocupaciones, intereses, necesidades y demandas de maestras y maestros que, independientemente de su ideología o preferencia política marcada en algunos diálogos, permitió el registro y reflexión sobre ciertos asuntos que han estado ahí por muchos años, en la agenda educativa, pero que no han sido lo suficientemente atendidos. No es para menos, de la noche a la mañana se implementará otra propuesta curricular que, como he referido en anteriores artículos, obliga a pensar en el establecimiento, en nuestro país, de una reformitis aguda que nada más no acaba de abonar en la definición de una ruta que permita priorizar el fin educativo: el desarrollo humano, o bien, si lo ha hecho, pero desde su propia perspectiva y, en medio, los alumnos y maestros.

¿Cómo desmontar todo un lenguaje basado en un enfoque por competencias en razón de las políticas educativas internacionales cuya premisa ha sido el logro de la tan anhelada calidad educativa? Fue otra de las interrogantes que, desde luego, siguieron construyéndose en mi mente. Y tampoco es para menos, pues en las distintas intervenciones de los participantes en este ejercicio casi siempre estuvo presente. Es obvio pues, como decía, el modelo caracterizado por lograr dicha calidad educativa permeó hasta los huesos en el SEM. ¿Atribuible el uso de ese lenguaje a las maestras y maestros y, por ello, responsables de los logros y/o tropiezos educativos? En absoluto, un tema con múltiples aristas no tendría que reducirse a ello, por el contrario, si analizamos todo lo que ha ocurrido a nivel internacional y nacional en materia curricular desde la década de los noventa, podríamos entender que, una de esas consecuencias, es esta, la del empleo de un lenguaje con ciertos rasgos que lo caracterizan: calidad, competencias, aprendizajes esperados, aprendizajes clave, evaluación formativa o sumativa, etc. ¿Qué responsabilidad tuvo el docente para que los planes de estudios fueran casi enciclopédicos o atiborrados de contenidos durante estos años?, ¿qué responsabilidad tuvo el docente en eso que hoy día llaman fragmentación del conocimiento?, ¿qué responsabilidad tiene el docente en la implementación de un nuevo plan de estudios cuya propuesta intenta romper con todo lo anterior sin considerar que no todo lo que ha provenido de occidente es malo y no todo lo del sur es extraordinario? Vaya, hay quienes han, o hemos, sido formados bajo ese conocimiento occidental y aquí andamos.

¿Cómo desmontar prácticas (ritos y rituales) de las autoridades educativas para que su quehacer facilite el del docente? Y es que ser facilitador significa responder una sencilla pregunta ¿qué necesita la maestra o el maestro para realizar su labor en la escuela y en el aula?, ¿un plan de estudios o unas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que abonen al desarrollo de una actividad tan noble entre seres humanos? Preguntas que, indistintamente, me llevan a otra ¿cómo desmontar las expectativas que los padres de familia y sociedad en general se han forjado en razón de la función de la escuela y del magisterio? Reiteradamente se ha dicho que se estudia para ser alguien en la vida, y en parte es cierto, las formas de reproducción sociales que observamos en muchos sistemas capitalistas, de alguna manera nos han orillado a ello. La individualidad anteponiéndose a la colectividad parece ser el rasgo distintivo de esta conducta, pero ¿cómo explicar y entender el que se viva en un país en el que algunos servidores públicos vivan en la opulencia por el simple hecho de haber transitado de un partido político a otro y por el cual han ocupado un cargo público mientras que miles de ciudadanos se parten el lomo día tras día para obtener un recurso que apenas alcanza para vivir sin decoro?, ¿qué es lo que se premia a partir de tal esquema?, ¿el perfil académico o una relativa lealtad política? Sin duda, vivimos en un país de grandes contradicciones, de todo tipo.

¿Cómo transitar hacia otra forma de mirar la educación y de todo aquello que de ésta se desprende? El tránsito no tendría que representar ningún problema u obstáculo si es que se contara con políticas y/o programas sólidos en cuanto a formación inicial o continua se refiere; sin embargo, pienso, este tema es el más endeble en estos momentos pues, como sabemos, los intentos por contar con un proyecto que permita fortalecer los conocimientos de las maestras y los maestros, no se ha logrado por completo. Desde luego que esto responde a esa dinámica sexenal de imponer o implementar una mirada gubernamental sin la debida valoración y orientación pedagógica y didáctica. Entonces, parto de la premisa de que un esquema de formación inicial, continua y permanente que favorezca este ejercicio, podría atenuar el hecho de que una propuesta curricular se pretenda establecer de la noche a la mañana. ¿El estado-gobierno apostará por ello? De una vez por todas, ¿se escucharán las necesidades y demandas del magisterio?

¿Cómo instalar una nueva escuela mexicana si la tradicional sigue vigente? Y vaya, con esto me refiero no a los espacios físicos en los que ocurre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, sino a la ideología y mecanismos que permean en el actual SEM; por ejemplo: la verticalidad en las decisiones, muchas de ellas, impositivas y autoritarias sin el debido conocimiento de lo que en su aplicación generaría en los espacios escolares; limitada, pero limitadísima autonomía curricular puesto que, aunque el discurso y en los documentos se asienta que los profesores gozan de cierto grado de autonomía en su quehacer profesional, ésta es relativa (pensemos en la indicación que baja de las autoridades de la SEP para que se realice tal cosa, lo que después sucede en los estados, lo que emana del jefe de sector, supervisor y director y lo que ocurre en el aula); infraestructura educativa que responde a esa forma tradicional de concebir a la escuela (revisemos cuántas escuelas en el país tienen prácticamente la misma estructura y por qué ha sucedido esto); la aplicación de una política de estímulos salariales, la más neoliberal de todas, a través de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) que clasifica y excluye a los profesores. En fin, la pregunta sigue siendo la misma ¿cómo desmontar lo que hasta los huesos se ha arraigado?

Si la educación es un acto político como bien se ha dicho y reiterado en dichas Asambleas, por qué no se entiende que, como hecho vivido, requiere la participación de TODOS los actores en una franca negociación que beneficie a millones de alumnos quienes, para acabar pronto, son los viven los efectos de esta toma de decisiones mal implementadas en nuestro SEM.

Restan pocas Asambleas, ¿podríamos pensar en colectivo o seguiremos en esa lucha entre ustedes, los malos, y nosotros, los buenos?

Al tiempo.

Con negritas:

Terminó la Asamblea, y la mayoría de las maestras y maestros regresaron a sus escuelas y a sus aulas, con las mismas demandas y con las mismas necesidades para cumplir con su noble labor, tal y como lo han venido haciendo en todos estos años.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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México: Plan de estudios 2022: sin formación ¿cómo se implementará?

Abelardo Carro Nava

Plan de estudios 2022: sin formación ¿cómo se implementará?

Abelardo Carro Nava.

Ante una evidente, pero muy evidente ausencia pedagógica en el Marco Curricular y Plan de Estudios para la Educación Básica 2022, viene a mi mente una pregunta que reiteradamente me he venido haciendo en estos días, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles de nuestro intricado Sistema Educativo Nacional? Y es que, hay que decirlo, el marco curricular y plan de estudios ya está – dudo mucho que hagan ajustes profundos derivado de las “Asambleas” que coordina el director de materiales educativos – y, si no me equivoco, en agosto de este año se pondrá en marcha, imagino, en los grados en los que así se tenía contemplado: 1º, 2º y 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria, y 1º de secundaria.

Ahora bien, desde la aparición en la escena nacional de este marco curricular, buena parte del magisterio – aquel que no fue convocado a las “asambleas” o que de plano no ha recibido información de sus respectivos niveles pero que sí ha podido conocer el documento – vive cierta incertidumbre que es por demás entendible; en los últimos 10 o 15 años, hemos vivido la transición a tres planes de estudio: el 2011, el 2018 y el 2022. Sí, tres planes de estudio que le han dado forma a esa percepción de que, en México, vivimos una “reformitis educativa” aguda. Vaya, todavía hay quienes se pregunta el porqué de esta frase tan conocida y ampliamente escuchada, tanto al interior del gremio como fuera de éste: “apenas y estamos comprendiendo el plan de estudios y ya lo van a cambiar”. Frase que, desde luego, tiene motivaciones importantes: a) la implementación de una política sexenal ad hoc a la ideología del régimen en turno sin la debida valoración de los planes de estudio anteriores; b) limitada, pero limitadísima formación continua del profesorado; c) percepción del docente en términos operativos y/o técnicos para que los implemente.

Claro, al ser una profesión de estado ¿por qué el magisterio tendría que participar en la construcción de un currículum formal que culmina en la elaboración de un plan de estudios que en sí mismo es una guía en la que se prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios implementar por el maestro? – preguntarían aquellos que, desde el centro, construyen esas grandes “propuestas” educativas –. ¿Y el currículum vivido?, ¿no acaso este currículum es la puesta en práctica del formal con inevitables modificaciones que son necesarias entre un plan y lo que ocurre en el aula?, ¿no acaso la educación es un acto y, por tanto, como hecho vivido, cobra sentido en la escuela/aula entre el maestro y sus alumnos?, ¿qué papel juega el currículum formal en este proceso? ¿por qué priorizar la ideología del régimen en turno y no una valoración de lo que hasta el momento se ha implementado en nuestro país para construir un proyecto que responda a las múltiples necesidades y demandas locales, regionales, nacionales y globales?, ¿por qué menospreciar el trabajo cotidiano de los miles de profesores que acuden diariamente a sus centros escolares donde, con plan de estudios y sin plan de estudios, con libros de texto y sin libros de texto, aportan su conocimiento y capacidad para que sus alumnos aprendan? Caray, seguro estoy, que al término de este sexenio vendrá otro gobierno, otros funcionarios, otras autoridades y ¿saben qué?, tendremos nuevos planes y programas de estudio. ¿Por qué? Porque así se ha hecho en nuestro país, ¿por qué habría que romper con ese paradigma? En fin.

Regresando a mi pregunta inicial, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes? Pienso, como es lógico, con los referentes teórico, metodológicos y empíricos con los que cuenta. Referentes que dan forma a ese currículum vivido que ya he referido y que, de alguna manera, ahí han estado a través de los años pues la formación inicial, continua y lo que su propia experiencia le ha dado, le han brindado los elementos necesarios para actuar en consecuencia.

Formación, ahí esta la clave de todo este asunto porque, como tal, esta alude a un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integralidad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir (Vargas, 2010). Hecho que, desde luego, difiere un tanto de la capacitación o la actualización puesto que, por la primera podemos entender, el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas y, por la segunda, una actividad cuya finalidad es ponerse al día, estar a la vanguardia, acceder a la información en el campo educativo (Delgado, 2019).

Entonces, ¿cuál es la prisa por implementar un plan de estudios que, hasta donde se sabe, no esta terminado?, ¿por qué no pensar en amplio proceso formativo del magisterio y no de capacitación y/o actualización que, finalmente, éstos concretan esa operatividad de un plan de estudios que, en el fondo, no sería comprendido y mucho menos adecuadamente implementado? Desde mi perspectiva, se capacita para operar o ejecutar algo, se actualiza para conocer las nuevas tendencias educativas y, se forma, para ir más allá de una simple capacitación y actualización en torno a ese algo.

Es cierto, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), desde que comenzó a operar, ha hecho un esfuerzo importante por formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (2021-2026), pero no ha sido suficiente. Es cierto, el peñanietismo redujo este esquema a una limitada, pero limitadísima oferta educativa que, prácticamente desapareció de un plumazo, lo que hasta ese momento se había logrado. Es cierto, mientras en lo nacional se plantea un programa de formación continua, en los estados, las instancias mejor conocidas como PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente) antes PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio), operan de acuerdo a sus “propios” esquemas; es más, en algunos casos, hoy día, ya no diseñan cursos, talleres, seminarios o diplomados, por el contrario, los adquieren a ciertas empresas u organizaciones particulares y así los implementan.

¿Qué podría esperar el diseñador de un plan de estudios del maestro que atiende un grupo en una zona indígena, rural o urbana con las características propias de su contexto, pero también, de sus alumnos? La respuesta es lógica, que lo aborde, pero no única y exclusivamente desde su operatividad o ejecución, sino desde su comprensión y entendimiento que, seguro estoy, dará mayor sentido a lo que desea implementarse para el logro de los aprendizajes en el aula y en sus alumnos. Se trata de formar pues, pero no para la operatividad, aunque en el mismo proceso estaría incluida.

¿Por qué no, antes de implementar el nuevo plan de estudios 2022, se forma al magisterio durante un año para que, en 2023, comience a implementarse tal y como se tenía contemplado?, ¿por qué no pensar en un plan transexenal priorizando, desde luego, la educación de millones y millones de alumnos? Vaya ¿por qué se continúa viendo al profesor como un técnico y no como un formador?, ¿por qué desdeñar o menospreciar ese currículum vivido?

La pregunta es por qué, la respuesta usted la conoce…

Con negritas:

Hace unos días, en sus atinadas reflexiones, Rogelio Alonso planteaba unas preguntas fundamentales en torno a la forma en que el docente podría implementar la propuesta curricular 2022; cuestionaba, ¿cuántos docentes conocerán el enfoque globalizador? o ¿cuántos de éstos empleaban las metodologías denominadas centros de interés, estudio de caso o aprendizaje basado en problemas? Esto, porque dicho marco curricular plantea el diálogo para el desarrollo de las actividades académicas y, como está establecido en ese documento, ese diálogo se da en colectivo hecho que, posiblemente, daría paso al empleo, en el aula, de las metodologías referidas.

¿Verdad que sí sería pertinente indagar sobre estos asuntos y formar o reforzar los conocimientos del profesorado mexicano en estos y otros tantos temas?

Referencias:

  • Vargas, L. (2010). La formación docente. Congreso Iberoamericano de educación, metas 2021. Recuperado de: http://www.chubut.edu.ar/ descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R0103_Magyoly.pdf
  • Delgado, S. (2019). Perspectivas en torno a la formación docente y la posibilidad de una capacitación y actualización constante: una mirada desde los actores en una universidad mexicana. Panorama. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6888663.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/plan-de-estudios-2022-sin-formacion-como-se-implementara/

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Plan de estudios 2022: sin formación ¿cómo se implementará?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Ante una evidente, pero muy evidente ausencia pedagógica en el Marco Curricular y Plan de Estudios para la Educación Básica 2022, viene a mi mente una pregunta que reiteradamente me he venido haciendo en estos días, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes que cursan sus estudios en alguno de los niveles de nuestro intricado Sistema Educativo Nacional? Y es que, hay que decirlo, el marco curricular y plan de estudios ya está – dudo mucho que hagan ajustes profundos derivado de las “Asambleas” que coordina el director de materiales educativos – y, si no me equivoco, en agosto de este año se pondrá en marcha, imagino, en los grados en los que así se tenía contemplado: 1º, 2º y 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria, y 1º de secundaria.

Ahora bien, desde la aparición en la escena nacional de este marco curricular, buena parte del magisterio – aquel que no fue convocado a las “asambleas” o que de plano no ha recibido información de sus respectivos niveles pero que sí ha podido conocer el documento – vive cierta incertidumbre que es por demás entendible; en los últimos 10 o 15 años, hemos vivido la transición a tres planes de estudio: el 2011, el 2018 y el 2022. Sí, tres planes de estudio que le han dado forma a esa percepción de que, en México, vivimos una “reformitis educativa” aguda. Vaya, todavía hay quienes se pregunta el porqué de esta frase tan conocida y ampliamente escuchada, tanto al interior del gremio como fuera de éste: “apenas y estamos comprendiendo el plan de estudios y ya lo van a cambiar”. Frase que, desde luego, tiene motivaciones importantes: a) la implementación de una política sexenal ad hoc a la ideología del régimen en turno sin la debida valoración de los planes de estudio anteriores; b) limitada, pero limitadísima formación continua del profesorado; c) percepción del docente en términos operativos y/o técnicos para que los implemente.

Claro, al ser una profesión de estado ¿por qué el magisterio tendría que participar en la construcción de un currículum formal que culmina en la elaboración de un plan de estudios que en sí mismo es una guía en la que se prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios implementar por el maestro? – preguntarían aquellos que, desde el centro, construyen esas grandes “propuestas” educativas –. ¿Y el currículum vivido?, ¿no acaso este currículum es la puesta en práctica del formal con inevitables modificaciones que son necesarias entre un plan y lo que ocurre en el aula?, ¿no acaso la educación es un acto y, por tanto, como hecho vivido, cobra sentido en la escuela/aula entre el maestro y sus alumnos?, ¿qué papel juega el currículum formal en este proceso? ¿por qué priorizar la ideología del régimen en turno y no una valoración de lo que hasta el momento se ha implementado en nuestro país para construir un proyecto que responda a las múltiples necesidades y demandas locales, regionales, nacionales y globales?, ¿por qué menospreciar el trabajo cotidiano de los miles de profesores que acuden diariamente a sus centros escolares donde, con plan de estudios y sin plan de estudios, con libros de texto y sin libros de texto, aportan su conocimiento y capacidad para que sus alumnos aprendan? Caray, seguro estoy, que al término de este sexenio vendrá otro gobierno, otros funcionarios, otras autoridades y ¿saben qué?, tendremos nuevos planes y programas de estudio. ¿Por qué? Porque así se ha hecho en nuestro país, ¿por qué habría que romper con ese paradigma? En fin.

Regresando a mi pregunta inicial, ¿de qué manera el profesor o profesora aterrizará lo que desde el centro se ha propuesto para generar aprendizajes en los millones de estudiantes? Pienso, como es lógico, con los referentes teórico, metodológicos y empíricos con los que cuenta. Referentes que dan forma a ese currículum vivido que ya he referido y que, de alguna manera, ahí han estado a través de los años pues la formación inicial, continua y lo que su propia experiencia le ha dado, le han brindado los elementos necesarios para actuar en consecuencia.

Formación, ahí esta la clave de todo este asunto porque, como tal, esta alude a un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integralidad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir (Vargas, 2010). Hecho que, desde luego, difiere un tanto de la capacitación o la actualización puesto que, por la primera podemos entender, el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas y, por la segunda, una actividad cuya finalidad es ponerse al día, estar a la vanguardia, acceder a la información en el campo educativo (Delgado, 2019).

Entonces, ¿cuál es la prisa por implementar un plan de estudios que, hasta donde se sabe, no esta terminado?, ¿por qué no pensar en amplio proceso formativo del magisterio y no de capacitación y/o actualización que, finalmente, éstos concretan esa operatividad de un plan de estudios que, en el fondo, no sería comprendido y mucho menos adecuadamente implementado? Desde mi perspectiva, se capacita para operar o ejecutar algo, se actualiza para conocer las nuevas tendencias educativas y, se forma, para ir más allá de una simple capacitación y actualización en torno a ese algo.

Es cierto, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), desde que comenzó a operar, ha hecho un esfuerzo importante por formular programas de formación continua y desarrollo profesional docente (2021-2026), pero no ha sido suficiente. Es cierto, el peñanietismo redujo este esquema a una limitada, pero limitadísima oferta educativa que, prácticamente desapareció de un plumazo, lo que hasta ese momento se había logrado. Es cierto, mientras en lo nacional se plantea un programa de formación continua, en los estados, las instancias mejor conocidas como PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente) antes PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio), operan de acuerdo a sus “propios” esquemas; es más, en algunos casos, hoy día, ya no diseñan cursos, talleres, seminarios o diplomados, por el contrario, los adquieren a ciertas empresas u organizaciones particulares y así los implementan.

¿Qué podría esperar el diseñador de un plan de estudios del maestro que atiende un grupo en una zona indígena, rural o urbana con las características propias de su contexto, pero también, de sus alumnos? La respuesta es lógica, que lo aborde, pero no única y exclusivamente desde su operatividad o ejecución, sino desde su comprensión y entendimiento que, seguro estoy, dará mayor sentido a lo que desea implementarse para el logro de los aprendizajes en el aula y en sus alumnos. Se trata de formar pues, pero no para la operatividad, aunque en el mismo proceso estaría incluida.

¿Por qué no, antes de implementar el nuevo plan de estudios 2022, se forma al magisterio durante un año para que, en 2023, comience a implementarse tal y como se tenía contemplado?, ¿por qué no pensar en un plan transexenal priorizando, desde luego, la educación de millones y millones de alumnos? Vaya ¿por qué se continúa viendo al profesor como un técnico y no como un formador?, ¿por qué desdeñar o menospreciar ese currículum vivido?

La pregunta es por qué, la respuesta usted la conoce…

Con negritas:

Hace unos días, en sus atinadas reflexiones, Rogelio Alonso planteaba unas preguntas fundamentales en torno a la forma en que el docente podría implementar la propuesta curricular 2022; cuestionaba, ¿cuántos docentes conocerán el enfoque globalizador? o ¿cuántos de éstos empleaban las metodologías denominadas centros de interés, estudio de caso o aprendizaje basado en problemas? Esto, porque dicho marco curricular plantea el diálogo para el desarrollo de las actividades académicas y, como está establecido en ese documento, ese diálogo se da en colectivo hecho que, posiblemente, daría paso al empleo, en el aula, de las metodologías referidas.

¿Verdad que sí sería pertinente indagar sobre estos asuntos y formar o reforzar los conocimientos del profesorado mexicano en estos y otros tantos temas?

Referencias:

  • Vargas, L. (2010). La formación docente. Congreso Iberoamericano de educación, metas 2021. Recuperado de: http://www.chubut.edu.ar/ descargas/secundaria/congreso/DOCENTES/R0103_Magyoly.pdf
  • Delgado, S. (2019). Perspectivas en torno a la formación docente y la posibilidad de una capacitación y actualización constante: una mirada desde los actores en una universidad mexicana. Panorama. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6888663.

Fuente de la información:  http://www.educacionfutura.org

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USICAMM: el calvario por los cursos para la admisión, incremento y promoción

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Por qué la USICAMM no revisó la pertinencia de esos cursos, talleres o diplomados y, en su lugar, permitió la incorporación de un curso, por ejemplo, sobre moral cristiana?»

Con el peñanietismo comenzó un verdadero lastre educativo para ser admitido o promocionado en el Sistema Educativo Mexicano. El menosprecio hacia las instituciones formadoras de docentes, particularmente, hacia las escuelas normales (EN), fue el sello distintivo de Aurelio Nuño y compañía. No había de otra pues a decir de este singular personaje: “cualquiera podía ser maestro”.

Para ello, a partir de la implementación de la mal llamada reforma educativa de 2013, derivada del Pacto por México, comenzó a operar la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente; instancia encargada de aplicar los instrumentos de evaluación a quienes deseaban incorporarse al magisterio, pero también, a quienes en sus hombros contaban con varios años de servicio; esto, según se estableció, con la intención de determinar si tal o cual aspirante era “idóneo o no idóneo”, pero también, para definir si tal o cual maestro era “destacado, suficiente, regular o insuficiente”.

En tales procesos, sobre todo en este último, las instituciones del estado encargadas de brindar una capacitación o actualización al magisterio quedaron seriamente limitadas, restringidas y dañadas, me refiero a los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o aquella que se conoció como Programa Nacional de Actualización de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) pues, de manera concreta, los presupuestos asignados, así como los mecanismos de participación para la formación continua del profesorado, quedaron supeditados a los antojos de los titulares del ramo.

Sobre este tema los datos no mienten, pues según el Balance de cierre de PRODEP (antes PRONAP) de 2018, durante ese año se ofrecieron 19 cursos en línea sobre los Planes y Programas de Estudios del Modelo Educativo 2017 y diversos cursos para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional de evaluación relacionados con los proyectos de enseñanza y gestión, pero también, para los ATP en tutoría y servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SEP, 2018). ¿Y las escuelas normales, CAM y UPN? No hay más, fueron excluidas, denostadas, discriminadas y olvidadas.

Desde luego que este proceso “formativo” estuvo ligado a la desaparición de Carrera Magisterial que, si bien es cierto que tuvo un inicio prometedor, con el paso del tiempo se corrompió, y de eso sabe mucho el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) pero bueno, ello no significó que las normales, los CAM y la UPN hayan dejado de ofertar cursos, talleres, diplomados o especialidades; es más, con los pocos recursos que les llegaban a sus manos, me consta, se dieron a la tarea de diseñar esquemas de formación continua para maestras y maestros a lo largo y ancho de la República Mexicana. Cierto, no en todos lados sucedió de esta manera, pero sí continuaron cumpliendo con su función formativa.

Tales eventos, los de la falta de un esquema de formación continua a nivel nacional, conjuntamente con la implementación de una de las peores políticas de estímulos salariales en todo el sexenio de Peña Nieto generó, en otras latitudes, el surgimiento de un sinnúmero de empresas o particulares que vieron en ello, la posibilidad de hacer un negocio, redondo, a partir de las necesidades del magisterio. Cursos por aquí, talleres por allá, diplomados por acullá, surgieron de la noche a la mañana sin que, en muchos casos, sus contenidos cubrieran las necesidades formativas que se requerían. La emisión de constancias que pudieran ser válidas ante la Secretaría de Educación Pública (SEP) para integrarlas a un expediente con la finalidad de ser admitido o promovido en el Sistema se volvió, como ya he dicho, un lastre y un negocio para quienes, ni siquiera, con conocimiento de causa, sabían del tema educativo y, mucho menos, de pedagogía o didáctica.

Con el paso de los años, y con llegada de régimen lopezobradorista, las cosas en cuanto a esa política de estímulos salariales no han cambiado mucho que digamos; la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), a cargo de la profesora Adela Piña, sigue implementando una política neoliberal, la más neoliberal de todas, en tiempos en los que el “neoliberalismo” es el enemigo. Es más, hoy día, los procesos de evaluación para el ingreso y promoción, con excepción de los punitivos ligados con el desempeño docente, siguen a tambor batiente como en aquellos años esplendorosos del peñanietismo.

Con esta idea no quiero que se piense que los procesos del 2015 al 2018 fueron extraordinarios o excelentes; por el contrario, fueron tan malos como los que, a partir de 2018, con la llegada de un “nuevo” régimen, se observan. Aquí el logro, si es que puede llamársele de esta manera, ha sido de las maestras y los maestros que han participado en estos procesos porque, indudablemente, han jugado con las cartas que les han puesto en la mesa y, cuya capacidad, conocimiento y dominio de su práctica, les ha permitido obtener un lugar en el magisterio o bien, su promoción directa. ¿No que era tan mala la formación inicial docente que Aurelio Nuño no se cansó de denostar y menospreciar?

Ahora bien, con la intención de erradicar el negocio al que me he referido, la USICAMM desde hace unos días tomó la decisión de hacer válidas, para los procesos de admisión, las constancias que única y exclusivamente hubieran emitido las instituciones formadoras de docentes: escuelas normales, CAM y UPN y, para el de incremento de horas, aquellos que otras instituciones ligadas a la educación pudieron haber diseñado. Una idea que, en principio, pareciera ser favorable, dados los eventos que ya he señalado, pero también, por la importancia que tienen en la formación de profesionales de la educación. Lo malo de este asunto es que, tal decisión, no se plantea en el marco de un programa de formación continua que, desde la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) tendría que haber surgido. En pocas palabras, esto demuestra o evidencia que, en las altas esferas del poder, cada quien hace lo que quiere. Me explico.

El título Tercero, del Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización, Capítulo I, del Derecho a la formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros, contenido en la Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la CPEUM, en materia de Mejora Continua de la Educación, se establece una serie de lineamientos con la intención de garantizar lo necesario para que el personal que ejerza funciones docentes, directivas o de supervisión, cuenten con opciones de formación, capacitación y actualización; para ello, MEJOREDU goza de amplias facultades para proponer un sistema que de forma a este propósito; sin embargo, como está más que visto, la USICAMM toma determinaciones pasándose por el arco del triunfo a la ley referida puesto que, como puede verse en la página electrónica de esta Unidad, ha propuesto tres catálogos para los procesos que tendrán lugar este año: una catálogo para educación básica, otro para media superior y uno más para el para incremento de horas.

Cierto, aquí alguien podría señalar que MEJOREDU no cuenta con atribuciones para determinar lo concerniente a la formación inicial docente y el proceso de admisión que de ésta se deriva, y es cierto, pero, de 2019 a la fecha, ¿qué es lo que está instancia ha coordinado? Porque si usted observa el catálogo para el incremento de horas aparecen Universidades, Institutos de Consultoría, Asociaciones Civiles, pero también, departamentos dependientes de las Secretarías de Educación Pública de diversas entidades. Entonces, ¿cuál fue el criterio bajo el cual se tomó la decisión de integrar a ciertas Asociaciones Civiles o Universidades y solo a 3 escuelas normales? Es correcto, para este proceso, se recuperan a esas instituciones que en antaño fueron excluidas y discriminadas como el PRODEP u otras dependientes de la SEP, no obstante, ¿cuáles fueron los criterios que se emplearon para determinar que tal curso, taller o diplomado gozaría de una acreditación para ser parte de un catálogo nacional?

Ahora bien, y en la misma tesitura, podemos analizar lo que en el proceso de admisión se espera para este año en educación básica o media superior. Es cierto, se recupera ese carácter formativo de las instituciones formadoras de docentes, no de negocio como podría pensarse o llegar a decirse, pues los recursos con los que cuentan son extremadamente limitados y, por ello, una cuota de recuperación bien apoyaría esta encomienda más no una cantidad exorbitante, pero ¿acaso sus esquemas de capacitación no son de utilidad para aquellos profesores que se encuentran en servicio?, ¿qué criterio fue empleado para determinar que unos cursos, talleres o diplomados sí podrían ser parte de ese catálogo y otro no?, ¿por qué se le delegó esta responsabilidad a las DGESMUN, CAM y UPN?, ¿por qué no de manera conjunta con MEJOREDU?, ¿por qué la USICAMM no revisó la pertinencia de esos cursos, talleres o diplomados y, en su lugar, permitió la incorporación de un curso, por ejemplo, sobre moral cristiana? En fin.

Con estas interrogantes cierro esta serie de ideas de un proceso que, desde mi perspectiva, sigue excluyendo, discriminando y restringiendo la posibilidad de ingresar o promocionarse en el magisterio. Una política que desde el peñanietismo viene clasificando a quienes aspiran a un trabajo o a una mejor calidad de vida en el ámbito profesional. En cualesquiera de los casos, ¿no acaso las escuelas normales forman profesionales de la educación y, la docencia, al ser una profesión de estado, no tendría que otorgar el ingreso de manera directa al magisterio?, ¿no acaso pueden existir otros mecanismos para que los profesores puedan acceder a una mejor calidad de vida profesional en sus propios niveles o espacios educativos?

No está usted para saberlo ni yo para contarlo, pero desde que se difundieron los catálogos que he referido, cientos de aspirantes viven un verdadero calvario para cumplir con un requisito administrativo que no avala su formación inicial, o bien, su trayectoria profesional en los diversos ámbitos en los que se encuentran.

¿Cuál es la opinión de MEJOREDU sobre este tema? Me gustaría saberlo.

Al tiempo.

Con negritas: no hay que perder de vista que los catálogos referidos muestran una serie de cursos, talleres o diplomados que ya fueron impartidos por las instituciones ahí señaladas; con seguridad, algunas todavía podrán ofertarlos, sin embargo, la carrera para preparar todos los documentos con la finalidad de cumplir con esos incomprensibles requisitos administrativos que la USICAMM establece año con año está a todo lo que da, lo que significa que muchos, pero muchos aspirantes, de nueva cuenta serán excluidos; vaya forma de revalorar al magisterio.

Referencias:

  • (30/09/19). Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la CPEUM, en materia de Mejora Continua de la Educación. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5573859&fecha=30/09/2019
  • SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica.

Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

Fuente de la información: https://profelandia.com

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¿Quién es quién en las mentiras? El SNTE, el triunfador (Segunda parte)

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Para pocos es desconocido que el SNTE, después de la detención de la profesora Gordillo, fue cooptado y maniatado por la élite política mexicana a través de lo que se conoció como El Pacto por México…»

Desde hace varios años, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se ha caracterizado por simular una férrea defensa de los derechos laborales y profesionales de sus agremiados.

Bajo el viejo y arcaico discurso que emula las “conquistas” como un logro sindical o seccional, ha intentado demostrar que todos los “beneficios” de los que goza el magisterio han sido producto de las “intensas” luchas que han sostenido con distintos gobiernos, federales y estatales, y no de una serie de derechos que los trabajadores tienen y que están plasmados en la Ley Federal del Trabajo. Vaya, si de luchas se tratara, sería obvio que, a través de éstas, se conseguiría un aumento salarial que realmente significara un beneficio inmediato en los bolsillos de los trabajadores de la educación y no lo contrario pues, derivado de los paupérrimos incrementos que ha “negociado” con las élites del poder, de 2013 a la fecha, dicho aumento ha ido en declive: 3.9%, 3.5%, 3.4%, 3.15%, 3.8%, 3.4%, 3.3%, 3.4% y 3.4%. Entonces, ¿qué será aquello lo por lo que ha luchado? Porque en los hechos, estos aumentos salariales son insignificantes dada la inflación que se ha tenido en los últimos años.

Ahora bien, ya que estamos en este ejercicio de luchas y conquistas “constantes” habría que hacer notar, que los pliegos nacionales de demandas que anualmente se elaboran con la participación democrática de “todos” los trabajadores de la educación son otra simulación que se suma a otras tantas más que caracterizan a esta organización sindical. Y es que, cada año, con bombo y platillo, se anuncia la apertura de sendas convocatorias para la construcción de un documento que, supuestamente, recoge el sentir del magisterio nacional. Un evento que, por sí mismo, goza de escasa credibilidad, dado que ni todos los agremiados participan ni todas las posibles propuestas se incorporan, por ejemplo, una demanda que fue muy sentida por las maestras y maestros desde que comenzó la pandemia en 2020, fue la reactivación del fideicomiso del Programa Tecnologías Educativas para que les fueran entregados equipos de cómputo para que contaran con una herramienta que les permitiera continuar con los procesos formativos de sus alumnos de manera virtual, sin embargo, poco o nada se logró al respecto. Sí, es cierto, hubo un pronunciamiento por el máximo dirigente de este sindicato ¿y luego? En pocas, muy pocas entidades del país, se entregaron computadoras a algunos profesores. Entonces, ¿seguimos hablando de luchas y conquistas sindicales?

Regresando un poco al tema de los aumentos salariales, para pocos es desconocido que el SNTE, después de la detención de la profesora Gordillo, fue cooptado y maniatado por la élite política mexicana a través de lo que se conoció como El Pacto por México; la mal llamada reforma educativa, sin menoscabo de esta organización sindical en manos de Juan Díaz de la Torre, fue aprobada y, de ello, se derivaron violentos atropellamientos a los derechos laborales y trabajadores de la educación, pero también, una incisiva y lacerante denostación del magisterio. Durante el sexenio peñanietista, ¿qué lucha emprendió el SNTE y sus dirigentes sindicales para aminorar los efectos de esa reforma educativa?, ¿cuáles fueron sus “conquistas” sindicales? Bien se dice que el olvido es una laguna en la memoria, pero hay de olvidos a olvidos y de memorias a memorias, y aquí estamos para recordar ciertos eventos que, por donde quiera que se mire, nada más no acaban de desaparecer, siguen tan frescos como el día en que la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), y Aurelio Nuño, acometían en contra del gremio.

Y es que, como en reiteradas ocasiones lo he escrito y referenciado, hoy día, la Unidad del Sistema de la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), copia mal hecha de la CNSPD, sigue vulnerando a su antojo los derechos de los trabajadores de la educación y, aunque el actual dirigente sindical, a mediados de diciembre del año pasado, dijo estar preparando una propuesta para reformar la ley de la USICAMM, la verdad de las cosas es que todo sigue igual, nada ha cambiado. Gatopardismo puro pues. ¿Por qué no luchar por un aumento salarial que mejore las condiciones laborales y profesionales de todos los trabajadores de la educación en lugar de permitir y hasta impulsar un programa de estímulos salariales que discrimina y clasifica a los profesores dejando en estado de indefensión a otros tantos más por la emisión de criterios de valoración alejados de lo que ocurre en el salón de clases? Entonces, ¿por qué, para qué y para quién “lucha” este sindicato?

Y bueno, ya que estamos hablando de algunas cuestiones que ocurren en el salón de clases, para nadie es desconocida la infame postura que esta organización sindical tomó desde que inició el confinamiento educativo en marzo de 2020; la tibieza en las declaraciones, pero también, la inacción que ha caracterizado a sus dirigentes para exigir se garanticen las mejores condiciones para todos los trabajadores de la educación, ha sido una constante. Es más, me atrevo a decir, que la parsimonia con la que ha actuado en las tres o cuatro olas de contagios que se han vivido en nuestro país, es castrante. Las autoridades educativas han hecho y desecho lo que han querido al abrir y cerrar los planteles escolares, sin que esta organización sindical haya movido un solo dedo para exigir esas condiciones, mejoras en la atención médica, entre otras cuestiones. Entonces, habría que preguntarse, ¿por qué y para quién “lucha” esta organización sindical?, ¿cuál es su razón de ser?, ¿cuál es su objeto y objetivo?

Tengo claro que, el origen de lo que alguna vez fue conocido como el sindicato más grande de América, fue auspiciado por las élites del poder político en México; poder que, por donde quiera que se mire, sigue mandando al interior de esta organización sindical, y bueno, seguramente por ello, la defensa irrestricta de los derechos laborales y profesionales de sus agremiados seguirá esperando, obviamente, si los jóvenes trabajadores de la educación se lo permiten. Creo, en sus manos está la posibilidad de construir una estructura sindical con otra visión, alejada de las mentiras y los intereses personales que han llevado al poder a Jonguitud Barrios, Gordillo Morales, Díaz de la Torre o Cepeda Salas.

Pero, como siempre digo… al tiempo.

Fuente: https://profelandia.com/quien-es-quien-en-las-mentiras-el-snte-el-triunfador-segunda-parte/

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Las escuelas hacen lo que pueden y la profesora en los diezmos

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

El 14 de enero, las autoridades sanitarias de nuestro país reportaron poco más de 44 mil personas que presentaron cuadros sintomáticos relacionados con la enfermedad COVID-19 (Infobae, 2022); el día de ayer, 15 de enero, esas mismas autoridades informaron de más de 47 mil nuevos contagios de coronavirus (Proceso, 2022), cifra récord para un solo día desde que comenzó la pandemia. Situación que, por donde quiera que se mire, es preocupante pues, tal parece, no hemos aprendido la lección que nos dejó la serie de infortunios que vivimos el año pasado, sobre todo cuando en sus primeros meses, observamos la saturación de hospitales, los padecimientos del SARS-CoV-2 en nosotros mismos o en nuestros familiares, o la desafortunada pérdida de alguno de nuestros seres queridos. Un tema, sin duda, sensible, por las diversas aristas que de éste se desprenden, debido a que poco más de 55 millones de mexicanos viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema y, como parece obvio, las condiciones económicas no son las mismas para todos.

Por lo que respecta al ámbito educativo, de sobra es conocido que las autoridades federales y locales, ante esta pandemia, poco han hecho para apoyar a los miles de planteles escolares de los diferentes niveles que conforman el intricado Sistema Educativo Nacional (SEN): una mal llamada estrategia “Aprende en casa”, la escasa o paupérrima dotación de insumos que refuercen los filtros escolares o el mínimo presupuesto asignado para la habilitación o rehabilitación de aulas o escuelas fueron, y han sido, el sello que hasta el momento ha caracterizado las gestiones de Esteban Moctezuma y Delfina Gómez.

Un problema de salud aunado a un problema de gestión y educativo, han dejado a las instituciones prácticamente a la deriva. De hecho, ante las adversidades que enfrentan diversas regiones del país, varias entidades tomaron la decisión de no regresar a clases presenciales por el incremento de contagios que se han dado en los últimos días. Hasta el 7 de enero, las autoridades educativas de Nuevo León, Hidalgo, Coahuila, Jalisco, Tamaulipas, Yucatán, Quintana Roo, Baja California, Baja California Sur, Guanajuato, Chihuahua, San Luis Potosí y Estado de México (González, 2022), habían reportado que regresarían a clases presenciales, en promedio, el 17 de enero; esto, por las condiciones climáticas y por el incremento de contagios referido. Sin embargo, estas mismas autoridades, no reportaron la situación en la que se encuentran los planteles escolares a las que acuden cientos de alumnos a recibir dichas clases, no dieron a conocer los datos de los trabajadores de la educación o estudiantes con cuadros sintomáticos de COVID-19 o, peor aún, en su mayoría, no dieron a conocer una estrategia definida para que, al volver a las aulas, se haga con toda la seguridad posible.

Vaya, es sabido que muchos funcionarios públicos no le dan mayor interés a un tema que es por demás relevante. Sí, es correcto pensar en la afectación en los aprendizajes de los chicos; sí, es correcto señalar que, al no estar en la escuela, la convivencia que se genera en sus entornos, aunado a las circunstancias económicas que pueden estar viviendo, dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje; sí, es correcto expresar que muchos estudiantes no cuentan con los insumos necesarios para que reciban o accedan una educación “híbrida”, sea lo que eso signifique. Pero también es correcto señalar y, sobre todo, reafirmar, que poco o nada han aportado para que existan unas condiciones seguras con la finalidad de que esos espacios, no sean un cultivo de contagios. Claro, bien se dice que generalizar es incorrecto, y estoy de acuerdo, no obstante, ha sido notorio que la preocupación de una buena parte de estas autoridades estriba en reportar “avances o logros” sin importar lo que ocurra en las aulas donde, a menudo, se conoce que tal padre de familia, alumno o compañero de trabajo dio positivo. Desde mi perspectiva, tratar un contagio por SARS-CoV-2 como si fuera una pequeña “gripa” es totalmente irresponsable puesto que, si la educación tiene como principio generar un conocimiento apegado a la ciencia, en nada colabora el que desde las altas esferas políticas y educativas se envíe un mensaje fundado en la creencia.

Dicho lo anterior, parece irrisorio que, ante el incremento de contagios se pretenda regresar a clases presenciales sin que las autoridades sanitarias o educativas hayan actualizado los protocolos sanitarios y, mucho menos, hayan establecido una ruta o estrategia clara para que ese regreso sea, repito, lo más seguro posible. No hay que olvidar que, según los reportes científicos la variante Ómicron, que por mucho ha superado a la Delta, se expande rápidamente, de forma muy intensa, aunque las afectaciones a la salud sean menores, debido a que buena parte de la población ha sido inoculada. ¿Ello significa que las personas no pueden contagiarse? Los estudios conocidos han demostrado que sí pueden contagiarse y, como parece obvio, contagiar a quienes les rodean.

No me equivoco al afirmar que, de alguna forma, los seres humanos también hemos sido responsables en la rápida propagación del virus, de eso no hay duda. Las reuniones familiares decembrinas, la asistencia a eventos masivos o con altos niveles de concentración de personas, el inadecuado uso de cubrebocas o mascarillas, la poca relevancia que se le da a este tema, entre otras cuestiones, han sido un detonante para ello. Sin embargo, tampoco me equivoco al señalar, que la falta de políticas sanitarias y educativas que direccionen el actuar de los individuos, o el que a través de las dependencias gubernamentales se proporcionen los insumos que son necesarios para contar con espacios seguros, también han colaborado en ello y, si a esto le agregamos que algunos funcionarios públicos están más preocupados por mantenerse en un puesto simulando “entregar” buenos resultados a su jefe inmediato, la cosa no augura nada bueno.

Vaya, para pocos es desconocido el tremendo lío en el que se encuentra la actual Secretaria de Educación, derivado de la sanción que emitió el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) a Morena, partido político que, según la resolución, omitió reportar ingresos en 2014 y 2015 a partir de la utilización de un esquema de financiamiento paralelo para el apoyo de sus actividades ordinarias, cuya causa radicó, en el descuento de un porcentaje salarial a los trabajadores del Ayuntamiento de Texcoco, entre 2013 y 2015, durante la gestión de la profesora Delfina, con la finalidad de apoyar la constitución de ese partido político (El Financiero, 2022).

Cierto, habrá quién pueda decir que un tema no corresponde al otro, sin embargo, ¿no acaso esta servidora pública tendría que estar enfocada al diseño e implementación de políticas educativas que verdaderamente satisfagan las múltiples necesidades que prevalecen en el sector en lugar de buscar una excusa que la exima de su (ir)responsabilidad administrativa y electoral ante esos hechos?, ¿no acaso en el 2018 se dijo que se acabaría con la corrupción durante este sexenio? Vaya, yo me pregunto: ¿cuáles han sido los logros educativos en lo que va de la gestión de la maestra?

Y bueno, mientras son peras o son manzanas, hay una verdad que, aunque no es absoluta, sí se vive en cientos de planteles escolares de nuestra República Mexicana: las escuelas hacen lo que pueden con lo que tienen para continuar con los procesos formativos de sus estudiantes, mientras la Secretaria de Educación se debate entre los diezmos y no diezmos.

¡Qué cosas se viven en nuestro México querido!

Referencias:

Por:  educacionfutura.org

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La USICAMM y la mal llamada revalorización del magisterio

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Imagine usted a un estudiante que, durante cuatro años de su vida, cursó sus estudios profesionales en alguna de las instituciones formadoras de docentes del país. Pensemos, de manera particular, en los estudiantes normalistas quienes, por elección personal o por aquellas circunstancias por las que cualquier ser humano atraviesa en su constante andar, ingresó a alguna de las escuelas normales que se encuentran ubicadas en las diferentes entidades de la República Mexicana.

Conocer la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN); las bases filosóficas, legales y organizativas de la educación básica; los distintos modelos pedagógicos existentes; algunos elementos trascendentales para el desarrollo de la investigación educativa; las bases teóricas del desarrollo infantil; el proceso que sigue la adquisición y desenvolvimiento del lenguaje; las diversas concepciones de la Aritmética, Algebra, Geometría, Probabilidad y Estadística; conocimientos importantes de las Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Socioemocional y Atención a la Diversidad; diferentes aspectos de las artes ligados con la Música, Danza, Teatro o Artes Visuales; la adquisición de una segunda lengua como lo es el Inglés; las distintas apreciaciones de la planeación y evaluación del aprendizaje; y la puesta en marcha de la observación y el desarrollo de la práctica docente en condiciones reales de trabajo (desde el primer semestre hasta el último); son algunos de los aprendizajes que logran adquirirse en esos cuatro años de formación docente en, por ejemplo, la Licenciatura en Educación Primaria. Conocimientos que, indiscutiblemente, son esenciales para el quehacer docente que sus egresados ponen o pondrán en marcha, en alguna de las escuelas primarias del país.

Al respecto es importante mencionar, que los Planes de Estudios de las Licenciaturas que ofrecen Educación Normal en el territorio mexicano, varían en contenidos y/o temas a abordar en cada uno de los cursos con los que cuenta cada malla curricular. Ya sea en Educación Preescolar, Educación Física, en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria, o bien, los que corresponden a una Educación Preescolar o Primaria Indígena con Enfoque Intercultural Bilingüe, todas ellas tienen sus propias particularidades pues, como se sabe, cada escuela normal ofrece el servicio educativo de acuerdo a las necesidades y demandas existentes de la sociedad contemporánea.

Dicho lo anterior, también es importante recordar, que la formación docente que se brinda a miles de jóvenes depende directamente del Estado, es decir, las escuelas normales no gozan de la autonomía con la que cuentan las Universidades; por tanto, esta profesión es una PROFESIÓN DE ESTADO. Así lo refiere el Artículo 3º Constitucional: “El Estado fortalecerá a las instituciones de formación docente, de manera especial a las escuelas normales, en los términos que disponga esta ley… A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como los planes y programas de la educación básica y normal en toda la República Mexicana”; cuestiones que claramente difieren cuando en el mismo Artículo se refiere a dichas Universidades: “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura… determinarán sus planes y programas (de estudio)…” (CPEUM, 2021).

Es obvio, hay una diferencia importante que, de cierta forma, determina el actuar de un Subsistema y de otro; en otras palabras, la dependencia del Estado marca una notable diferencia en lo que acontece en ambos Subsistemas, pero bueno, todo este preámbulo viene a colación porque, por donde quiera que se mire, de unos sexenios a la fecha, la formación inicial docente ha sido denostada y poco valorada por los gobiernos en turno. Basta recordar al ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, con aquella frase lapidaria y ofensiva que incrementó el malestar docente: “cualquiera puede ser maestro”. En cualesquiera de los casos, el punto al que quiero llegar es que, la mal llamada revalorización del magisterio, no comienza con los trabajadores de la educación en servicio, tiene un principio: en las escuela normales, cuando se menosprecia la formación docente y se establece y da continuidad a un sistema de admisión que discrimina a los aspirantes a ocupar un lugar en el SEN; todo, en aras de conseguir la tan anhelada calidad o, en este caso, la excelencia educativa.

Desde el 2008, con Felipe Calderón y la firma de lo que se llamó “Alianza por la Calidad de la Educación”, es que apareció este esquema de admisión; después de un lapso de tiempo o por alguna laguna administrativa con tintes de intromisión sindical, el Pacto Por México, materializado por Peña Nieto y compañía, concretó dicho sistema de admisión docente. Sistema que, en plena Cuarta Transformación Lopezobradorista sigue más vivo que nunca; cierto, con ligeras variaciones, pero continua.

Para muestra un botón: la emisión, por parte de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), del Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 2022-2023 que, en su Art. 26, señala los elementos multifactoriales a considerar para ingresar al SEN: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

No, al parecer no es suficiente que los egresados de las escuelas normales hayan cursado cuatro años de estudios en su plantel educativo; no, al parecer no es suficiente, haber realizado intensas semanas de práctica docente en alguna de las escuelas de educación básica con el acompañamiento de un asesor de la normal y del profesor titular del grupo de práctica; no, al parecer no es suficiente, el que haya abordado varios de los temas que establece la malla curricular del plan de estudios vigente; no, al parecer no es suficiente, el conocimiento teórico-práctico que pudo haber obtenido en todo este ejercicio.

Para la USICAMM, cuya titular tiene un título en educación que le permitió laborar como docente en educación básica por varios años, nada de esto es suficiente. Necesariamente los aspirantes, egresados de las normales, tienen que demostrar: su formación docente pedagógica, su promedio general, los cursos extracurriculares que hayan tomado, su experiencia docente y, para rematar, un examen cuyos cuestionamientos han dejado mucho que desear.

¿Por qué se menosprecia el trabajo y/o formación que se realiza en las normales?

Cierto, habrá quien señale que, probablemente, en estas instituciones no se formen adecuadamente a los futuros maestros y maestras de México, pero, a fuerza de ser sincero, si existiese una formación “deficiente”, ¿no será porque el Estado ha dejado de cumplir con su función en la formación de maestros?, ¿no es ésta una profesión de estado que depende del estado?

Los datos que se han podido obtener, de los ejercicios de valoración de los aspirantes a ingresar al SEN han tenido variaciones importantes desde que comenzó a implementarse este sistema; en varios procesos de admisión, los normalistas han salido muy bien posicionados, en otros, los resultados no han sido los esperados, ¿no será que lo que falla son los criterios, el examen o la valoración de dicho examen?, ¿no será que lo que falla es un esquema discriminatorio-selectivo que tiende a clasificar a los concursantes?, ¿no será que lo que falla es el sistema y no la formación docente que se suscita en condiciones reales de trabajo cuyas características favorecen la enseñanza y aprendizaje?

En resumidas cuentas: ¿no habrá o existirá otro mecanismo para ingresar al SEN?

Entonces: ¿hablamos de revalorización docente desde la formación inicial docente?

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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